第貳章 第貳章 第貳章
第貳章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
第一節 科學課文的特性及對學習的影響
科學教育的目標需讓學生有意義的使用科學語言，並能在科學活動中使用科 學語言(Lemke, 1998)。科學文章並不同於一般文章，科學文章是一種不斷推理的過 程。科學課文中常使用大量的科學語言，如果多數學生在閱讀課文內容時，認為 這些科學語言難以理解，就很難期待學生能從教科書的閱讀中學習到相關的科學 知識。良好的科學教科書內容，可以讓科學教師能夠有效的使用，還能夠幫助學 生有效的學習，因此要能讓學生「看得懂」是優良教科書的要件之一（廖焜熙, 2001）。
科學文章分成四種形式：大眾刊物、大眾科學刊物、科學研究文章、科學教 科書。不同型式的科學文章，所需要的閱讀能力不同。報紙的閱讀對象是一般的 社會大眾，屬於「大眾刊物」，內容以大眾所關心主題為主，不報導詳細的研究 過程與研究數據，用字遣詞通俗，使得閱讀的速度可以和閱讀非科學性的文章一 樣；「大眾科學刊物」的讀者通常是非專業領域的科學家或對相關領域有興趣的 人士，例如牛頓雜誌。其內容會比大眾刊物深入，所用的詞彙也比較專業，閱讀 時需要比較多的背景知識；「科學研究文章」則是由科學家撰寫的專業文章，讀 者主要是該領域的專業人士，通常會詳細說明研究的方法、過程及結果。閱讀這 類型文章時，往往需要反覆核對數據及結果，所以速度很慢。而科學教科書是針 對學生閱讀所編寫的，學生閱讀的主要目的是要理解其中的內容，以習得其中的 知識，因此教科書不只是要傳達新的訊息與概念，還要有協助與促進讀者理解其 內容的積極功能，科學教科書的文章型式又涵蓋了其中三種形式。（Mallow, 1991；
引自許良榮, 1994）。
Glynn ＆ Britton（1984）從學生閱讀行為、科學課文特性的角度來探討學生 學習科學概念可能發生的問題，做為設計科學課文的基礎。以認知心理學的角度 解釋有關學生的閱讀行為，閱讀行為的發生是來自讀者與教科書二者相互作用。
科學課文在傳達訊息和抽象概念時，常在文句當中，夾帶著未知的概念、特別的 專門術語、非傳統的符號標記、修飾語、聯結詞、邏輯思路上的判斷與複雜的文 字陳述，而且科學詞彙有其獨特的意義，不是一般日常生活溝通的普遍使用，常 常讓學生在閱讀理解與學習上產生極大的困難（Yore & Shymansky, 1991）。國外 學者研究發現學生在學校學習的結果，與他們對科學教科書的了解程度有關（引 自許良榮, 1997）。因此，科學課文中所使用科學語言，若能使學生在閱讀教科書 中理解課文的訊息，更能幫助學生學習科學。
Unsworth(2001)也認為，發展學生對學校科學的知識與理解和發展學生對科學 語言形式的知識與理解，其實是相同的一件事。如果科學的語言難以學習，這不 是因為外加因素而使得科學語言採用較為艱深的字彙(word)，而是因為科學本身就 存在著一定的難度，因此，科學語言的難度其實是源於科學本身。國內多人採用 韓禮德（Halliday）等人發展出的系統功能語言學（簡稱SFL）的觀點來詮釋與分 析教科書，肯定此理論對於科學文本的分析與建議組織文本架構的方式，有助於 提升學生在科學閱讀上的理解。這些文獻研究主要是以系統功能語言學分析理化 及地球科學課本，包含技術性詞彙、名物化、蘊含序列、體裁結構……等等，分 析的內容廣泛。SFL分析科學課文卻獨缺對生物課文的分析。本研究將進行生物課 文的分析，期望能幫助學生更充分理解生物課文。
第二節 中文語言特性對科學語言的影響
國內自然科學的教學是在中文環境下進行教學，因中文特有的語言特性而影 響學生的科學學習，自然會與國外學習科學的情形有所不同。其中斷詞和零代詞 兩部分，就是使用中文來學習科學需要注意的地方。
一、斷詞
