國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：劉明松博士魏俊華博士

分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

研究生：魏伶茵撰

中華民國一 ○ 二年八月

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

研究生：魏伶茵撰

指導教授：劉明松博士

魏俊華博士

中華民國一 ○ 二年八月

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謝誌

終於到了可以寫謝誌的這一刻，回首三年修業與撰寫論文的歷程，面臨到許多的問題，在很多人的鼎力協助下，才終於畫下一個完美的句點 … …

感謝指導教授劉明松老師、魏俊華老師：謝謝您們不厭其煩的指導，從論文題目到研究方向，每次都能耐心、細心指引我，讓我完成這個不可能的任務。

感謝口試委員張勝成教授：謝謝您不吝給予建議與鼓勵，提供豐富又寶貴的意見，使得我的論文更臻完善。

感謝東大的同學們：謝謝你們陪我度過三年的暑假，大家一起吃喝玩樂，也不忘彼此關心及打氣，謝謝你們包容及照顧不懂事的我，讓我的碩士生涯有段美好及歡樂的回憶。

感謝學校的同事們：謝謝你們帶給我歡笑，抒解我焦慮的情緒，

感謝恆慧、慶哲、思範、淑婷、俞呈的協助，讓我的研究能順利完成。

感謝三十位孩子們認真的學習，主動的參與。謝謝你們陪伴老師走了這趟閱讀的旅程，你們的表現一級棒。

感謝我的好姐妹：怡伶、惠珊是督促我前進的動力，耐心的給予我方向和鼓勵； Dear、宇玲、瓊文總是不厭其煩的安撫我焦躁不安的情緒，容忍我的情緒發洩，你們是論文完成的第一功臣。感謝我親愛的家人：照顧我、關心我、支持我、包容我，讓我順利完成碩士學位！

三年的研究所生涯，付出很多，收穫更多，這條路走來雖然辛苦，但卻充實且快樂。再一次對所有協助過本研究的人致上最深的謝意，謝謝您們，有您們真好！

伶茵謹誌中華民國一 ○ 二年八月

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分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

魏伶茵

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究的主要目的在探討實施分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力的影響，期望透過本研究提升低閱讀能力學生的閱讀動機及閱讀理解能力。本研究假新北市某國小五年級普通班三十位低閱讀能力學生為研究對象，採用準實驗研究法，實驗組學生接受為期十週，共計二十節課的教學歷程。以

「閱讀動機量表」、「中文閱讀理解測驗」為研究工具，進行前、後測分析，以及接受度問卷、教學之學習單、課堂觀察等質性資料，探討低閱讀能力學生的閱讀動機及閱讀理解能力的影響成效。

本研究結論如下：

一、分享式閱讀教學對研究參與者在閱讀動機表現上有立即效果。二、分享式閱讀教學對研究參與者在閱讀理解能力上有立即效果。三、研究參與者對於分享式閱讀教學能接受與滿意。

最後，本研究依據結論提出教學及未來研究上的建議。

關鍵詞：分享式閱讀教學、低閱讀能力學生、閱讀動機、閱讀理解能力

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The Study of Shared-book Reading on

Reading Motivation and Reading Comprehension of the fifth Graders with Low Reading Skills

L i n g - Y i n We i

Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of shared-book reading instruction on reading motivation and reading comprehension of the fifth graders with low reading skills, and hoped to promote students’ reading motivation and reading comprehension.

The subjects were thirty fifth graders with low reading skills in an elementary school in New Taipei City, and the method of this study was reading motivation and reading comprehension. The quasi-experimental design method of “the pre-test and the post-test nonequivalant groups design” was adopted.Students in the experimental group have to take classes in which shared-book reading instruction were taught twenty classes over a ten-week period.The Motivation for Reading Questionnaire and Reading Comprehension ability test were used to measure the outcomes, including the pre-test and post-test. In addition, the data of questionnaire, teaching feedback sheets and observatory records were analyzed in order to explore effects of students’ reading motivation and reading comprehension

The results indicated as follows:

1. Shared-book reading instruction positively affects the student

reading motivation immediately.

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2. Shared-book reading instruction positively affects the student reading cprehension immediately.

3. Shared-book reading instruction was willingly accepted and satisfied by the students of experimental group.

Finally, based on the results, it provided suggestions for teaching practice and future research.

Keywords ： Shared-book reading instruction, the fifth graders

with low reading skills,Reading motivation,

Reading comprehension

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表次

表 2-1 國內近十年關於國小低閱讀能力學生之實驗研究 ... 14

表 2-2 國內近十年提升國小學生閱讀動機有正向成效之實驗研究 25 表 2-3 兒童閱讀發展階段 ... 31

表 2-4 國內近十年提升國小弱勢學生及高年級閱讀理解能力有正向成效之相關研究 ... 35

表 2-5 國內外分享式閱讀教學之相關研究 ... 45

表 3-1 研究對象之基本資料 ... 55

表 3-2 研究對象概況表 ... 56

表 3-3 分享式閱讀教學接受度問卷與題項 ... 62

表 3-4 接受度問卷整體及各構面信度表 ... 63

表 3-5 實驗設計表 ... 65

表 3-6 實驗教學閱讀書目表 ... 70

表 4-1 實驗組學生在閱讀動機量表之前後測結果分析 ... 78

表 4-2 兩組學生在閱讀動機量表之前測結果分析 ... 78

表 4-3 兩組學童在閱讀動機量表之同質性檢定摘要表 ... 79

表 4-4 兩組學生在閱讀動機量表之後測結果分析 ... 80

表 4-5 實驗組學生在閱讀動機分量表之前後測結果分析 ... 81

表 4-6 閱讀動機各量表題項分析表 ... 82

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表 4-7 實驗組學生在中文閱讀理解測驗之前後測結果分析 ... 87

表 4-8 兩組學生在中文閱讀理解測驗之前測結果分析 ... 88

表 4-9 兩組學童在中文閱讀理解測驗之同質性檢定摘要表 ... 89

表 4-10 兩組學生在中文閱讀理解測驗之後測結果分析 ... 89

表 4-11 分享式閱讀教學的接受度問卷各面向及描述性統計表 ... 96

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圖次

圖 1-1 100 學年度國語文能力檢測各項閱讀能力答對率分析圖 ... 4 圖 3-1 研究架構圖 ... 53 圖 3-2 研究流程圖 ... 74

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第一章緒論

本研究旨在探討分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力之影響成效，期望提供學校、教師教學及未來研究具體建議之參考。本章分為三節，第一節為問題背景與研究動機、第二節為研究目的與問題、第三節為名詞釋義，茲分別敘述如下：

