大學服務學習課程教學型態與學生評量教學之研究

大學服務學習課程教學型態 與學生評量教學之研究

岳修平

　廖婉伶

1國立臺灣大學生物產業傳播暨發展學系

2美國華盛頓大學教育心理學系

摘　要

本研究旨在探討學生對不同類型大學服務學習課程與教學之認知與滿意 評鑑。本文首先分析服務學習緣起與國內外大學服務學習課程實施之狀況 及問題；其次簡介研究實施之背景情境，說明研究目的與方法。研究結果發 現，學生對服務學習課程之教學評鑑可分為課程層次與教學層次，且學生對 於反映不同專業程度與教學帶領形式之課程類型會有不同的評鑑，專業程度 愈高、教師涉入教學愈多的課程其評鑑值也愈佳。最後，根據研究結果，本 研究針對目前服務課程實施與教學評量問題進行討論，並提出未來大學對服 務學習之課程規劃、教師帶領服務學習課程之專業能力養成、及服務學習課 程教學評鑑設計等之建議，希望能對服務學習課程實施與教學評鑑之理論與 實務有所貢獻。

關鍵字： 服務學習、高等教育、課程研究、學生評量教學

壹、緒　論

服務學習是一種經驗教育的模式，意指透過計畫和組織安排學生參與社會服務活動，

使學生能藉由結構化設計的反思過程，完成被服務者之目標需求的學習歷程，而能促進服 務者個人的學習與發展之特殊教學模式。近年來，大學校園推動服務學習已成為一股風 潮，其發展歷程可追溯至十九世紀末及二十世紀初，Dewey （1963） 所提倡之 「經驗教育」

（experiential education），該理論孕育了現今整合學術研究與社區服務的 「服務學習課程」。

服務學習強調 「服務」 與 「課程學習」 的相互結合，是一種結合學術研究與社區服務的

教學模式 （Jacoby, 1996）。而一個有效的服務學習課程方案應經過完整課程規劃與教學 設計，並應進行教學評鑑以確保其實施效益。然而觀察國內服務學習課程實施的現況，

卻發現過去大學校院普遍缺乏對服務學習課程的評鑑設計，更少有針對服務學習進行相關 的課程與教學評鑑研究。

因此，本文嘗試探討大學服務學習課程實施設計與學生對服務學習及教師教學之認知 與滿意程度，希望瞭解及檢驗大學服務學習課程教學與評鑑設計等議題。本研究首先將介 紹與分析國內外大學服務學習課程實施狀況與問題；其次，以國立臺灣大學服務學習課程 為例，簡介研究實施之背景情境，說明研究目的與方法，並呈現重要研究結果；最後，根 據研究結果，就目前課程實施與教學評量問題進行探討，並針對未來大學對服務學習課程 的課程規劃、教師帶領服務學習課程之專業能力養成、服務學習課程教學評鑑後續發展與 研究等提出建議。

貳、文獻探討

一、大學服務學習緣起與發展

美國南區教育協會 （Southern Regional Educational Board） 於 1967 年首先提出 「服務學 習」 一詞，整合了有助於促進教育發展的相關任務，包括與社區服務、社會發展及社會改 變相關的服務經驗。自 1970 年起，服務學習即開始融入美國大學課程中，並納入社區服 務的概念，將課程內所傳授的知識與課堂外實際服務體驗相結合。然而，這樣的設計在執 行過程中卻遭遇到瓶頸，主要原因是大部份的服務學習內容未能確實整合學校的任務與目 標，只強調主動幫助他人，卻忽略了服務對象的真實需求，因此難以確保學生在社區中習 得的服務經驗都能產生有意義的效果。但美國政府仍然投入相當大的努力在推動由學校訓 練學生參與服務的行動，如：在 1990 年由美國前總統 George Bush 所推動通過的 「國家與 社區服務法案」（National and Community Service ACT of 1990），主動提供經費與技術支持 各項服務方案；後來繼任的前總統 Bill Clinton 則於 1993 年國會通過「國家與社區信託法案」

（National and Community Service Trust ACT of 1993），繼續支持前項法案，並提出以從事 公共服務為大學申請聯邦貸款的條件，或是以公共服務來抵償貸款的方案 （陳金貴，

2000）。隨著法案推行，美國各地及其他國家皆逐漸重視學生參與社區服務的經驗與成果；

而服務學習儼然成為國際新潮流，提供教育、學習及公民參與的另一種模式。

相較於國外對服務課程的組織化推動與政策促進之積極做法，國內在大學層次則並未 有由政府宣示的社區服務要求。國內服務學習課程主要起源於幾所以宗教精神立校之大學

校院，最早可追溯至東海大學於 1955 年創校時即實施的 「勞作教育」（東海大學勞作教育 章程施行細則 （民國 95 年 5 月 24 日勞作教育指導委員會修正通過）），其服務範圍僅限於 校園本身，課程分為義務必修的 「基本勞作」 與有補助的 「工讀勞作」，目的在促使學生於 正式課程之外，理解勞作的教育價值。「基本勞作」 為所有一年級生的必修課程，每週 5 天、每天半小時義務清潔維護校區，以及其他一切可做為教育與訓練學生之工作；而 「工 讀勞作」 提供給願意藉自身勞力換取經濟補助的學生，以協助他們順利完成學業。東海第 一任校長曾約農教授分析此兩類課程的差異，認為「勞作」主要配合宗教教育在訓練做人，

由全體教職員領導指示；而 「課程」 則在訓練治學，由各教授分別講授。

輔仁大學自 1988 年起試辦 「人生哲學服務學習之體驗實作單元」，近年來更獲教育部 核定通過 「服務學習深耕計畫」，依據創校的宗旨：追求真、善、美、聖全人教育之師生 共同體，並以耶穌會的創立精神與使命，期望學生能了解並展現生命的意義 （輔仁大學，

2005）。該校推展服務學習包含 「人生哲學」、「大學入門」、「專業倫理」 及各系所專業等課 程，從經驗做為出發點，透過反省與默觀，提供創新且符合需要的行動。而靜宜大學自 2000 年開始推動 「志工靜宜」 為核心價值的校園文化，積極辦理志工培訓，投入社區服務