在英文裡，每個單字(word)就可成詞，具有自己的意義，且每個單字之間都以 明顯的空白為分隔，因此沒有斷詞的困擾。反之，漢字的詞和詞之間並沒有空的 間隔將詞加以區分，因此相同的字常因使用的情境而具有不同的詞彙意義，因此 將正確的詞切分出來，就成為自然語言處理的最基礎工作。例如「花生長在屋後 的花園裡。」一句便有兩種不同的斷詞方式，因而產生不同的詞彙組合及意義。。
斷詞方式之一為「花生 長 在 屋 後 的 花園裡」，但由於句中的單字詞「花」本 身是一個單字詞，讀者很可能在讀到「花」的時候，因為提前斷詞而出現斷詞錯 誤，而將此句斷成「花 生長 在 屋 後 的 花園裡」，使得整個句子的意義大大地 不同於第一種斷法。假如此種情形也出現在科學文本中，將造成學生在閱讀理解 上的困擾。
洪緯玲（2006）在國一學生之科學文本斷詞能力與其閱讀理解作答表現間關係 之探討中，同一版本中學生發現目標詞（科學文本陳述句子中，可能發生斷詞歧 異，且此一斷詞歧異現象可能使學生因而誤解此句句意之文字區段稱之為目標詞
）的斷詞行為與其閱讀理解作答表現間有顯著相關，也就是說斷詞正確的受試者 大多作答正確，而斷詞錯誤的受試者亦大多作答錯誤。
許多中文自然語言處理應用，首先需要斷詞模組作為前期的處理作業，斷詞 結果的正確性及完整性及效率，就相當重要，其效能優劣或多或少都會影響到後 續的處理工作，進而影響到閱讀理解的能力（朱怡霖, 2004；黃文美, 2002）。
二、零代詞
中文在句法上常有省略主詞的習慣，主詞的省略會造成語意的模糊性。這是 英語跟漢語的語法不同的地方之一；往往一個句子裡有一個成分，英語需要說出 來，漢語可以不說，如省去指代詞的情形在漢語裡是允許的，但是英語裡則不行。
Huang（1984）也曾提到漢語在零代詞的使用上比英語更為自由的特性。這些從語 境中，可以不言而喻、無需表達出來而省略的名詞片語，稱為「零代詞」（Zero Anaphor）。並強調就漢語語法而言，含零代詞的句子都不「缺」什麼，都是完全 合語法的句子（Li & Thompson, 1982；引自張黛琪, 2003）。下面舉一個零代詞的例 子。
檳榔裡所添加的石灰是一種鹼性物質，易造成口腔病變。
有的學生一直無法讀懂這一句子，因為不明白到底「什麼」易造成口腔病變，
到底這個「什麼」是「檳榔」、「石灰」、還是「鹼性物質」呢？學生的問題常 圍繞著「主詞在那裡？」打轉，即使程度不錯的學生仍會出現類似疑惑；如果不 能找到主語或省略所指為何，自然無法理解課文，而繼續往下閱讀了。
第三節 系統功能語言學
一、基本理論
系統功能語言學(Systemic Functional Linguistics)簡稱SFL，二十世紀中葉以後 由M.A.K.Halliday和J.R. Martin等人所發展的語言學理論。這類學派認為語言是一 種思維的方式，而且關係到文化的各個方面，因此語言的形式和實體是相當任意 的，沒有理由說具有某一特定內容的系統必須具有某一特定形式，也就是說，一
語言可以提供人們在使用過程中進行選擇，亦即觀察「什麼人在什麼情境對誰說 什麼話，用什麼方式來說明」。
胡壯麟等(1989)將「系統語法」與「功能語法」分別做了說明：這不是兩種語 法的簡單總合，而是一種完整的語言理論框架的兩個不可分割的架構。系統語法 或系統語言學著重說明語言作為系統的內部底層關係，它是與意義相關聯的可供 人 們 不 斷 選 擇 的 若 干 個 子 系 統 組 成 的 系 統 網 絡 ， 又 稱 意 義 潛 勢 （ meaning potential）。語言作為符號的一種，在表達說話人想表達的語義時，必然要在語言 的各個語義功能部分進行相應的選擇。內容決定形式，形式要由實體體現。功能 語法則說明語言是社會交往的工具。
SFL 在分析語言時，除了文法外，主要還探討功能性的詞彙（function word）， 以及三種後設功能（meta-function），分別有表達經驗的「概念後設功能（ideational or experiential meta-function）」、表達人與人之間使用語言的互動關係的「人際後設 功能（interpersonal meta-function）」，以及表達語言內容的「語篇後設功能（textual meta-function）」。