第一節問題背景與研究動機

閱讀是我們獲取資訊的主要來源，近年來，閱讀活動是教育部持續推行的重要政策，閱讀成了不可或缺的能力。有感於閱讀之重要，本節就問題背景與研究動機分述如下：

壹、問題背景

閱讀是教育的靈魂。啟動英國閱讀年的前英國教育部長 Blunkett 指出：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀（引自教育部， 2010）。」教育部自 90 年度起至 92 年度止，推動為期 3 年的「全國兒童閱讀計畫」充實學校圖書資源、營造良好之閱讀環境、培訓師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關活動等。自 93 年度至 97 年度起，選定 300 個文化資

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源不足之焦點學校，為加強該校兒童之閱讀素養，提升文化資源不足地區之圖書資源投入，弭平城鄉教育資源差距，因而推動為期 4 年的「焦點 300-國民小學兒童閱讀推動計畫」及 95-97 年的「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，97 年度起更推動「悅讀 101」教育部國民中小學提升閱讀計畫，讓孩子愛上閱讀（教育部， 2010）。教育部如火如荼的推動閱讀活動，可見閱讀之重要性；閱讀，是終身學習的能力。

在資訊管道多元化的社會，學習逐漸重視學習者內在思考歷程的探索，並強調學習動機。閱讀是所有學習的基礎，擁有自發性的閱讀動機與閱讀能力，是兒童學習旅程中最重要的行囊（許麗鈞， 2010）。閱讀教學的重要目的就是要激發學生的閱讀動機，動機對於學習者做深層或表面的學習，具有關鍵的影響力（柳雅梅，2005）。

PISA 閱讀素養評比，常勝軍芬蘭認為影響學生閱讀能力的最大因素就是學生對閱讀的動機與興趣。 41％的芬蘭學生認為閱讀是他們最愛的閒暇活動，如果只計女學生，比例則高達 60％。芬蘭學生更是所有國家中閱報率最高的（台灣立報，2005）。培養閱讀能力亟為重要，且不只是家庭、學校的責任，更是整個社會的責任。閱讀可以改變人的氣質、重組人的思維，當我們讀了好書，獲得新知後，說起話來較有內涵，用詞遣字也較文雅，使我們更有魅力。

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近年來，閱讀策略教學不再只是看書寫心得報告。閱讀教學要引發學生的動機，讓學生主動閱讀、喜愛閱讀，而提升學生的閱讀理解能力更是重要目標，設計有效的閱讀策略教材、實施有效的閱讀策略課程，是推動閱讀活動的當務之急。

貳、研究動機

研究者擔任五年級導師，在閱讀課觀察到：學業成就在中、低程度的學生更換書籍比率較高，部分學生在圖書室甚至選不到想閱讀的書籍。教師為了解學生的閱讀成效，透過學習單或心得報告進行評量，反而加重學生的負擔，造成壓力而非樂趣。研究者偶然在期刊上看到實施「分享式閱讀教學」的教學策略及成效：鼓勵師生分享自己的閱讀經驗和心得，重視學生本身的閱讀經驗，塑造出愉快的閱讀氣氛。學生在閱讀中感受到快樂，才會喜愛上閱讀，

閱讀是所有學習的基石，學校中幾乎任何的學科知識都要經由閱讀而習得。研究者任教之學校屬於新北市新莊分區的國民小學，在 100 學年度五年級國語文能力檢測分析結果發現：本校學生國語文能力檢測 -閱讀理解答對率低於新莊分區的答對率，也低於全市的答對率（見圖 1‐1），可知本校學生的閱讀理解能力低落。林慧娟

（ 2008）的研究指出閱讀動機與閱讀理解能力呈現正相關。學生沒

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有動機去進行閱讀行為，便無法提升其閱讀理解能力。有鑑於此，研究者欲探討分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生的閱讀動機與閱讀理解能力之成效。

圖 1‐1

100 學年度國語文能力檢測各項閱讀能力答對率分析圖 (單位： %)

68.44 78.12

80.74 67.9 77.45

80.54 62.95 72.36

76.82 區辨、組織、歸因摘要、推論、解釋檢索訊息

學校分區全市

資料來源：新北市政府教育局（ 2012）。國民小學五年級學生國語文能力檢測結果報告（頁 12）。

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第二節研究目的與問題

基於上述的研究動機，本研究旨在探討分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力之影響。茲將研究目的與待答問題分述如下：

壹、研究目的

（一）探討分享式閱讀教學對提升國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機之成效。

（二）探討分享式閱讀教學對提升國小五年級低閱讀能力學生閱讀理解能力之成效。

（三）探討實驗組學生對分享式閱讀教學之接受度。

貳、研究問題

基於上述研究目的，本研究所欲探討的問題為：

（一）分享式閱讀教學對提升國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機之成效為何？

1-1 分享式閱讀教學對低閱讀能力學生在「閱讀動機」的立即效果為何？

1-2 實施分享式閱讀教學與一般閱讀教學的低閱讀能力學生在

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「閱讀動機」表現的比較情形為何？

（二）分享式閱讀教學對提升國小五年級低閱讀能力學生閱讀理解能力之成效為何？

2-1 分享式閱讀教學對低閱讀能力學生在「閱讀理解能力」的立即效果為何？

2-2 實施分享式閱讀教學與一般閱讀教學的低閱讀能力學生在

「閱讀理解能力」的比較情形為何？

（三）低閱讀能力學生對分享式閱讀教學之接受情形為何？

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第三節名詞釋義

本研究旨在探討分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解之研究，茲就分享式閱讀教學、低閱讀能力學生、閱讀動機及閱讀理解能力四項探討名詞釋義，做為本研究之參考。

壹、分享式閱讀教學

Holdaway（ 1979）觀察親子共讀的方式，發現父母總是邊讀故事邊讓孩子找一找、說一說故事中的人、事、物，在愉快、輕鬆的閱讀氣氛中，將內容的概念和知識教導給孩子，幫助孩子閱讀與理解，這種閱讀方式是沒有壓力的，孩子能真正享受閱讀的樂趣。將這種閱讀方式運用到班級的閱讀教學情境中，稱為「分享式閱讀教學」。

本研究所指的「分享式閱讀教學」，是指師生共讀一本圖畫書，並運用預測、帶領朗讀、討論、重複閱讀、延伸活動等教學策略，鼓勵學生表達分享，增加師生互動，使學生獲得語文的學習。

貳、低閱讀能力學生

王瓊珠（ 2004）指出閱讀理解困難係指在閱讀表現上呈現低落現象，根據定義提出三個準則： 1.智力中等或中等程度以上； 2.閱讀水準低於應有的預期表現至少兩個年級； 3. 非由於教學不當、情緒障礙、感官缺陷、文化不利等因素所引起的閱讀困難。並排除因為識字