（靜宜大學 「服務學習」 校訂必修科目施行細則 （民國 98 年 3 月 25 日教務會議修訂通過））。

93 學年度起正式辦理 「服務－學習」 課程，為大一新生一學期零學分的必修課程；學生必 須接受 12 小時志願服務基礎訓練，至少 18 小時社區服務，並與地區機構合作，共同推展 社區服務工作，再加上至少 6 小時之課堂反省與心得分享。其中基礎訓練課程以專題講座 形式及課堂授課方式，社區服務則依照個人選擇服務機構規定時間進行服務外，學生需撰 寫服務學習週誌，並繳交服務學習計畫書。

國立臺灣大學本質上雖與前述宗教立校之大學不同，但有感於培養學生成為社會公民 必須瞭解服務與回饋社會之重要性，自 87 學年度起也開始實施服務課程，為培育負責、

自律、勤勞、服務及合作等美德之現代公民，依課程規定每位同學必須自大一至大三，每 年分別修習通過服務一、二與三等三門無學分、但畢業前必須完成修習之課程 （國立臺灣 大學服務學習課程施行辦法施行細則 （民國 95 年 6 月 21 日服務學習課程執行小組第 1 次 會議通過））。其中服務一與服務二的內容主要為打掃系館周圍環境，而服務三的課程內容 則為學系或社團的專業服務。該校隨後於 91 學年度進行課程檢討，為達到服務種類、形 式、方法之多元化，決定開放可以社團活動抵免服務三課程，而後卻發現實際選擇抵免者 比例極低，且大部份參與社團活動之學生皆為一、二年級學生，其社團服務活動無法抵免 服務課程，而大三之學生則傾向參加系上所開設之專業服務課程方可學以致用。為了提升 服務課程的成效，同時回應學生需求，自 95 學年度起該校特成立 「服務學習課程執行小 組」 來推動並加以改善服務課程，並修正 「國立臺灣大學服務學習課程施行辦法」，將課程 名稱命名為 「服務學習」 課程，於 95 學年度第一學期開始實施。新制服務學習課程以

「服務學習」的概念來取代單純的 「勞動服務」，讓服務與學習並存，希望學生在大學期間 能夠真正養成關懷社會的情操，進而反省內化。

隨著服務學習的理念漸成全球思潮，服務學習之推動在國內也已蔚為風氣。依據教育 部於 2007 年 5 月 9 日函頒 「大專校院服務學習方案」 的統計資料 （教育部，2007），至 95 學年度全國約有 87 所大學設有服務學習課程，投入服務學習教師人數計約有 1,373 人次，

而大專學生每週參與課程時數平均約 1.3 小時、參與學習人數計約有 62,212 人次。同時社 會對高等教育的期望日益提高，觀察國內的服務學習課程也積極轉型，多由早期勞作教育 轉為運用服務學習概念推動教育的教學法。許多學校更重視學生參與志願服務及提升高等 教育核心能力的培養，將原有學生的志工服務活動結合訓練課程，或將原有課程結合社會 服務活動或實習服務活動。在課程設計上強調有計畫性的課程內容與多元社區服務型態，

希望藉此培養學生關懷社區的公民責任，進而啟發其志願服務的精神。

二、服務學習課程規劃

回顧服務學習相關文獻可發現，前述 1990 年美國 「國家與社區服務法案」 中對 「服務 學習」 的定義最被廣為引用。該法案強調服務學習包括四個要點：（一） 該服務經驗是學生 主動參加學校與社區共同計畫符合社區需求的組織性活動，學生可從經驗中學習與成長；

（二） 該服務經驗整合學校課程，學生必須定期針對服務活動中的所見所聞，進行思考、

討論與寫作；（三） 該服務經驗提供學生一個機會，讓他們在社區服務活動中實際應用課 堂所學的新技能與知識；（四） 該服務學習將傳統教學的教室延伸至社區，加強學習的深 度，有助於增進學習效果，同時培養學生關心別人感受的人格成長與關懷社會的情操。

林至善 （2002） 則指出，在 1993 年國家與社區信託法案版本對服務學習之定義更強調其重 點為：（一） 重視學生或參與者的學習態度；（二） 強調公民責任；（三） 提升學生或參與者 的反思能力。美國國家教育統計中心於 1999 年在 「全國學生服務學習與社區服務之調查」

（National Student Service-Learning and Community Service Survey） 中，將服務學習界定為 以課程為基礎的社區服務，它統合了課堂教學與社區服務活動。而這種服務必須滿足以下 條件：（一） 配合學科或課程安排；（二） 有明確的學習目標；（三） 在一段時間內持續探討 社區真正需要；（四） 應由定期安排心得報告或批判分析活動，例如課堂討論、發表指導 寫作等，來幫助學生學習。

Shumer 與 Belbas （1996） 曾表示，若只強調服務學習中的 「服務」，將會忽略 「學習」

的重要性，因此主張應釐清 「服務學習」 與 「志願服務」、「社區服務」 的異同 （Stanton, Giles, & Cruz, 1999）。Pritchard （2001） 認為由於社區服務 （community service） 與服務學習

（service-learning） 兩個名詞經常被交替使用以表達社區與學校的關係，導致大家對兩種

服務類型的屬性感到混淆與困惑。Sigmon （1990） 分析在不同活動中之 「服務」 與 「學習」

二者的分配比重及所強調之重點，歸納出如表 1 所示之四種型態：課程實習類似第一種型 態，以學習為主；志願服務、社區服務類似第二種型態，以服務為主；勞動服務類似第三 種型態，純粹是服務；而服務學習則屬於第四種型態，強調服務與學習目標同等重要，兩 者相輔相成。另外若考慮服務之接受者與提供者，以及服務與學習間的關係程度，如圖 1 所示，服務學習同時強調服務與學習，為較平衡的一種服務課程設計取向。