Halliday (1993)指出了七點造成學習科學(以英語為語言)困難的原因，分別 為：(1)相互聯結的(interlocking)定義；(2)技術性的分類；(3)特殊的表達方式；(4) 詞彙密度；(5)模稜兩可的句法；(6)文法隱喻(grammatical metaphor)；(7)語意的 中斷(semantic discontinuity)。語言的學習應該包括字彙和文法，科學語言的學習也 不例外。但是在科學語言的學習中，文法學習的困難比字彙要來得深。主要的原 因是字彙是顯而易見的，教師在教學的過程中，可以輕易地將技術性詞彙放在教 學的中心來加以介紹、討論，但是文法就不行了。普遍來說，教師在幫助學生了 解科學語言時，主要應該是要幫助學生了解其文法架構，學生面臨技術性詞彙 (technical term)時的問題不單單在於詞彙本身，同時還有詞彙之間彼此相聯結的複 雜關係。因為技術性詞彙是不能單獨定義的，它往往需要被放在一個大的架構之 中，藉著其它成份來加以定義。SFL語言學理論的適用性很廣，除了有閱讀發展歷 程、教室對話、社會階級與素養、社會語言及社會性別等相關研究外（Unsworth,
2000），其他像是Martin（1993)、Veel（1997；1998）與Unsworth（2000；2001；2004）
等人更將其應用在文章內容的分析，如科學教科書、歷史教科書的文章結構；中 文方面亦有胡壯麟、朱永生、張德錄（1987）、胡壯麟（1990）及黃國文（2001）
林俊智（2003）、鄭紹辰（2003）、翁育誠（2004）、許佩玲（2004）、趙雅琳（2005）、
李哲迪（2006）、洪緯玲（2006）等人投入相關研究。表2-1主要為國內以SFL分析 科學課文之相關研究。
表 2- 1 國內以 SFL 分析科學課文之相關研究 研究者
（年代）
研究名稱 研究方法 研究摘要
林俊智
（2003）
以系統功能語言學觀 點探討不同課文結構 對科學文章的理解─
以溫度與熱為例
分析傳統文本、功 能文本
以現行國中理化課本「溫度與熱」為 例，探討︰（一）以SFL 理論分析一 般中學科學文本寫作的語法結構，及
（二）比較學生閱讀傳統文本與SFL 文本閱讀理解的差異。
鄭紹辰
（2003）
隱喻使用與國中學生 對科學文本閱讀理解 之相關性的探討--以
「聖嬰現象」為例
分析傳統文本、隱 喻文本
探討在科學文本中加入隱喻的使用，對 有無聽聲閱讀及不同讀圖能力之國中 學生閱讀「聖嬰現象」之閱讀理解的影 響。
翁育誠
（2004）
以蘊含序列與詞彙密 度兩種結構探討科學 課文結構與閱讀理解 的關係－以溫度與熱 為例
分析傳統文本、高 詞 彙 密 度 的 蘊 含 序列文本、低詞彙 密 度 的 蘊 含 序 列 文本
探討以系統功能語言學(SFL)的理論架 構設計科學文本，對學習者的閱讀學習 理解的影響。根據研究的結果，建議往 後的教科書編排應多加注意文本的推 理關係發展，同時，在科學專有名詞的 引介上，應多加分析和解釋現象的形 成，以提升學習的效果。
表 2-1（續） 國內以SFL分析科學課文之相關研究 研究者
（年代）
研究名稱 研究方法 研究摘要
許佩玲
（2004）
從系統功能語言學觀 點探討不同圖文整合 方式之科學課文對閱 讀理解的影響— 以 月相單元為例
分 析 不 同 圖 文 整 合的月相文
以系統功能語言為理論工具分析兩不 同圖文整合方式之月相單元科學課文 之結構，以及分析其對學生閱讀理解表 現的差異，並探討空間能力在閱讀不同 文本間的作用情形。
趙雅琳
（2005）
科學教科書之「主題 相關組」結合「體裁」
分析
分析傳統文本、功 能文本
以系統功能語言學為理論架構，探討現 行教科書『浮力』單元之課文內容與結 構差異，進一步選取某一個版本的教科 書進行改寫，並進行準實驗研究，同時 分析不同文本對於學生閱讀理解的表 現差異，及探討不同先備知識受試者在 閱讀不同文本時的表現。