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的困難，對閱讀理解所造成的影響。

本研究的低閱讀能力學生是指在五年級上學期國語科兩次段考成績平均低於八十分；在柯華葳（ 1999）編製的閱讀理解篩選測驗的答對率在中成就組的範圍以下（即 .80~.87 以下）；且在黃秀霜（ 2001）編製的中文年級認字量表的百分等級在 25 以上，以排除因識字困難造成閱讀理解困難學生；同時無感官、情緒等障礙現象的三十位新北市音音（化名）國小普通班五年級學生。

參、閱讀動機

Matsala,Sweet 和 Guthrie（ 1996）將閱讀動機定義為個體對其所從事閱讀活動所抱持的態度、理由與目的。

本研究之閱讀動機係指學童在宋曜廷、劉佩雲和簡馨瑩 (2003)所編製「閱讀動機量表」之十一個分量表「效能」、「挑戰」、「逃避」、「好奇」、「投入」、「認可」、「競爭」、「重要」、「成績」、「社會」、「順從」的得分而言，得分愈高，表示閱讀動機愈高；反之，則表示閱讀動機愈低。

肆、閱讀理解能力

Gagné、 Yekovich 與 Yekovich（ 1993）依訊息處理論的觀點，將閱讀理解分為四個部份，包括：解碼、字義理解、推論理解、理解監

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控。

本研究之閱讀理解能力係指學生在林寶貴、錡寶香（ 2002）所編製之中文閱讀理解測驗之分數作為依據。實驗教學前先實施前測，十週實驗教學結束後，再實施後測。根據學生前後測的分數，進而分析分享式閱讀教學法對低閱讀能力學生閱讀理解之成效。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解之研究，故在進行研究前，針對低閱讀能力學習者的特徵與行為、閱讀動機之學理基礎、閱讀理解能力之學理基礎及分享式閱讀教學之理論與相關研究四節來探討，以佐研究之進行。

第一節低閱讀能力學習者的特徵

Gunning（ 2006）指出學生閱讀的程度應該要和智力或口語能力相等，閱讀困難則是其能力和表現之間呈現不同。 Mercer（ 1987）

列出閱讀困難兒童分別在閱讀習慣、朗讀、理解和表達方式上的表現情形。在理解困難方面，較常見的有： 1.回憶基本事實的困難，無法回答文章中相關基本事實的問題； 2.序列回憶的困難無法說出故事情節的前後關係；3.主題回憶困難：無法說出閱讀文章的主題。

謝俊明（ 2003）指出閱讀困難兒童的特徵大致有：閱讀習慣方面，容易遺漏、注意力缺陷；認字錯誤，閱讀速度慢；理解錯誤，不記得基本的事實、順序及重點；逐字閱讀、不當斷句等。

錡寶香（ 2001）綜合國內外相關研究，針對閱讀障礙兒童在口語述說能力的特徵進行歸納，包括： 1. 提供的訊息常常不足或是不正確； 2.比較無法分辨那些是比較重要的概念； 3.在故事內容或事件陳

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述內容中無法適當地使用篇章凝聚連貫前後文，包括連接詞及代名詞的不當使用等； 4.述說的故事長度較短，使用的子句較少； 5.對事件發生的前後順序以及因果關係的陳述常常出現不恰當的現象；6.較常出現迷走語及語法錯誤現象；7.使用的詞彙較少；8.使用較多的簡單句。

綜合上述研究發現低閱讀能力學生無法有效地提取語句中的訊息，識字量不足導致閱讀困難，需花費較多時間處理文字訊息，造成其在閱讀及口語表達上的表現低落，影響語文能力的發展。

Wong（ 1987）的後設認知研究中曾比較低閱讀能力者、閱讀障礙者和高閱讀能力者在閱讀理解上的差別。研究發現低閱讀能力者和閱讀障礙者在閱讀編碼、監控理解有困難，並缺乏閱讀理解的有效策略。

Aaron、 Joshi與 Williams（ 1999）的研究即發現低閱讀能力者的類型計有：只出現解碼問題者、只出現理解問題者、解碼及理解問題皆出現者、文字處理與文字閱讀速度皆有問題者四大類。

朱慧君（ 2001）提出閱讀困難的兒童在閱讀理解方面，可能的表現情形包括： 1.不適當的理解：不會回答有關閱讀主題的問題，或是無法複述一遍所讀的內容； 2.不適當的字彙理解：缺乏對於字彙正確的瞭解。

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葉淑美（ 2002）整理歸納出低閱讀能力學生在閱讀歷程中使用閱讀策略之特質：

1. 閱讀之目的是將文章內容的文字正確唸出，而非理解文意。

2. 無法有效監控自己理解的過程。

3. 使用閱讀理解策略的次數較少。

4. 較多錯誤的策略知識，例如：略讀是將文章很快的唸完。

5. 無法有效、正確的使用閱讀策略。

6. 閱讀時很少出現再讀一遍、自問自答、預測等策略性行為。

7. 未能偵查文章矛盾的訊息。

從上述研究發現閱讀理解是一項複雜的認知歷程。在短期及工作記憶階段，當個體覺知到訊息時，便會將訊息短暫的儲存記憶。在長期記憶階段，個體會將短期記憶中的訊息組織、分類，並與先前知識連結，將訊息有意義化（ Lerner,2000）。很多低閱讀能力學童都有字彙問題，每個字常常要複習多次才能記住，但轉眼又會忘記，認字、默寫都成為他們的大問題，學習過的字彙無法儲存至短期記憶，先備知識不足，對於語意及語法的理解就更為困難，常見的例子為：在習寫數學的應用題，並不是不會計算，而是看不懂題意，不知如何解題。

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錡寶香（ 2000）發現一些低閱讀能力學童的聽覺理解能力較差。

教師在上課多以口頭講述為主，低閱讀能力學生無法有效的接收訊息，造成「有聽沒有懂」的情形，產生學習落後的問題。

由於低閱讀能力學生對於閱讀策略的使用次數較少，甚至無法有效、正確的使用，無法連結文章上下文的意義，導致閱讀困難，甚至影響語文及其他學科的表現。本研究藉由分享式閱讀教學，幫助低閱讀能力學生搭建學習鷹架，有效地進行閱讀活動，促進其閱讀策略的運用，提升閱讀理解能力。