表 1　服務與學習關係的類型

型態 定義 服務類型

服務－學習 service-LEARNING

以學習目標為主，

服務成果不重要 課程實習

服務－學習 SERVICE-learning

以服務成果為主，

學習目標不重要

志願服務 社區服務 服務，學習

service, learning

服務與學習的目標，

沒有關聯 勞動服務

服務學習 SERVICE LEARNING

服務與學習的目標，

同等重要 服務學習

資料來源：修改自 Sigmon （1990），本研究整理

服務接收者

（Recipient）

獲益者

（Beneficiary）

服務提供者 (Provider)

服務

（Service）

關切重點

（Focus）

學習 (Learning) 服務學習（SERVICE LEARNING）

社區服務（Community Service） 田野教學（Field Education）

志願服務（Volunteerism） 課程實習（Internships）

資料來源：修改自Sigmon（1990），本研究整理 圖 1　不同服務課程的關係

三、服務學習課程實施與教學評鑑

教學評鑑為國內外大學普遍實施以確保教學品質的重要機制，最常見的即是針對不同 課程以一致性的指標測量學生對教師教學的看法與評價 （Marsh, 1987）。高等教育中全面

制度化的教學評鑑始於二十世紀的美國大學，包括系主任評鑑、同事評鑑、自我評鑑、校 友評鑑、學生評鑑等。基於學生是教學活動中最直接的對象，應對教學活動有最深刻的感 受與反應，因此各種教學評鑑方式中，由學生評鑑教學乃受到最多關注。

學生評鑑教師教學 （student ratings of instruction） 或稱為學生報告 （student report） 是一 種以學生的觀點來看教師教學表現的證例 （evidence），藉由問卷或量表工具來調查學生對 教師教學表現的看法，或以開放性問題與學生做個別訪問或群體訪問，以評定教師的教學 成效。就形成性評鑑而言，學生評鑑教師教學可以提供改進教師教學，幫助教學專業與課 程發展之參考；而就總結性的目的而言，學生評鑑教師教學則可以提供人事決策參考，或 為 學 生 選 課 的 依 據 （Abrami, d’Apollonia, & Cohen, 1993; Jackson et al., 1999; Marsh, 1984）。整體而言，大學實施學生評鑑教學，主要想達成下列五種功能：提供教師教學之 診斷性回饋，使教師了解教學的成敗，以提升教學品質；提供行政單位作為教學成效的實 據，作為監督教學品質，或升遷等人事案之決策依據；提供學生作為選課資訊；提供學系 作為課程品質的指標，以利改進課程；提供研究人員深入探討大學教學品質。

根據 Doyle （1983） 的研究，大多數學生評鑑教師教學量表的內容可歸納為教師特質、

教學成果與學生基本資料。Marsh （1987） 認為，由於教學效能的表現是多層面的，其評鑑 指標應該也是多元的，若只根據單一項目或向度將無法代表整體的教學表現。許多研究從 不同角度探討學生評鑑教師教學，如分析教師特質、學生因素與課程特性等是否影響評鑑 成績，皆認為評鑑可以有效反映教師教學與班級經營的情形，而教師多半亦認同實施教學 評鑑的成效 （Marsh, 2007）。整體而言，學生評鑑教師教學通常以 「教師」 為評鑑對象，以

「教學」 為評鑑範圍，且其內涵主要包含教師與課程兩個範圍層次。教師層次強調以教師 行動或任務相關之項目，包括課程架構規劃、課程內容組織、課程進度安排，教學方法、

師生互動關係，教師個別指導、教師熱忱及對學生的關懷等。課程層次則重視學生對於該 課程的學習狀況，如學生能經由該課程的學習感覺有收穫、能實現個人的學習目標以及能 被激發學習動機等 （岳修平，2007b）。

Duckenfield 與 Swanson （1992） 建議有效的服務學習內容應包含四個階段，分別為：

準備 （preparation）、執行 （action）、反思 （reflection）與慶賀 （celebration）。Bringle、

Hatcher 與 Muthiah （2010） 的研究於學期末進行學習滿意度調查，探討高等教育之大學生 是否參與服務學習課程與輟學率之關連。Simonet （2008） 更提出可藉由加強服務學習的目 的性、與學生之相關性、意義性、學生歸屬感、以及成果達成性等可增加學生在認知、行 為、情感與社會之深入程度，進而強化其持續學習參與。而 Clayton、Bringle、Senor、

Huq 與 Morrison （2010） 探討服務學習與公民參與之關連，認為高等教育所實行之服務學 習由於多與校外單位共同規劃服務學習課程內容，因此在評估服務學習成效時，應將各種 利害關係與人因服務學習所建立之人際關係納入考量之中，並發展衡量此人際關係之評估

面向。Anderson、Royster、Bailey 與 Reed （2011） 探討將服務學習結合公共衛生課程的導 入成果，在第一年時以選修課程為導入目標，再逐步增加學生與社群團體的互動，研究結 果發現此結合服務學習的應用方式不但有利於社群成員，且幫助學生有更深入的學習，並 適用於公共衛生領域。Campbell 與 Sasnett （2011） 在其課程中結合服務學習、同儕學習與 團隊合作的概念，並根據其研究結果提出服務學習專案的十大成功要素。

儘管近年來有增加對於大專院校服務學習之研究探討 （臺灣碩博士論文知識加值系 統，2012），經分析國內近期 （2007~2011） 相關研究論文著作趨勢，研究主題多為各大學 服務課程規劃與執行成效，但較侷限於服務學習精神、情意發展、道德發展、領導才能等 之探討，或在專業領域之應用成效，且多採學生個人學習成效評定之方式。另有以被服務 對象為研究主題，如科學研習營或國中小品德教育參與形式等。綜觀相關研究，國內仍較 缺乏以課程 （curriculum） 規劃及教師教學帶領或指導 （instruction） 面向之探討。