李哲迪
（2006）
高中物理教科書與學 生關於力的話語與合 法化的語言策略
分析傳統文本 分析高中學生和物理教科書將力建構 為實在的語言基礎，從語言性事實和合 法化的角度切入，藉由語言分析來探究 概念學習和論證。
洪緯玲
（2006）
國一學生之科學文本 斷詞能力與其閱讀理 解作答表現間關係之 探討
分析傳統文本 從語言學觀點出發，藉由文獻探討、相 關研究法與實驗研究法，探討國一學生 的科學文本斷詞能力與閱讀理解作答 表現之間的關係。
二、從SFL的角度探討閱讀科學文本的困難性
話語是由隱喻事件所構成；而在合法化的論證過程中，所使用的語言策略。
根本而言，則是隱喻事件和技術事件間的轉換，即技術性建構（引自李哲迪, 2006）。 技術性建構的過程中，需要使用到技術性詞彙來建構。技術性詞彙指的是，在科 學特有的領域背景中，人們為了將通俗的事物重新分類到科學的分類架構之下，
而給予事物一個新的名稱；也就是說，對事物進行重新命名（rename）的過程創造 了技術性詞彙。
技術性詞彙是相互聯結定義的話，這就會形成複雜的依存關係，使得原本的 對應關係要加上很多的附加條件，後者的意義要依賴前者決定。因此，學生在學 習此種技術性詞彙時，當然需要更多的工作記憶空間，以應付這些抽象且複雜的 聯結。因此若這種交互連鎖的關係沒有進一步且完整的連結時，很容易會造成學 生學習上的困擾，甚而發生錯誤連結，並產生迷思概念的狀況 (引自林俊智, 2003)。
另外，科學課文中也常使用到名詞組的用法。科學文本上的名詞組常常是層 層疊疊的，因為牽涉到要修飾的語素很多。但若提及太多的名詞組，導致複雜的 分類架構。學生在閱讀時將要花時間將此包裝後的名詞組解除包裝，如此便會使 概念較複雜難懂，造成理解上的困擾。
程琪龍（1994）提到所謂的名詞組是由修飾的語素加上主要語素構成的。以「肉 食動物」這個名詞組為例，「肉食」為修飾的語素，而「動物」則為主要語素。
Halliday（1996）在名詞組的結構中，透過重複性的修飾模式，開啟了分類的潛勢。
以「肉食動物」為例，除了限定所談論這種動物的範圍之外，是否意味著還有其 他的動物非「肉食」呢？因此，名詞組以內隱方式蘊含了一種分類架構。故名詞 組中的修飾語素，不僅是修飾語，說明了我們所看到的部分，還蘊含了我們沒有 看到的那一部份－內隱分類架構。
第四節 閱讀理解及閱讀理解教學
閱讀理解的目的在獲得意義為閱讀認知歷程中非常重要的一項。Lerner（1988）
提到閱讀是建構的歷程，讀者需要運用先前的知識與經驗，建構文章的意義。
從傳統的觀點來看，相關研究指出閱讀理解認為理解就是一種技能的表現，
讀者具備應有的閱讀技能，理解便自動發生；依據閱讀技能的程度之別，「閱讀 理解」可分成四個層次（Heilman et al., 1981；Evens & Mercer, 1986；Swaby, 1989）
，以下分別說明之：
一、字義的理解（ literal comprehension）：
指讀者從字句中的語意，瞭解文章中清楚陳述的主題、思想。相關的技能包 括回憶事實、細節、次序，並且知道字的意義。
二、推論的理解（inferential comprehension）：
指讀者根據文章中描述的訊息，再以自己的經驗，直覺推論其隱含的意義。
相關的技能包括推論中心思想，作適當的解釋、預測、比較對照、因果等。
三、評鑑的理解（evaluative comprehension）：
指依據文章所傳達的訊息而產生自己的觀點。相關的技能包括價值判 斷、決定主張、支持或拒絕某些意見。
四、批判的理解（critical comprehension）：
指分析閱讀材料的格式、內容。相關的技能包括知道文章思想的邏輯性和一 致性、區別文章字句的型式和語態。
Pearson & Johnson（1978）則認為閱讀理解包含表層文字的理解、深層文字的 理解以及涉入個人經驗的理解三個不同層次的理論。分述如下：