本研究利用「臺灣博碩士論文知識加值系統」搜尋國內近十年關於國小低閱讀能力的實驗研究，整理如表 2‐1：

表 2-1

國內近十年關於國小低閱讀能力學生之實驗研究

研究對象教學法

低年級故事結構教學、閱讀復甦方案模式

中年級故事結構教學、同儕教學、多媒體註解、多媒體閱讀公路教學策略、不同閱讀理解策略（重複閱讀策略與問題答案關係策略）

高年級故事構圖策略與摘要策略資料來源：研究者整理。

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由表 2-1 可知，國內近十年關於低閱讀能力學生的實驗研究中，針對高年級低閱讀能力學生為研究對象僅一篇，尚無運用分享式閱讀教學法的研究，因此，本研究以五年級低閱讀能力學生為對象，透過分享式閱讀教學法提升其閱讀動機及閱讀理解能力。

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第二節閱讀動機之內涵及相關研究

對於閱讀的興趣和動機，是可以培養的，有高度的閱讀動機能提升讀者的閱讀層次，增加自主閱讀學習能力，對閱讀成就的影響深遠。本研究希望透過分享式閱讀教學提升學生的閱讀動機，成為主動閱讀者。以下就動機的意義、閱讀動機的內涵、影響閱讀動機的因素及閱讀動機的相關研究進行探討。

壹、動機的意義

動機是引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程（張春興， 1996）。洪蘭（ 1999）指出，動機是一種使個體做某事的驅力或者關乎利益報酬，是個體做某行為的慾望本質和強度，區分為來自外界影響的外在動機，及來自內心影響的內在動機。林慧娟（ 2008）將動機定義為是行為的內在歷程，行為的引發和維持深受動機的強度與方向影響。

楊曉雯（ 1996）亦指出，動機的產生可以歸納為兩種原因，一是需求，二是刺激。所謂需求是指個體會因為生理或心理的某種不足或過剩，而產生不均衡感，為了消除這種不快、緊張的感覺，個體便會產生追求安定以恢復平衡的驅力，也就是動機，以促使個體朝向既定的目標活動；而所謂刺激，是指當個體尚未意識到潛在的需求時，若受到外在事物的刺激，也同樣會引發行為的動機。

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綜合上述可知，動機是促使個體內在衝動的力量，引發個體行動的驅力，並使個體從事並維持外在行為之歷程。

貳、閱讀動機的內涵

在學習的活動上，「動機」扮演了非常重要的角色，它可以驅使個體去從事某些行為，包括閱讀行為。陸建國（ 2004）引用美國教育學者冷納（ Daniel lerner）的名言：「閱讀是建構的過程，需要有策略，需要有動機，也是一種終生的追求。」說明閱讀動機的重要性。不同的閱讀動機，引發不同的閱讀態度，造成不同的閱讀行為，三者息息相關。以下就閱讀動機的意義和概念進行探討。

一、閱讀動機的意義

Guthrie 與 Wigfield（ 1997）將動機解釋是感情、涉入和興趣，他們認為閱讀動機的一個重要向度是和閱讀有關的感情，當個體覺得閱讀有意義，且對閱讀的主題有興趣時，他們對閱讀的涉入便更深。

黃馨儀 (2002)認為閱讀動機是指個體對閱讀活動的選擇及參與加以取捨，個體對閱讀活動與閱讀行為的堅持程度，以及對閱讀活動所願花費的心力多寡。

閱讀動機的相關概念包括學生的內、外在動機和閱讀目標，這些概念對閱讀動機而言都是相當重要的；外在動機是由外在的誘因

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所引起，例如得到讚美、報酬、領獎狀等外在激勵；外在動機只能暫時地控制學生的閱讀行為，卻不能長久維持學生的閱讀興趣。內在動機則起因於個體的內在需求，對學生來說，有時出於好奇、個人的興趣或經驗，因而會自動自發的投入閱讀的活動（林吟靜， 2008）。

綜上所述，閱讀動機是一個複雜的心理歷程，它是個體對閱讀的主動性、對閱讀價值的重視及目標。閱讀可能是為了獲得資訊、解決問題、啟發心智，也可能只是為了排遣空閒的時間。內在動機出於自發性閱讀，成效高於外在動機的閱讀者。

二、閱讀動機的概念

宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩（ 2003）修訂 Wigfield 等人所建構之三類十一個因素提出閱讀動機的三個面向包括：能力及效能信念、成就價值及目標和社會動機。以下簡述之：

（一）能力及效能信念

閱讀動機的「能力與效能信念」包括「效能」、「挑戰」與「逃避」：「效能」是指當個體覺得自己有能力能夠有效的閱讀，越能投入精力在閱讀活動中，且積極的理解閱讀的內容；「挑戰」是指具有高自我效能的學習者，越能挑戰艱難的

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閱讀文本，以精熟內容來理解當中的概念；「逃避」是指當學習者缺乏自我效能時，面對閱讀活動會盡可能的逃避，或選擇較不具有挑戰性的閱讀活動。當閱讀者成功達成具有挑戰性的目標時，對自我效能的期待能得到滿足，並有更高的動機從事閱讀活動。由此可知，學生對於閱讀的自我效能與閱讀動機有密切的關係。

（二）成就價值及目標

成就價值與目標是指閱讀者的個人目標，例如：成就目標、工作價值及內、外在動機。閱讀的「成就價值及目標」包括閱讀好奇、閱讀投入、閱讀的重要性等內在閱讀動機，及為競爭而讀、為認同而讀、為成績而讀等外在閱讀動機。

「閱讀好奇」指的是對特定的閱讀主題有興趣，並產生學習的渴望，因此必須建立在既有的先備知識上，想要去接觸該類的書籍並進行閱讀活動，便能稱為閱讀的內在動機。

「閱讀投入」指的是讀者在閱讀自己有興趣的書籍時，從閱讀獲得的愉悅感，而不感覺到時間的流逝，這種忘我的投注閱讀中的歷程，便能使讀者得到滿足感，因此也是內在動機的一種。

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「閱讀的重要性」指的是讀者認為閱讀是極具價值的重要工作，因而主動的從事閱讀活動，例如：能從閱讀當中獲得新知，學得詞彙、增加解決問題的技能等，這些能使讀者主動閱讀的理由也是內在動機的一種。

而外在動機指的是讀者關注自己的閱讀表現在別人面前是否良好，為了外在的認可、獎賞甚至誘惑而閱讀。例如：「為競爭而讀」指的是想勝過別人而閱讀，因此在閱讀活動中，產生想要比同儕或夥伴更好的渴望。「為認同而讀」指的是在閱讀活動中，希望自己的能力或目標能達成認可，例如：老師、父母的讚賞等，因而努力的閱讀。「為成績而讀」指的是讀者希望被視為好學生或為了得到好成績而閱讀，例如學生為了爭取老師指定的閱讀功課的成績而閱讀，或是為了考試而閱讀。