此外，觀察國內服務學習課程實施的現況，發現過去大學校院雖然對一般課程有 相關之教學評鑑實施，亦有對於學生評鑑教師教學之評鑑設計或實施方法等的研究

（如張德勝，2001，2004，2005a，2005b；岳修平，2007b；曾正宜、陳舜芬，2008），或 者也有針對特定主題之課程設計發展與評鑑的研究 （如蘇怡如、周倩，2008），但卻普遍 缺乏對於服務學習課程的評鑑設計，且包括國外研究都少有針對服務學習實施與評鑑 議題進行系統化評鑑機制與工具研發等之相關研究。考量服務課程性質特殊，且各大學所 規劃之服務課程性質各異，服務課程授課教師所採用之教學設計或帶領方法應與一般專業 課程有所不同，學生對此類課程及教師教學之滿意感受程度也應有差異存在，更值得深入 探究。因此，本研究即擬以臺灣大學服務課程為例，進一步針對服務學習的教學與評鑑 設計議題，由學生評鑑教學角度進行探索研究，研究結果應可提供重要學術研究基礎之 重要參考。

參、研究設計

一、研究背景

本研究以 95 學年度臺灣大學新制服務學習課程為研究場域，如前所述，新方案本於 服務學習理念，期望加強學生課堂之 「知識承載」 外，並透過 「實際服務」 與期中反思及期 末心得分享，讓學生親身體認服務精神與人格成長，強化由服務工作中體驗學習。以下分 別就課程規劃、教學輔助、以及成效評量等三方面說明研究背景。

（一） 課程規劃

如前所述，新制課程由 「服務學習課程執行小組」 統整目的與實施方法，統一規劃課程 內容並負責推動全校服務學習課程業務，督導課程品質。在內涵方面分為三類，每類課程 皆必修一學期，其中 「服務學習一」 以大一學生為主並以 「愛校活動」 為主軸，內容是維護 學系及學生所使用公共空間的環境清潔與美觀，強化學生對臺大的認識與落實學生愛校的 理念。「服務學習二」 以大二為主但以學系或 「服務學習課程執行小組」 規劃之校內外非專 業性服務為主，可與校內外志工團體結合辦理，且各學系、社團或行政單位都可以開課。

「服務學習三」 則以大三為主，內容以參與學系或社團性質相關之專業性服務為原則，同樣 可由學系、社團或行政單位開課。雖然三類課程包含由勞動服務到專業服務的層次意義，

然而學生可視個人修課期限彈性於各學年選修，也可於同一學期選修多於一類的課程。

（二） 教學輔助

新制服務學習課程允許開課單位依需求可設置研究生或高年級大學生擔任之 「教學助 理 （TA）」，協助任課教師記錄及考察學生服務表現。為讓 TA 能確實明瞭服務學習內涵、

與執行帶領反思、規劃服務學習方案、以及製作成果報告等工作，執行小組特別規劃辦理 TA 培訓營，教導 TA 具備執行協助課程所需具備的能力，包括利用網路課程管理平台

（CEIBA） 加強與學生之互動及蒐集學生服務心得等作業。

（三） 成效評量

新制課程強調教師應對服務學習有更多的參與，帶領學生體驗服務學習精神及強化師 生互動。因此，考量服務學習課程實施形式與特色，在學習評量方面，校方特別設計學生 個人質性評量表，由教學助理協助記錄每位修課同學的表現與成長，而教師於學期中與學 期末需帶領學生進行反思討論；再加上學生的心得反思等作業，教師可綜合評估學生表 現。而成績評量則採用 「通過」 與 「不通過」 之考評取代原訂分數化成績評定方式。另一方 面，該學期也首創對服務學習課程試行教學評鑑，透過學生評鑑教學之實施，希望能有效 檢驗服務學習課程品質，提供教師未來教學帶領與課程規劃之改善建議。

二、研究目的

本研究以選定之個案學校為例，針對學生對不同類型服務學習課程，其教師教學帶領 與課程是否幫助學習等的認知與滿意程度進行研究，同時希望探討個案學校的服務課程實 施經驗是否可提供其他學校應用之參考。根據前述研究問題，本研究之研究目的如下：

（一） 瞭解學生對於服務學習課程教學實施與課程影響之評量。

（二） 比較學生對於不同類型服務學習課程教學實施與課程影響之評量。

（三） 比較學生對於不同單位開設服務學習課程教學實施與課程影響之評量。

（四） 提出對服務學習課程實施與評鑑設計之建議。

三、研究樣本

本研究針對 95 學年度第一學期國立臺灣大學之服務學習課程，包括學系開設與非學 系開設之服務學習一、服務學習二及服務學習三之所有課程進行研究，以該學期修習前述 三類型課程之學生為研究對象，蒐集其對所修習服務課程之學生評鑑教學資料進行分析。

四、研究工具與資料蒐集

本研究採用 「國立臺灣大學服務學習課程教學意見調查表」（岳修平、杜保瑞，2006）

為主要工具，問卷內容分為三個部份：第一部份為個人基本資訊；第二部份為學生對教師 在服務學習課程教學表現的看法，共八題；第三部份為學生認為服務學習課程對個人影響 的看法，共八題。題目採 Likert-type 五點量表計分，依照 「非常同意」、「同意」、「普通」、

「不同意」、「非常不同意」 等反應程度分別給予 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分之評分。

調查以網路型式進行，要求三類服務學習課程所有修課學生需於該學期末上網填答服務 課程教學評量意見調查表，資料蒐集時間約為兩星期。

肆、研究結果

一、服務學習課程教學實施與課程影響之評量結果分析

（一）研究資料回收與教學實施

1. 各學院服務學習課程教師評鑑學生填答情形

該學期臺大服務學習共開設 291 門課程，扣除校方設定每班填答人數少於 5 人其教學 評量結果不做處理之課程，符合條件之課程樣本為 249 門。其中屬於學系開設服務學習課 程共 239 門，非學系開設課程共 10 門。而該學期三類課程總修課人數為 5,215 人，上網 填答教學評鑑之學生數為 4,335 人，比例為 83.13%。其中服務學習一共 135 門課，修課人 數共 2,767 人，上網填答教學評鑑有 2,239 人 （80.92%）；服務學習二共 16 門課，修課人