一、表層文字的理解是指問題直接在文章中明示，也就是「字面理解」。包含語 彙觸接（lexical access）及剖析（parsing）兩個部份。
二、深層文字的理解是指問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論才能獲
得，是屬於「推論理解」。包含統整（integration）、摘要（summarization）、
精湛（elaboration）。
三、涉入個人經驗的理解是指必須加入個人的經驗，才能達到完全的理解。包括 閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、檢核目標是否已達成，以及在理解過 程中發現有不甚清楚之處時，知道該如何補救。
另外在分析閱讀理解方面，一些學者將閱讀理解分為：解碼、字義的理 解、推論理解與理解的監控四個群組，各群組又包含若干歷程元（Gagne’, Yekovich & Yekovich, 1993），詳細的說明請參閱表2-2。
表 2- 2 閱讀理解的成分歷程（引自楊凱琳, 2004）
閱讀理解的 歷程群組
閱讀理解的 認知活動
說明
配對 書面文字會與一已知字的型態相配對，並 從而活化該字儲存於長期記憶中的字義，
此元素是用來辨識存在於個人視覺字彙 辭典當中的文字。
解碼
譯碼 書面文字會被轉讀成一串聲音，然後該串 聲音再被用來活化意義。
字義取得 運用解碼歷程中所得的產品來辨識及選 擇適當的字義。換言之，解碼歷程化了儲 存在敘述性知識中字詞的知覺表象，而字 義取得則會由所有被活化的知識當中，選 取合於該字的正確。
語法分析 個別字詞的意義組合成較大的意義單位 時，需要藉由句法或語言學的原則來推敲 某些字詞的屬性和意義，但如此所形成的 概念可能是暫時性的或不完整的理解。
字義的理解
整合 整合乃是把兩個或兩個以上的述敘結合 在一起，可以使得文章中的概念具有更連 貫的敘述性表徵。
表 2-2（續）閱讀理解的成分歷程（引自楊凱琳, 2004）
閱讀理解的 歷程群組
閱讀理解的 認知活動
說明
摘要 摘要的功能乃是要使閱讀者在其敘述性 記憶內產生一個全盤性或巨觀的結構，一 個巨觀的結構有如心像大綱，它們也可被 想像成一按層級排列的命題，用來幫助讀 者擷取文章中的主要概念。
詳細論述 藉由文本所引動的先備知識，再聯結或建 構出新的相關訊息，此歷程包含提供例 子、延續結果、補充細節和類比等方法。
推論理解
目標設定及 策略選擇
在閱讀開始的時候，閱讀者會先設一個目 標，並選擇使用某一種策略來幫助其達成 所設定的目標。
理解歷程的 監控
目標檢視及 修正補強
目標檢視的目的乃是要確認閱讀者的目 標是否達成，目標檢視的結果可能引起閱 讀干擾，此時修正補強的歷程便會被活 化，用來排除閱讀理解的障礙。
另外，閱讀理解有關的先備知識包含了內容知識、文章結構知識及策略性知 識。其中在內容知識方面所指的是關於文章主題與內容的訊息，學生可能是缺乏 理解文章主題與內容的先備知識，或者是已具有該先備知識，可是卻無法有效地 應用，也有可能是學生所擁有的先備知識反而干擾了學生對新知識的學習，這都 會使學生的閱讀理解發生困難。Alvermann 等人指出當學生有迷思概念時，先備 知識對學習的干擾可能多於助益；Smith 等人的研究發現活化學生的錯誤先備概念 會使學生更不容易學習新的概念（引自翁育誠, 2004）。
回顧閱讀理解策略教學研究發現，從 70 年代開始，閱讀理解課程教導單一閱 讀策略（例如：活化先前知識、提問、心像表徵和摘要等）到 80 年代以後採取「多 重策略」的教學取向（例如：相互教學法和鷹架教學法等）。連啟舜（2002）發現 在研究者自編測驗和非研究者自編測驗方面，閱讀理解教學研究的效果量並沒有 差異存在，可見閱讀理解教學後，學生理解表現不因為測驗的來源不同而有影響。
但在國內歷年閱讀理解教學研究方案上，對學生閱讀理解能力的提昇，具有中等