外在動機是由於外在的壓力或誘因促使個體從事閱讀行為，往往是短暫不持久的，當外在誘因消失，可能導致閱讀動機喪失或低落，停止閱讀行為；內在動機是滿足心理的需求，在學童的閱讀活動中扮演重要的角色，教師在進行閱讀教學時，應重視學童的內在動機，激發學生對於閱讀的熱情與堅持。

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（三）社會動機

閱讀的社會動機與人際和社會活動有關，例如喜歡與人分享書籍、溝通想法，從中獲得鼓勵與成就感，並樂在其中，包含社會、順從兩個閱讀動機的概念。「為社會而讀」是指由與同儕、朋友或家人分享或透過追求閱讀意義而能成為某社群一員的過程；「為順從而讀」則基於外在、他人的要求或目的而閱讀，此兩種因個人外在社交的需要而產生的閱讀動機也可歸納之外在動機中。社會動機能促進閱讀量的增加，提升閱讀成就。

由上述可知，閱讀動機是多樣且複雜的概念，能使學習者進行閱讀行為，完成閱讀活動，甚至維持閱讀行為。當學生對閱讀有濃厚的興趣，便能提高學生的閱讀動機，使學生樂於從事閱讀的行為。

本研究以宋曜廷等人於 2003 所編製之「閱讀動機量表」得分為依據，了解分享式閱讀教學對提升國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機之成效。

參、影響閱讀動機的因素

Gambrell（ 1996）特別強調閱讀教學最重要且最中心的目標，就是要去激發學生的閱讀動機，因為閱讀動機會驅使個體進行長期閱讀

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並且樂在其中，這也就是閱讀教學的最終目標。要去激發學生的閱讀動機，應先瞭解影響閱讀動機的因素。王瓊滿（ 2011）針對國內外相關研究進行整理與歸納，提出五項影響閱讀動機的因素，分別說明如下：

一、可接近的閱讀示範者

所謂的閱讀示範者，是指一位重視閱讀、熱愛閱讀、並樂於分享閱讀經驗的對象。閱讀示範者的身份可以是老師、父母、兄弟姐妹，甚至是同儕。經由教師直接教導或示範閱讀教學活動，與減少學生負面閱讀動機有直接的關係；讓學生不只是被動的接受者，而是該閱讀教學活動的實踐者，與增加學生的正面閱讀動機有直接的關係。父母對於兒童閱讀的態度正向、參與愈積極，以及本身經常在孩子面前閱讀，對於提升兒童閱讀動機有正向的作用。

二、給予孩子選擇閱讀與閱讀材料的自主權

賦予孩子閱讀學習的決定權，可促成內在自主感的產生，進而提升閱讀動機。當孩子在閱讀時，給予其選擇書本的機會，會讓孩子較有動機去從事閱讀。當閱讀成為一種自選活動時，孩子多半會選擇自己認為有趣、喜歡的閱讀材料，並花費更多的策略與心思完成閱讀。

(37)

三、與他人社交性的互動

人類有和其他人建立親密情感聯結的內在親和需求。當孩子與重要他人之間曾有過美好的閱讀互動的話，孩子的閱讀動機較高。社會互動是影響學童閱讀動機的主要因素，當教師鼓勵學童對於教學內容或閱讀材料與他人互動討論，有助於提高學童的閱讀動機。此外，孩子在選擇閱讀的書籍時，會優先選擇從他人（如朋友、同儕、教師和父母）身上所聽到的書。由此可知，當學童在閱讀上與他人有良好的交流與分享時，其閱讀動機也愈高。

四、接觸書本的機會

在閱讀動機中，書本的獲得與書本的擁有權是重要的，書本的借閱機會和獲得書本的途徑對閱讀動機而言是重要的因素。班級或家裡的圖書資源越多，越能夠提供學童選擇的機會，越有機會自其中找到能引起學童閱讀動機的書籍，並增加閱讀的行為頻率。因此，

提供學童一個藏書豐富的環境有助於提升其閱讀動機。

五、與書本的先前經驗以及對書本的熟悉程度

在孩子的閱讀動機與讀寫能力發展上，孩子的先前經驗與自我覺知的能力上有密切的關係。先前成功的閱讀經驗提供了孩子閱讀所需的鷹架，成功的經驗同時增強了孩子閱讀的信心，在有鷹架支

(38)

持與預見成功的情況下，個體從事閱讀活動的動機較高。此外，閱讀的書籍或閱讀教學使用的教材必須符合學生的興趣與程度，學生才有意願閱讀，並實際進行閱讀活動，才能真正對其閱讀動機及行為有幫助。

由上述可知，本研究實施「分享式閱讀教學」讓學生有接觸書本的機會；透過「老師帶領閱讀」，提供閱讀示範者；在「問題討論」階段，與他人進行社交性互動；在「重複閱讀」及「延伸活動」，增加學生對書本的熟悉程度，藉由這些教學過程讓學生體驗閱讀的樂趣，提升閱讀的能力。

肆、閱讀動機的相關研究

本研究利用「臺灣博碩士論文知識加值系統」搜尋國內近十年提升國小學生閱讀動機有正向成效之實驗研究，整理如表 2-2：

表 2-2

國內近十年提升國小學生閱讀動機有正向成效之實驗研究

教學法研究對象篇數小計

分享式閱讀教學一年級一般學童、二年級一般學童、三年級一般學童、四年級新住民學生

4

（續下頁）

(39)

教學法研究對象篇數小計故事結構教學二年級一般學童、

二年級低閱讀能力學生、四年級一般學童

3

晨讀十分鐘二年級一般學童、

五年級一般學童 2

可預測書教學二年級一般學童 1

交互教學法二年級一般學童 1

持續靜讀融入相互教學法之閱讀教學

二年級一般學童

1 故事構圖策略教學二年級一般學童 1

共讀「橋梁書」三年級一般學童 1

圖畫故事書創造思考教學三年級一般學童 1 心智繪圖結合繪本電子書教學四年級一般學童 1

網路讀書會四年級一般學童 1

書談閱讀教學法五年級一般學童 1

自我發問、問題答案關係策略教學

六年級一般學童

1 建構式重組教學策略六年級一般學童 1

總計 20

資料來源：研究者整理。

由上表 2-2可知，運用分享式閱讀教學提升閱讀動機之研究最多，共計四篇，分別為李靖怡（ 2011）、李燕妮（ 2006）、張靖如（ 2011）

及陳靜慧（ 2003），研究對象為中、低年級，得知分享式閱讀教學對學生的閱讀動機有正向影響，因此，研究者欲以五年級低閱讀能力學生為研究對象，探討分享式閱讀教學提升閱讀動機之成效。