數共 356 人，298 人 （83.71%） 完成填答；服務學習三共 98 門課，修課人數共 2,092 人，

1,798 人 （85.95%） 完成填答。詳細資料請參見表 2。

表 2　服務學習課程班級數與教學評鑑填答人數分析

班級數 修課人數 填答人數 填答比例 （%） 總百分比 （%）

學系

　服務學習一 135 2,767 2,239 80.92 51.65

　服務學習二 13 272 224 82.35 5.17

　服務學習三 91 1,991 1,705 85.64 39.33

　共計 239 5,030 4,168 82.86 96.15

非學系

　服務學習二 3 84 74 88.10 1.71

　服務學習三 7 101 93 92.08 2.15

　共計 10 185 167 90.27 3.86

學系與非學系

總計 249 5,215 4,335 83.13 100.00

進一步分析各學院開課教師帶領學生之組成，發現各學院修課學生人數比例相當不一 致，服務學習課程配置師生比因各系所風格、設定課程目標、以及實際課程規劃等差異而 有不同。例如社會科學院、管理學院、法律學院傾向大班教學，由少數教師帶領多數學 生，其中社會科學院每班平均選課人數為 69 人。另一方面，電機資訊學院、生命科學院、

醫學院等則平均每班人數較少，如電機資訊學院其每班平均選課人數為 10 人。表 3 顯示 各學院服務學習課程修課學生人數與填答人數之範圍與平均值等分析。

表 3　各學院服務學習課程班級與人數分析

學院 班級數 各班修課人數／填答人數

最小值 最大值 總人數 平均人數

社會科學院 10 8/7 158/136 691/593 69/59

公共衛生學院 2 29/21 55/52 84/73 42/37

管理學院 31 5/5 111/102 895/804 29/26 法律學院 11 16/8 118/95 411/326 37/30 生物資源暨農學院 36 6/5 52/49 729/605 20/17

工學院 29 13/6 46/41 548/469 19/16

文學院 50 5/5 62/54 884/646 18/13

理學院 18 6/5 71/64 298/249 17/14

醫學院 6 11/7 24/15 99/77 17/13

生命科學院 5 7/7 27/23 76/63 15/13

電機資訊學院 51 5/5 26/20 500/430 10/8

總平均 23 10/7 68/59 474/394 27/22

2. 服務學習課程授課教師背景分析

本研究中所有服務學習課程授課教師共有 240 位，其中男性教師共 174 位 （72.50%），

女 性 教 師 共 66 位 （27.50%）， 約 符 合 全 校 男 女 教 師 比 例。 而 屬 教 授 職 級 者 共 114 位

（47.50%），副教授共 65 位 （27.08%），助理教授共 54 位 （22.50%），講師共 7 位 （2.92%）。

如前所述，各學院之授課教師需求依系所修課人數、課程規劃與開課數目等而異，個案中 電機資訊學院有最多服務學習課程之授課教師，共有 50 位，其次為文學院，共 49 位。詳 細背景資料如表 4 所示。

表 4　服務學習課程教師背景資料

類型 人數 百分比 （%）

教師性別 男 174 72.50

女 66 27.50

教師職級

教授 114 47.50

副教授 65 27.08

助理教授 54 22.50

講師 7 2.92

所屬學院

電機資訊學院 50 20.83

文學院 49 20.42

生物資源暨農學院 35 14.58

管理學院 29 12.08

工學院 27 11.25

理學院 18 7.50

法律學院 11 4.58

社會科學院 8 3.33

醫學院 6 2.50

生命科學院 5 2.08

公共衛生學院 2 0.83

（二） 工具檢定

本研究考量班級平均數是比較理想而穩定的資料來源，因此以全校 249 門服務學習課 程在一個題目之平均數為輸入資料，同時進行教師教學評鑑問卷信效度之檢驗。本研究首 先針對各題目的描述性統計進行分析，採用五點量尺，將題目的比較標準定為 3，如果題 目的平均值過高或過低將被考慮刪除，因為一旦題目的平均數過高 （大於 4.5） 或過低 （低 於 1.5），表示所有受試者在回答此題時，會有極端傾向，意指大多數被評鑑的授課教師皆 有或皆無此現象。分析結果顯示題目平均數介於 3.37 至 3.69 分之間，標準差則介於 0.37 至 0.46 之間。

本研究接著以因素分析檢驗測量問卷之效度，經由取樣適切性檢定分析，得其 KMO 值為 0.947，球形檢定卡方值達顯著 （p < .0001），顯示所有題項皆具有相當程度的抽樣適 切性，適合進行因素分析。接著以主成份分析法擷取共同因素，基於各因素之間具有一定 的相關程度之假設，選取特徵值大於 1 的因素，並以斜交轉軸法 （promax） 進行轉軸，估 算因素負荷量與一致性。根據 249 個班級資料結果共萃取出兩個主要因素，分別命名為

「教師層次」 與 「課程層次」，累積總變異量為 86.47%，顯示本研究工具及分量表具有相當 程度的建構效度，與研究先前設計之研究構念吻合。如表 5 所示，除了少數題項外，大部 份題項其因素負荷量皆高於 0.9 以上，而其中屬於「教師層次」的題目在此因素下的因素 負荷量分布為 0.721~0.987；屬於 「課程層次」 的題目在該因素下的因素負荷量分布為 0.621~0.981。

而在信度分析部份，本研究採用內部一致性信度 （internal consistency reliability） 分 析，結果整份量表之內部一致性係數 Cronbach α 值為 0.978，其中「教師層次」向度 α 值為 0.979，「課程層次」 向度 α 值則為 0.974。綜合分析結果顯示研究工具具有良好的信 度與效度水準。

表 5　教師評鑑信效度考驗結果摘要（N = 249, α = 0.978）

向度 題目 平均數 標準差 因素一 因素二

教師層次 (α = 0.979)

1. 教師清楚講解服務學習課程本質，使學生容易瞭解 3.64 0.38 0.924 0.038 2. 教師對服務學習課程內容有完善安排及充分準備 3.64 0.37 0.967 -0.017 3. 教師對服務學習課程之實施能有效掌握進度 3.66 0.38 0.987 -0.060 4. 教師會使用各種方法引起學生之學習動機 3.45 0.41 0.746 0.228 5. 教師於課程實施期間能適時給予學生關懷與支持 3.57 0.44 0.932 0.041 6. 教師有參與學生期中及期末反思分享 3.40 0.46 0.721 0.181 7. 教師給予學生的指導合於情理並尊重學生自主性 3.69 0.40 0.955 -0.023 8. 教師能協助解決服務學習課程中所發生之問題與狀況 3.63 0.41 0.955 0.005