的助益效果；在立即效果和持續效果上，亦有中等以上的效果，所以整體閱讀理 解教學是有效的。同時國內的閱讀理解教學的實徵性研究源於民國 70 年後期，研 究者多為教育、教育心理、特殊教育背景為主。閱讀教學研究大部分為碩士論文，
而研究對象大部分是國小學生，佔了 73%。其中閱讀教學大多以教導學生「後設 認知」閱讀策略為課程重點。在教學方法上，普遍採用直接教學和交互教學法，
有些則是使用合作學習的教學程序。直接教學法強調教師教學，交互教學法則是 強調師生對話，合作學習法則是學生相互協助，各有不同的理論基礎。學校教師 要採用何種閱讀教學策略、何種教學法、哪一階段的對象，目前似乎沒有一個可 以依循的方向（連啟舜, 2002）。本研究採用 Mehan 主題相關組(Topically Related Sets，TRS)及 Lemke 所提出的主題類型（thematic pattern）來探討閱讀理解教學。
第五節 教師話語分析
林芬遠（1997）研究結果指出教室口語形式是利用教師解說、非教師解說、
三段式問答、簡單問答、追問、題組、全班 唸課文等，來傳遞說明教材內容的教 室口語內涵及非說明教材內容的教室口語內涵。而類比、定義名詞、舉例、說明 因果關係、敘述過程、說明目的、比較概念、敘述實驗步驟及說明實驗步驟的目 的等，這些是屬於說明教材內容的口語。另外，非說明教材內容的口語包括：提 供課外資訊、鼓勵教導學生進行科學探究活動、提示考試相關事項、請學生畫重 點或寫補充說明、強調字音字形、出考題、讚賞學生、教室控制以及詢問學生考 幾分有幾人等。在不同的情境脈絡中，可能具有不同的教室口語形式及教室口語 內涵。而此教室口語的面貌確實對學生的學習造成了影響，但其相關影響因素不 只是教師的教學考量，與學生本身對教室口語的認知和詮釋也有關。
教室話語可以以主題相關組(Topically Related Sets，TRS)形成一種話語組織
（Mehan, 1979)。教師對教室話語的控制不僅是在話語的分配，而且也掌控了活動
結構。課的進行並不是零碎只有I-R-E 的交換變化而已，當話題圍繞著一個教學主 題為核心時，就形成了一個話語組織，有起啟也有結束的徵兆。其中的差別只在 於在各階段的主題目的不同，所以我們可以說主題相關組是教學的基本構成單位
（引自蓋允萍, 2003）。
Lemke（1990）提到在學習談論科學時最重要的是掌握每一科學主題的主題類 型（thematic pattern）。主題類型就是這些科學術語之間所形成的語意類型關係，
這就像在每個科學領域中都是很固定的：每本科學教科書、每篇科學文章，和教 師在課堂中談論的科學都使用同樣的類型。在教室中，通常會在教室的談話中交 織著一個以上的主題類型。通常教師所使用的談話方式，就是以一種用來說明物 件之間意義關係的標準科學模式。所有在教室裡所說的話一定要根據一些主題類 型。所謂的主題式的意義就是所說的觀念和內容都要符合一些類型。這些類型讓 我們可以重述或是以另一種形式來識別它。主題式的意義就是用不同的方式來說 明同一件事的語義模式。若這些語意類型關係本身和形式，被像在教科書或對話 中以一樣的方式連結在一起，我們就可以說這種對話就是一種（talking science）。
下面引用Lemke在Talking Science一書中，舉幾個語意之間關係的句子。
(1). 1s 【is a type of】orbital 1s（是一種形式的）軌道 (2). orbital 【has quality】3-dimensional 軌道（有）三維（的性質）
(3). orbital 【can represent】element 軌道（可表徵出）元素 (4). hydrogen【is example of】element 氫（是）元素（的一個例子）
(5). helium 【is example of】element 氦（是）元素（的一個例子）
上述這些都是語意關係。這些例子來自化學課，此堂課的主題是原子的電子 軌域。教師在黑板上畫一個圖來說明原子的電子軌域。圖2-1就是這段教學口語的 主題類型示意圖。