(40)

第三節閱讀理解之內涵及相關研究

閱讀可以吸收知識，豐富思想，學習離不開閱讀，閱讀教學可以培養學生閱讀的能力。本研究探討分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生在閱讀動機及閱讀理解上之成效影響，本節就閱讀理解之意涵、兒童閱讀發展階段、影響閱讀理解的因素及閱讀理解的相關研究做探討，為本研究之參考。

壹、閱讀理解之意涵

閱讀的意義在於讀者利用其所具備該文化的內容知識，並運用策略知識將文章中的語言線索與讀者的先備知識結合，產生理解書面文章意義的歷程，此歷程牽涉到語言和思考的活動，是一複雜的心智運作歷程（劉穎韻， 2006）。 Gagné 等人（ 1993）依訊息處理論的觀點，將閱讀理解分為四個部份，包括：解碼、字義理解、推論理解、理解監控，茲分述如下：

一、解碼

解碼的歷程屬於一種自動化的基本技能，主要的功能是藉由破解書面的文字符號並且使該文字具有特殊的意義。此概念還包含了配對和譯碼兩個歷程。配對（ matching）是指在既有的知識中會有

(41)

一個內部的敘述性知識可以與書面版本的文字直接互相配對，並藉由此配對關係活化讀者對該文字意義的相關知識；譯碼（ recoding）

則是透過一串聲音來轉譯書面文字，然後再以聲音來活化該文字的意義。換句話說，配對是將外在新字的字形與長期記憶中的字形相比較對照，不需要經過唸出聲音或猜測，就能直接觸接字義的歷程。

相反的，譯碼是看到單字，先把他的音唸出來，再依字音活化長期記憶中的字義。

二、字義理解

字義理解是指由書面文字來追溯並且推論每個字的字義；此歷程是屬於自動化技能與概念性理解的混合，其中包含字義取得

（ lexical access）也就是文字意義的辨識，是在被活化的知識中，選取一個合於該字的正確解釋；語法分析（ parsing）也就是提供字詞意義的組合方式，它之所以能夠幫助我們清楚地了解文句的意義，是因為它提供字與字之間或是許多字詞中關係的訊息。

三、推論理解

推論理解提供了讀者有關閱讀概念更深層和更廣泛的理解，包括：「統整」（ integration）、「摘要」（ summarization）、與「精緻

(42)

化」（ elaboration）。統整指閱讀時，讀者會利用先備知識把不同概念結合為比較一致性的心理表徵（ mental representation），使讀者更易了解；摘要指讀者在讀完一段文章後，在其記憶內產生一個想法，並藉此想法來含括一篇文章的主要概念；精緻化是將新的訊息與先備知識連結起來而產生新的體驗。

四、理解監控

理解監控的歷程在確保讀者能有效的達成目標，其歷程包括「設定目標」（ goal setting）、「選擇策略」（ strategy selection）、「檢核目標」（ goal checking）、及「補救」（ remediation），廣泛地說是一套後設認知技巧。以一個熟練的閱讀者而言，理解監控始終持續於整個閱讀期間。開始時，他會設定閱讀的目標，並選擇一組適當的閱讀策略來完成所設定的目標，再檢核目標是否已達成或已達到何種水準。如果出現未完全理解的地方，會找出原因所在並採取補救措施，如重讀不懂的部份等。

從上述閱讀理解觀點，學生閱讀時若僅由解碼、字義理解的歷程來了解文意，只是粗淺的涉及字面上的意義，屬於低層次的理解；

若要深入了解文章的涵義，需要進行推論理解、理解監控的層次，

(43)

推理文章的內容，反思閱讀的歷程，運用適切的策略進入高層次的理解。

本研究以「中文閱讀理解測驗」為工具，評量音韻處理、語法、語意、理解文章基本事實、摘要重點大意、推論、比較分析等能力，了解分享式閱讀教學提升學生閱讀理解能力的成效。

貳、兒童閱讀發展階段

閱讀是一項複雜的能力，包括許多的歷程；閱讀理解在學習的歷程中，佔有重要的地位，閱讀理解的成功與否也直接或間接的影響學習的成就（郭春玉， 2005）。 Chall（ 1996）將兒童學習閱讀的歷程分為六個階段，分別為前閱讀期（ 0 至 6 歲）、解碼期（ 6 至 7 歲）、流暢期（ 7 至 8 歲）、閱讀新知期（ 9 至 14 歲）、多元觀點期（ 14 至 18 歲）以及建構和重建期（ 18 歲以上）。這六個階段又可分成兩大部份，分別是「學習中閱讀」（ learn to read），和「閱讀中學習」

（ read to learn）。前者透過閱讀，學習如何閱讀；後者也是透過閱讀，進而學習各種知識。在每個階段中各有不同的發展重點和任務，將兒童閱讀發展階段說明如表 2‐3：

(44)

表 2-3

兒童閱讀發展階段階

段發展重點發展任務

前閱讀期

︵

○ 至六歲

︶

藉由口語與印刷品的互動，開始熟悉語言與聲音之間的關連。

1. 知道書的樣子，對書寫產生好奇。 2. 認得常見的標誌、符號、包裝等名稱。

3. 會認幾個常常出現在故事書的字。 4. 會把書拿正，邊唸邊用手指字。 5. 看圖說故事或是補充故事的內容。 6. 會逐頁翻書。

從學習中閱讀

解碼期

︵六至七歲

︶

在於聲音 ─ 符號對應的基本辨識能力。

1. 學習字母與字音間的對應關係。 2. 閱讀時半記半猜，具有初步預測能

力。

3. 了解字型相似字的差異，但是字義辨別的能力有待加強。

流暢期

︵七至八歲

︶

運用在上一階段中建立起的解碼能力，發展出自動化的識字能力，當其閱讀較少停頓時，會發展出「將閱讀的文字表徵出來」的能力。

1. 更確認所讀的故事。 2. 增加閱讀的流暢性。

3. 為閱讀困難是否有改善的重要契機。 4. 為了建立閱讀的流暢性，大量閱讀許

多熟知的故事是必要的。

（續下頁）

(45)

階

段發展重點發展任務

閱讀新知期

︵九至十四歲

︶

此階段是閱讀發展過程中最具關鍵性的時期，學習者為學習而閱讀，他們開始接觸很多複雜訊息、抽象概念的課程內容，文字和句子相形加長、加難，結構也愈複雜，更依賴閱讀策略。