課程層次 (α = 0.974)

1. 本課程有助於我培養愛護校園或愛護社會的情操 3.45 0.37 0.153 0.790 2. 本課程有助於我增進對校園環境或社會現象的認識 3.51 0.38 0.092 0.843 3. 本課程可以讓我學習到新的思維方式 3.38 0.44 -0.045 0.977 4. 本課程可以讓我接觸到不同於平常的生活經驗 3.50 0.45 -0.082 0.990 5. 本課程可以讓我看待人事物的角度更成熟 3.43 0.42 -0.037 0.981 6. 本課程可以讓我更深入的認識其他同學 3.56 0.41 0.276 0.620 7. 本課程可以讓我更有包容力並且尊重別人 3.53 0.40 0.046 0.921 8. 我覺得服務學習課程列為必修課程是有意義的 3.37 0.43 0.068 0.887

（三） 服務學習課程學生整體評鑑結果分析

進一步分析學生對服務學習課程之整體評鑑分數的分佈情形，由表 6 可見，學系開設 不同類型服務課程之評鑑分數主要皆集中於 3.0 ∼ 3.49 分和 3.50 ∼ 3.99 分兩個區段；而 非學系開設課程評鑑值較高，集中於 3.50 ∼ 3.99 分和 4.0 ∼ 4.49 分兩個區段。

表 6　服務學習課程學生總評鑑值分佈

2.9 以下 3.0-3.49 3.50-3.99 4.0-4.49 4.5 以上 總計 服務學習一 學系 N （%） 10 （7.41）66 （48.89） 53 （39.26） 6 （4.44） - 135 服務學習二 學系 N （%） 1 （7.69） 4 （30.77） 7 （53.85） 1 （7.69） - 13 非學系 N （%） - - 3 （100） - - 3 服務學習三 學系 N （%） 6 （6.59）29 （31.87） 42 （46.15） 14 （15.38） - 91 非學系 N （%） - - 1 （14.29） 6 （85.71） - 7 註：服務學習一課程全部皆由學系開設

至於各類型課程之平均評鑑值方面，如表 7 所示，得分最高的為非學系開設的服務學 習三課程，其次為非學系開設服務學習二，接著分別為學系開設的服務學習三與服務學習 二，而得分最低者為學系開設之服務學習一。進一步依因素分析所萃取之兩個層次來分 析，在 「教師層次」 項目中，學系開設服務學習一平均分數為 3.54、服務學習二為 3.62、

服務學習三為 3.60；非學系服務學習二為 3.80、服務學習三為 4.14。在 「課程層次」 題目 中，服務學習一為 3.38、服務學習二為 3.42、服務學習三為 3.53；非學系服務學習二為 3.94、服務學習三為 4.22。其分佈大致與整體分數相同。

表 7　學系與非學系開設各類服務學習課程不同層次與總評鑑值

開課單位 課程名稱 教師層次 課程層次 總評鑑值

學系

服務學習一 3.54 3.38 3.46

服務學習二 3.62 3.42 3.52

服務學習三 3.60 3.53 3.56

平均值 3.57 3.44 3.50

非學系

服務學習二 3.80 3.94 3.87

服務學習三 4.14 4.22 4.18

平均值 4.04 4.14 4.09

總平均值 3.59 3.47 3.53

二、不同類型服務學習課程教學實施與課程影響之評估

雖然本研究對象中屬於非學系服務課程之數量明顯少於學系開設課程，但為探索學生 對學系與非學系服務學習課程之教學評鑑結果是否有異，本研究仍嘗試選擇服務學習二與 三的課程進行差異檢定分析。結果如表 8、9 所示，服務學習二課程之教師評鑑分數並未 因開課單位不同而有差異；然而服務學習三課程之評鑑分數則有顯著差異，非學系開設服 務學習三課程無論在總評鑑值或兩個分向度之評鑑值平均分數皆大於 4 分，且皆顯著高於 學系開設課程之評鑑值。

表 8　學系與非學系開設 「服務學習二」 課程評鑑值 t 檢定

開課單位 班級數 平均數 標準差 t 值

服務學習二

教師層次 學系 13 3.62 0.32

-0.918 非學系 3 3.80 0.17

課程層次 學系 13 3.42 0.40

-2.129 非學系 3 3.94 0.20

總評鑑值 學系 13 3.52 0.35

-1.700 非學系 3 3.87 0.03

表 9　學系與非學系開設 「服務學習三」 課程評鑑值 t 檢定

開課單位 班級數 平均數 標準差 t 值

服務學習三

教師層次 學系 91 3.60 0.41

-3.480***

非學系 7 4.14 0.22 課程層次 學系 91 3.53 0.39

-4.662***

非學系 7 4.22 0.25 總評鑑值 學系 91 3.56 0.37

-4.359***

非學系 7 4.18 0.23

***p < .001

三、不同單位開設服務學習課程教學實施與課程影響之評估

（一）學系開設服務學習課程學生評鑑結果與課程層級差異分析

表 10 呈現學系開設不同類型服務學習課程之分向度與總教學評鑑值結果。本研究進 一步進行 ANOVA 分析，結果顯示學系開設課程在課程層次之評鑑值有顯著差異存在。接 著以 Schéffé 法進行事後比較分析，結果發現學系開設之服務學習三 （3.53） 評鑑值顯著高 於服務學習一 （3.38）。至於教師層次與總評鑑值則無差別，詳細分析請參見表 11。

表 10　學系開設不同類型服務學習課程評鑑值分析

班級數 平均數 標準差 偏態 峰度

教師層次

服務學習一 135 3.54 0.36 -0.58 0.13 服務學習二 13 3.62 0.32 3.10 -0.72 服務學習三 91 3.60 0.41 0.06 -0.34 總計 239 3.57 0.37 -0.24 -0.10

課程層次

服務學習一 135 3.38 0.32 -0.15 -0.08 服務學習二 13 3.42 0.40 0.59 -0.02 服務學習三 91 3.53 0.39 -0.50 0.01 總計 239 3.44 0.36 -0.18 0.08