圖 2- 1 原子的電子軌域主題類型示意圖（引自 Lemke, 1990）
但是假如我們所說的話符合一種以上的主題類型的時候，那麼我們所說的話 可能就會有不同的意義產生，而這些意義就可能會讓人產生誤解。老師教學中所 說的話語和學生所說的話當中，可能對老師而言是某件事，但是對學生而言又是 另外一件事，此時可利用主題類型來分析。主題類型分析是複雜的，最好的方式 是以圖形來表達。圖可以顯示一些聯繫語意間狀態。例如：介於一些名詞和主題 項間的關係。
即使是最簡單的圖，都需要用到語意分析，所以都必須提供一些解釋。這邊 提供另一個教師口語的主題類型圖（圖 2-2）。這位老師把create這個詞以語意詞看 待，不僅是當作與其他詞之間的連結。對老師來說，地面是將“以光的形式傳播 能量”的一個轉換過程之媒介，轉換成熱量的形式的能量。因此連結光與熱之間 的關係，最好使用「改變」、「改成」、「轉換」……等等。字並不需要本身具有意 義，當一個單一的字呈現的時候，只具有「意義潛勢(meaning potential)」，但是，只 要使用的方式不同就會有許多可能不同的意義。而這個字真正在句子與段落中的 意義，必須依賴它所存在的主題模式中的主題項目來決定。句子的意義並不是由 一個一個的單字所組合而成的，我們必須把這些單字及語意關係關聯到一些主題 模式及這些主題項目上，才能夠同時瞭解句子及單字的意義。例如：老師強調能
量是以光的形式呈現出來的（原文：its energy here as light），這邊的「as」就代表代 表非常內隱的一種下位從屬語意關係。
圖 2- 2 教師口語之主題類型圖
連結這些詞彙或主題項目的線段上方的標記，代表語意的關係。語意關係通 常比文法關係還要來得一般且抽象，但有時候也很相似。在英文裡還沒有完整的 語意理論，但由 M. A. K. Halliday 以功能語法所寫的文章中，許多重要的語意關係 已經被描繪出來了。許多的語意關係連結兩個詞彙，所以在我們的圖中就用一條 線把這兩個詞彙連結起來，並借用 Halliday 的專業術語在線的上面進行簡寫的標 記，這樣的文法關係通常也表達了這些詞彙之間的語意關係。這個簡寫通常和他 們的語意角色相一致，不論是第一個或是第二個簡寫（中間以斜線/分開）。例如：
創造(CREATE)與熱量(HEAT)之間是由標示著 Pr/G 的線所連結起來的。這個 Pr/G 代表的就是「過程：目標(Process: Goal)」。這個過程就是創造(CREATING)，而這個 過程的目標（用 Halliday 的話來說就是什麼被創造？）就是熱量(HEAT)。而通常過 程到目標的文法關係會使用及物動詞來加以體現（圖 2-2）。因此可以讀成「創造 是產生熱量的一個過程詞(creating is a process that makes heat)」。而另一方面創造 (CREATE)和太陽(SUN)之間又被標示著 Ac/Pr 的線段給連結起來，斜線前面代表行 動者(Actor)或代理者(Agent)進行一個過程(Process)而斜線後面則代表這個過程本身
(Process)。因此，在此創造(CREATE)仍然是一個過程，而太陽(SUN)則是行動者或 是創造者(Creator)，而產生的熱量就是這樣被創造出來了。在文法上來說，有許多 方式來解釋這之間的關係：「太陽創造熱量(the sun creates heat)」或「太陽正在創造 熱能(the sun is creating the heat energy)」或「這熱量是由太陽所創造的(the heat is created by the sun)」。光和熱是能量的兩種不同形式，這形式上的語意關係在科學裡 是很常見的，光和熱是能量的類別詞，也是下位詞的關係。這就是簡單的語義關 係彼此連結而成為複雜的主題類型。分析主題類型的圖主要是對於學生容易誤 解、混淆、爭論與衝突的地方去找尋澄清、相互理解的基本方法（Lemke, 1990）。