1. 以閱讀方式來吸收新知識。 2. 先備知識和字彙學習有限，閱讀

的內容屬於論述清楚、單一觀點。 3. 初期主要由聆聽接受訊息，後期

則以閱讀的方式為主。

4. 字彙和先備知識增長的重要時刻。

5. 學習如何有效閱讀訊息。多

元觀點期

︵十四至十八歲

︶

閱讀者針對特定主題開始面臨大量且多樣化的觀點，而身為學習者則要能適切的評估這些訊息來源。

1. 閱讀內容的長度和複雜度增加。 2. 閱讀內容的觀點多樣化。

從閱讀中學習

建構和重建期

︵十八歲以上

︶

閱讀者能綜合大量且多樣化觀點，並針對特定主題形成自己的看法，成為具有批判思考能力的閱讀者。

1. 會自主選擇性閱讀。

2. 非被動的接受作者的觀點，會藉由分析、綜合、判斷，形成自己的看法。

3. 並非每個人都能達到此階段。

資料來源：

Stages of Reading Development,

Chall,J.S,1996, Orlando, FL: Harcourt Brace.

(46)

由上表 2‐3 可知，國小高年級學生是從閱讀中來吸收新知，此階段角色從被動轉為主動，低閱讀能力的學生因流暢性不足，停留在讀取文字的階段，無法累積字彙量和先備知識，影響閱讀理解能力的發展。本研究藉由分享式閱讀的教學歷程，為低閱讀能力學生安排多元的教材、課程及策略，提升其閱讀能力。

參、影響閱讀理解的因素

閱讀理解需要經歷解碼、字義理解、推論理解、理解監控等過程，好的閱讀者在閱讀理解的過程幾乎是自動化的，低閱讀理解能力學生常常無法形成文章的心理表徵，無法達成閱讀理解的目標，導致閱讀理解上的困難，王瓊珠（ 2004）提出影響閱讀理解的因素可分為三大類：閱讀者、文本以及環境，將分述如下：

一、閱讀者方面的因素

閱讀者的因素是指閱讀者的能力與背景知識相關的因素。包括：個體的智力、語言能力、學習動機、注意力、記憶力、先備知識、文章結構知識、閱讀策略等。

二、文本方面的因素

文本指的是文章組織、架構、可讀性、用語的清晰度、文章內容的適切性等，都會影響讀者閱讀文章時對內容的理解。若文章內

(47)

容能以「讀者為中心」的方式來書寫，內容有清楚的結構、前後連貫和讀者先備知識相關等，讀者容易連貫前後文，刪去無用的細節，

找到文章的重點，有助於讀者理解文章的意義。

三、環境方面的因素

環境的因素包括：教師的教學方式、閱讀的風氣和書籍量、書籍的普及性以及家庭文化裡對讀寫的態度，父母是否積極參與孩子閱讀的活動（如：經常一起共讀、討論故事內容）等。雖然環境在閱讀理解上屬於間接因素，但其影響力也是不容小覷。

根據以上三個因素，影響閱讀理解的因素包含了內在和外在因素，內在為閱讀者本身的因素，外在的因素包含文本和環境方面的因素；除了閱讀者本身的先天因素外，我們可以透過人為的方式加以控制，例如先備知識、文章結構知識、閱讀策略、學習動機、文本和環境的因素等，可以本研究期盼透過分享式閱讀教學策略的教導及教材的提供來提升五年級低閱讀能力學生閱讀理解能力。

肆、閱讀理解的相關研究

本研究利用「臺灣博碩士論文知識加值系統」搜尋國內近十年提升國小高年級及弱勢學生閱讀理解能力有正向成效之相關研究，整理如表 2-4：

(48)

表 2-4

國內近十年提升國小弱勢學生及高年級閱讀理解能力有正向成效之相關研究

對象教學法篇數小計

KWL‐QH 策略教學 1

不同教學法（直接教學法及交互教學法） 1

分享式閱讀教學 1

文章摘要教學策略 1

交互教學法 2

合作學習 1

自我發問教學 1

建構式重組教學策略 1

建構告知式學習策略於 XOOPS 平台 1

故事結構合作學習 1

相互教學法 1

班級讀書會 1

教師示範與文本提示 1

敘事課程的建構 1

提問方式融入互動式分享閱讀教學 1

提問策略教學 1

發問策略 1

概念構圖融入國語教學 1

電腦化動態評量 1

網路讀書會結合相互教學法 1

說明文結構 1

調整式交互教學法 1

高年級

閱讀理解策略教學以電腦系統為研究輔助工具 1

（續下頁）

(49)

對象教學法篇數小計

故事結構教學法 8

交互教學法 5

相互教學法 2

多媒體繪本融入故事結構教學 1

故事插圖結合預測策略 1

重複閱讀 1

無文字圖畫書教學方案 1

電腦輔助教學 1

電腦融入故事結構教學法 1

圖畫預測策略 1

圖像化概念構圖策略 1

應用電腦融入閱讀策略教學 1

弱勢學生

繪本結合故事結構教學法 1

資料來源：研究者整理。

由上表 2‐4 可知，國內近十年透過分享式閱讀教學提升國小高年級與弱勢學生閱讀理解能力之研究僅楊子嫻（ 2008）發現分享式閱讀教學可以增進閱讀理解策略。分享式閱讀教學運用預測、帶領朗讀、討論、重複閱讀、延伸活動等教學策略，在上述研究中，「相互教學法」、「交互教學法」、「教師示範」、「網路讀書會結合相互教學法」、「提問方式融入互動式分享閱讀教學」、「提問策略教學」、「發問策略」、「調整式交互教學法」及「重複閱讀」與分享式閱讀教學的策略的預測、討論、重複閱讀的教學策略相似並強調師生與同儕間的互動。本研究以五年級低閱讀能力學生為研究對象，探討分享式閱讀教學對其閱讀理解能力之影響。

(50)

第四節分享式閱讀教學之理論與相關研究

閱讀是最實際的能力，也是所有學習的基礎。閱讀的目的關係到許多生活理解的問題，經驗越多，越容易具有判斷力（潘麗珠，2008）。

中央大學柯華葳（ 2006）也指出有閱讀能力的人，才有自己學習的能力。本節茲就分享式閱讀教學的意涵、理論、價值，活動歷程及相關研究等方面進行探討，說明如下：

壹、分享式閱讀教學的意涵

分享閱讀經驗（ shared-book experience ）源自於紐西蘭（ New Zealand）之奧克蘭（ Auckland）， 1970 年代紐西蘭開始招收母語是土話的 Plynesian 學生，教師希望這些小孩和以英語為母語的 Cuacasian 孩童以及其他使用 Maori 語言的孩子能一起上課。針對這樣的問題， Don Holdaway 接受了 Richmond Road School 的委託，試圖研究出更適當的語文教學方式，以符合多元社會的需要（林佩蓉譯， 1999）。 Holdaway（ 1979）觀察家庭中親子共同閱讀一本書的活動，發現在輕鬆、愉快的親密氣氛中，父母逐字朗讀、提問，隨著故事情節的轉變和語言熟悉性的增加，將書中的概念與知識教導給孩子，幫助孩子閱讀與理解。他認為親子共讀的模式可以運用在學校的閱讀教學，為了讓每位學生都能看到所要閱讀的書，特地製成大書或放大字體，藉由故事書發展出許多討論的機會，促進兒童口語發展，