總評鑑值

服務學習一 135 3.46 0.32 -0.42 0.03 服務學習二 13 3.52 0.35 2.07 -0.41 服務學習三 91 3.56 0.37 -0.26 -0.06 總計 239 3.50 0.34 -0.24 0.03

表 11　學系開設不同類型服務學習課程之不同層級向度評鑑值之 ANOVA 分析

變異來源 SS df MS F 值 事後檢定

教師層次

組間 0.236 2 0.118 0.842 組內 33.003 236 0.140

總和 33.238 238

課程層次

組間 1.252 2 0.626 5.085**

三 （3.53） ＞ 一 （3.38）

組內 29.059 236 0.123 總和 30.311 238

總評鑑值

組間 0.612 2 0.306 2.670 組內 27.042 236 0.115

總和 27.654 238

**p < .01

（二）非學系開設服務學習課程學生評鑑結果與課程層級差異分析

為了解非學系所開設不同類型服務學習課程其評鑑結果是否會有差異存在，經 t 檢定 分析，如表 12 所示，在整體分數方面，非學系開設服務學習三 （4.18） 之評鑑值顯著高於 服務學習二 （3.87）。其中教師層次之服務學習三 （4.14） 評鑑值亦顯著高於服務學習二

（3.80）；然而在課程層次之評鑑值則未因為課程類型不同而有差異。

表 12　非學系開設不同類型服務學習課程評鑑值分析與不同層級向度之 t 檢定

向度 服務課程 班級數 平均數 標準差 t 值 比較

教師層次 服務學習二 3 3.80 0.17 -2.335*

三 ＞ 二 服務學習三 7 4.14 0.22

課程層次 服務學習二 3 3.94 0.20 -1.728 服務學習三 7 4.22 0.25 -

總評鑑值 服務學習二 3 3.87 0.03 -3.531*

三 ＞ 二 服務學習三 7 4.18 0.23

*p < .05

四、綜合分析

由以上分析結果，學生評鑑全校服務學習課程結果介於 3.37~3.66 分之間，整體低於 一般學科課程之教學評鑑平均值 （岳修平，2007a，2007b）。若依課程類型來看，評鑑值 依序為服務學習三、服務學習二、服務學習一，顯示當課程專業程度愈高則評鑑值也愈 高。另依開課單位分析，結果顯示非學系開設課程之教學評鑑分數顯著高於學系開設課程 之 評 鑑 值。Polin 與 Keene （2010） 建 議 在 進 行 服 務 學 習 相 關 評 估 時， 可 採 納 人 種 誌

（ethnographic） 研究方法，以獲取多元的服務學習成果，而非僅以滿意度等數值作為唯一 的評估資料。研究者參考課程執行小組記錄與研究者觀察可知，相較於服務學習二和三而 言，雖然校園服務仍屬於社區服務性質，但學校或系所等公共區域打掃之社區概念通常較 模糊，因此服務學習一的服務對象亦較不明確；而服務學習二、服務學習三則愈趨專業服 務，與社區連結程度高，常是對特定對象的服務，對學生而言其目標會相對明確。此外，

服務學習一常受限於系所統一規劃而較無彈性，因此也容易流於讓教學助理做最基本的檢 核工作，而教師在教學方法較少有特殊的安排，且與學生間的互動程度較低 （岳修平，

2007a），推測這些都可能是導致評鑑值不高，以及使得專業程度較高且服務對象明確之服 務課程的評鑑值高於勞動性質的服務課程等結果之原因。

經由因素分析，本研究獲得兩個評鑑因素，其中課程層次對整體評鑑有較一致的影 響，分析結果發現在學系與非學系開設課程中皆有相同現象，較強調專業服務課程，其在 課程層次所獲得之評鑑值較高。如在學系課程中，服務學習三在課程層次顯著高於服務學 習一，顯示其課程規劃的專業性與結構性能夠獲得學生較高的評價。另一方面，在非學系 課程中，服務學習三則在教師層次與總評鑑值皆顯著高於服務學習二。分析原因可知，「教 師層次」評鑑得分較高，顯示因教師參與較深之課程規劃與設計，並實際帶領課程服務的 程度愈高，其教學表現得分較高，而連帶也影響其總評鑑值。

另一方面，在學系與非學系開設課程的比較分析方面，研究結果顯示服務學習三之非

學系開設課程在教師和課程層次二者之得分皆顯著高於學系課程。分析原因發現，一般由 學系所開設的課程，其不同類型服務課程內容區隔性較大，如服務學習三重視專業性，其 服務內容深度遠高於屬於勞動服務的服務學習一，或是屬於非學系相關專業服務學習二之 課程，這反映了當提供較深入的學習活動讓學生可以實踐課程所學，則學生對課程與教學 的評鑑值會愈高。至於非學系課程因往往會與社團或行政單位結合，在課程層次評鑑部 份，也因為強調專業性而有此較高之評鑑值。而正因其課程屬性差異較小，且課程內涵較 依賴個別教師的規劃，因此授課教師可獨立設計課程，同時參與程度較高，故能針對各年 級學生與課程屬性給予適當的指導，較能反映出教師指導或帶領學生進行服務活動的角色 功能，因此教師層次的評鑑分數亦隨著服務內容之專業性提升而有愈高之趨勢。然而由於 非學系開課班數較少，與學系開課數差異大，因此本分析結果只能作為初步探索，無法提 供廣泛推論。

伍、結論與建議

本研究嘗試透過檢視服務學習課程改革的規劃與實施歷程，進行學生評鑑服務學習課 程與教學之探索研究，以瞭解學生對不同類型服務學習課程之教學滿意程度。研究結果顯 示，學生對課程評鑑滿意度隨著課程強調之專業服務程度提升而趨高，且非學系開設課程 之成效也較學系開設課程高，凸顯教師參與規劃課程與實際帶領學習活動的重要性，也反 映出服務學習課程可改善的重點與方向。