(51)

也對故事做預測和針對故事內容回憶，監控兒童閱讀理解，甚至解說對事情描述的新生字、用語，讓孩子產生注意力。陳靜慧（ 2004）認為分享式閱讀教學是一位教師安排閱讀活動，與學童共同閱讀與分享一本大書，並且要求學童能在回家之後，與家長共同討論、分享，再次複誦小書。王瓊珠（ 2004）認為「分享式閱讀主要透過大人的協助，以提問、引導，或示範的方式，讓孩子在大量閱讀中獲得書本概念和基本的閱讀策略。」

綜合上述，本研究所指的「分享式閱讀教學」，是指師生共讀一本圖畫書，並運用預測、帶領朗讀、討論、重複閱讀、延伸活動等教學策略，鼓勵學生表達分享，增加師生互動，使學生獲得語文的學習。

貳、分享式閱讀教學的理論

分享式閱讀教學的理論基礎主要來自兩方面：一、大量閱讀對於提昇閱讀能力有很大的幫助；二、透過鷹架學習的協助，閱讀者可擴展其原有的閱讀能力（王瓊珠， 2004）。其理由論述如下：

一、大量閱讀提升閱讀能力

孩童的閱讀能力來自於對文章的「多看」、「多讀」（鍾添騰， 2002 ）。 Adler和 Doren 將閱讀區分成兩種不同的意義：第一種是為獲得資訊而閱讀，當我們在閱讀時，憑著我們的閱讀技巧與聰明才

(52)

智便能融會貫通，這樣的讀物能增進我們的資訊，卻不能增進我們理解力；第二種是為增進理解而閱讀，當我們試著去閱讀一開始我們並不太瞭解的東西，透過作者的作品，也就是閱讀的材料，我們理解了更多的事情，或是得到全新或更高層次的啟發，超越了原來的理解，這樣的閱讀使我們在讀得更多時，也能學習得更好（郝明義、朱衣譯， 2003）。王瓊珠（ 2004）提到分享式閱讀能擴增孩童的閱讀量，以間接方式增進其識字與詞彙量，豐富學童的讀寫經驗。呂淑華（ 2009）、孫千淑（ 2012）及 Justice和 Ezell（ 2002）研究均顯示分享式閱讀可提升學童的閱讀理解能力。

二、透過鷹架學習的協助

Vygotsky（ 1987）強調經由有能力的成人有系統的引導，或給予關鍵性的指點，協助兒童內在能力的成長，孩童便可以完成獨自一人所不能完成的事。閱讀教學便是培養學生閱讀習慣，提升閱讀能力的鷹架；在閱讀情境下，老師指導學生閱讀兒童讀物，例如兒童文學作品，學生跟作品產生互動，深入解讀內容，以協助學生主動學習，建構意義，使學生能經由閱讀而學習，發展其潛能。

在分享式閱讀教學中，老師透過提問、引導和示範的方式為學生提供學習的鷹架，經由師生的互動，除了幫助他們融入閱讀且了解書

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指 導 教 授 ： 劉 明 松 博 士 魏 俊 華 博 士

分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力 學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

研 究 生 ： 魏伶 茵 撰

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力 學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

研 究 生 ： 魏伶 茵 撰

指 導 教 授 ： 劉 明 松 博 士

魏俊 華博 士

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

謝 誌

分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力 學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

魏 伶 茵

摘 要

本 研 究 結 論 如 下 ：

最 後 ， 本 研 究 依 據 結 論 提 出 教 學 及 未 來 研 究 上 的 建 議 。

The Study of Shared-book Reading on

Reading Motivation and Reading Comprehension of the fifth Graders with Low Reading Skills

L i n g - Y i n We i

Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of shared-book reading instruction on reading motivation and reading comprehension of the fifth graders with low reading skills, and hoped to promote students’ reading motivation and reading comprehension.

The results indicated as follows:

1. Shared-book reading instruction positively affects the student

reading motivation immediately.

2. Shared-book reading instruction positively affects the student reading cprehension immediately.

3. Shared-book reading instruction was willingly accepted and satisfied by the students of experimental group.

Finally, based on the results, it provided suggestions for teaching practice and future research.

Keywords ： Shared-book reading instruction, the fifth graders

with low reading skills,Reading motivation,

Reading comprehension

目 次

表 次

第 一 章 緒 論

第 一 節 問 題 背 景 與 研 究 動 機

68.44 78.12

80.74

67.9 77.45

80.54

62.95 72.36

76.82

區辨、組織、歸因 摘要、推論、解釋 檢索訊息

學校 分區 全市

第 二 節 研 究 目 的 與 問 題

第 三 節 名 詞 釋 義

第 二 章 文 獻 探 討

第 一 節 低 閱 讀 能 力 學 習 者 的 特 徵

第 二 節 閱 讀 動 機 之 內 涵 及 相 關 研 究

第 三 節 閱 讀 理 解 之 內 涵 及 相 關 研 究

Stages of Reading Development,

第 四 節 分 享 式 閱 讀 教 學 之 理 論 與 相 關 研 究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：劉明松博士魏俊華博士

分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

研究生：魏伶茵撰

中華民國一 ○ 二年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

研究生：魏伶茵撰

指導教授：劉明松博士

魏俊華博士

中華民國一 ○ 二年八月

謝誌

分享式閱讀教學對國小五年級低閱讀能力學生閱讀動機及閱讀理解能力之研究

魏伶茵

摘要

本研究結論如下：

最後，本研究依據結論提出教學及未來研究上的建議。

目次

表次

第一章緒論

第一節問題背景與研究動機

區辨、組織、歸因摘要、推論、解釋檢索訊息

學校分區全市

第二節研究目的與問題

第三節名詞釋義

第二章文獻探討

第一節低閱讀能力學習者的特徵

第二節閱讀動機之內涵及相關研究

第三節閱讀理解之內涵及相關研究

第四節分享式閱讀教學之理論與相關研究