服務學習課程通常對於目標設定會較為高遠，期望藉由知能訓練，培養學生具備服務 技能、承擔社會與公民責任、並能學會在真實生活情境中的學習、反思學習與批判思考等 能力，達成個人發展等。雖然服務學習強調服務經驗應由學生主動參與，然而許多大學的 課程設計都類似本研究個案，將服務課程設定為零學分的必修課程，規定學生必須完成修 習才准予畢業，且在校內期間若有服務課程未修習通過則不能申請獎學金，因而形成一種 被動選修、也減低主動學習動機的設計，而與服務學習理論所強調的精神有所違背。正因 為課程的定位和每個開課單位對課程設計的規範性或有落差，導致大多數教師參與程度 低，而學生對於這些課程與教學的滿意程度、以及對自己學習促進的感受程度也相對降 低，這些影響效應都在本研究的結果中清楚呈現。

根據本研究結果與參照一般大學服務學習課程的設計，建議大學在實施服務學習課程 時，應注意課程規劃方面需循序漸進，加強師生互動及深化學生對服務學習的認同。尤其 要能在校園中有效推展服務學習，豐富學生從事服務行為體驗的深度與廣度，必須倚賴教 師對服務學習具備相當程度的認知與經驗；教師如何主動帶領，引導學生面對所要服務的 環境或情境、分析問題、解決問題、進行反省與思考等過程，更需要校方的支援或同儕的

分享。建議大學若要提升服務學習課程成效，應主動安排服務學習授課教師之研習活動，

邀請有經驗的教師進行分享，讓新帶領的教師有機會觀摩有效的教學方法與學習活動設 計，增進其對服務課程帶領的專業程度，應可促進教師深度參與服務課程與提升其教學成 效。

另一方面，本研究發現，非學系單位開設之服務學習課程普遍獲得學生較高的肯定，

這可能因為課程目標與服務任務的明確性所致，但這樣的多元化和開放性，也提供學生主 動選擇的機會，應可同時激發學生較高的學習動機和更主動的學習。建議大學在推動服務 學習時，應妥善運用學校相關單位與學生社團組織之資源，尤其服務性社團原本在大學社 團中即佔有重要比例，其成立宗旨多半即是秉持服務、關懷與愛心，並盡一己之力，奉獻 自己的力量予社會，配合營隊下鄉服務，參與公益活動，或訪問育幼院、安養院等進行志 願服務。若能配合服務學習課程之精神，有效規劃並轉換社團中偏重服務工作的志工活 動，由專業指導老師帶領導入相關學習的內涵，透過良好的教學設計與學習活動安排，使 學習與服務並重，應能有效結合學生興趣、提升學生對於服務行為的認同，與提高其對服 務學習課程的滿意程度。

此外，國內外大學普遍缺乏對服務學習課程的評鑑設計與相關研究，如 Shapiro

（2012） 即整合質化研究方法發展服務學習評估架構提供後續研究參考，而本研究亦嘗試 發展評鑑量表，並對全校服務學習課程進行評量檢驗，確實發現不同類型課程在教學、學 習與評鑑之差異而可提供課程改進之參考。因此建議大學可嘗試執行類似評鑑，或發展適 當工具，以檢驗服務學習課程的教學品質，幫助授課教師提升教學的回饋，也可作為學校 推動服務學習課程或學程之成效評鑑及改進參考。同時，本研究所發展的服務學習課程教 學評量表，雖經檢驗已具備良好之信效度，但該工具於本研究的實施乃為一特定情境之應 用，仍須被重複使用於類似的服務學習課程，方能確認其評鑑的穩定程度。因此也建議後 續研究者可沿用本評鑑工具，進行服務學習課程之評鑑研究。

服務學習課程不單僅是一門專業知識的培養與累積，同時希望激發學生對社會之關懷 認同，以及增加青年公民之社會參與，培養未來的服務精神與社會公民責任。過去研究曾 發現學生若參與較多服務社團或選修服務學習課程，該經驗對於個人社區服務態度之發展 會有正向的影響 （黃春枝，2006），也與本研究強調在服務學習課程中培養正確學習態度 之主張相符合。而這樣的精神不只應在大學被落實，目前許多企業也正推動企業公民責任 意識與行動，大學可考慮結合此股社會力量，營造培育大學生服務知能與精神的學習環 境，期許學生從參與服務活動中獲得正向的成長經驗，促使未來能繼續投入社會服務及主 動積極參與社會和國家事務。此外，建議大學也應考量如何鼓勵教師積極參與帶領服務學 習課程，如重視影響教師參與意願之因素 （如：Forbes et al., 2008; O’Meara, & Niehaus, 2009），提供必要之教學資源與支援，應可提升大學推動服務學習之綜效。

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作者簡介

岳修平，國立臺灣大學生物產業傳播暨發展學系，教授（通訊作者）

Hsiu-Ping Yueh is a Professor of Department of Bio-Industry Communication and Development, National Taiwan University, Taipei, Taiwan. (Corresponding Author)

廖婉伶，美國華盛頓大學教育心理學系，博士生

Yuan-Ling Liaw is a Ph.D. student of Department of Educational Psychology, University of Washington, Seattle, USA.

收稿日期：民國101年12月25日 修正日期：民國102年03月07日 接受日期：民國102年03月08日

A STUDY OF STUDENT EVALUATION OF DIFFERENT TYPES OF UNIVERSITY

SERVICE-LEARNING COURSES

Hsiu-Ping Yueh ¹ Yuan-Ling Liaw ²

1Department of Bio-Industry Communication and Development, National Taiwan University

2Department of Educational Psychology, University of Washington

ABSTRACT

The purposes of this study are to investigate students’ evaluation of service- learning courses and explore factors that affect their ratings. This paper first addresses the origin and development of service-learning, and analyzes the practice and problems of service-learning course implementation in higher education. Next, it describes the research context, objectives and methods of this study, results of this study indicate there are two factors represent students’

evaluations of the course that are of curriculum and instructional levels. The more professional the service course requires, and the more the faculty is involved with course design and interacting with students, the higher ratings students give to the course evaluation. Based on the findings, this paper further discusses issues of curriculum and instructional design, as well as the evaluation methods of service learning course. It also provides suggestions for further researches and practical applications in the field.

Keywords: service-learning, higher education, curriculum study, student eval- uation of teaching