第一章 緒論

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

一、緣起

自從二十世紀後葉環境問題引起人類社會對於環境的關切，風起雲湧的環境運動 提醒世人注意環境危機的迫切性，生態環境的危機已成為二十一世紀最重要的課題與 挑戰之一。環境教育作為環境運動的一環，「為了環境的教育」（Education for the Enviroment）成為它最清晰標語，它著重在重新思索人類社會與環境的關係，摸索邁 向與環境和諧相處的社會發展方向，「永續發展」是其中重要的概念。因此，亦有論 者認為永續發展是環境教育的基本關懷，並以「為了永續發展的教育」作為其口號。

永續發展論述的風行與推展是起源於 1987 年時聯合國「世界環境與發展委員會」

（World Commision on Environment and Development, WCED）所出版的《我們共同 的未來》（Our Common Future）一書，其中對於永續發展的定義是：「永續發展是滿 足當代人之需求且未妨礙後代人滿足他們需求的發展」（WCED, 1987. 轉引自紀駿傑 1998a）。因此，這樣的「為了永續」或者「為了環境」的關懷成為一種政治正確的價 值觀，主流的環境關懷是一種全球性的論述，如同在「全球性思考、在地的行動」

(Think globally, act locally)的口號所呼籲的，人類社會應該共同關心地球環境，

因為我們只有一個地球，身在同一條「地球太空船」上¹，面對全球環境問題，地方的 人應該共同付出努力，確保我們地球人類共同的未來。紀駿傑（1998a）在〈我們沒有 共同的未來：西方主流「環保」關懷的政治經濟學〉中認為如同《我們共同的未來》

的主流環境論述「將『當代』人視為一整體，有著『共同』的需求與命運，可以為了

『共同』的生態永續目標而打拼。」他提出 「誰是我們？如何共同？」的質疑，並認 為這樣的論述犯了方法論的普遍主義（methodological universalism），以一種全稱 命題的方式來論述與執行環境保護的工作，同時這是「由西方工業國家的中產階級根 據他們自己的利益與關懷所推出的環保議程也被運作成全球人民應該共同優先關懷的 環保目標」，將忽視世界不同國家、不同族群、不同社經處境的群體之需求與觀點，

「這種『環境保護』潮流的後果便是全球眾多的弱勢群體都被強迫為強勢者的未來犧 牲奉獻(Ibid:162)。」

當環境關懷成為社會的主流價值，環境教育被視為邁向永續發展的一個過程中的 助力。但究其根本，這些環境關懷往往是以都市裡的中產階級對於其文明發展的一種 反省性的社會運動，其目的是為了環境，而且為的是他們所認知到的環境、他們所詮

1 楊冠政(1998，頁 52-53)認為環境教育的哲學理念就是「地球太空船」（spaceship earth），地球就像 是在宇宙中航行的一艘太空船，船員均受良好的訓練，具有專業知識來操縱太空船，太空船的系統 維持空氣、飲水及其他資源，但是船員必須在操作太空船時不干擾其功能。...若操作不當，太空船 與他的船員將陷入萬劫不復的境地。人與地球的關係就像太空船與船員的關係，而人與地球的關係 就是人與環境的關係。

釋的環境。在台灣環境教育的論述與研究當中，也許是作為環境啟蒙的後進國，環境 教育作為世界環境運動的一環而傳播到台灣來，環境教育的研究與推展大量依賴西方 主流環境論述。因此同樣是以這樣的環境關懷為主，我們較少看到從不同文化、不同 階級的角度觀看的環境關懷。

從自己的角度出發來看，自從踏進環境教育這個領域心中一直有個想要弄清楚 的主題─究竟環境教育是甚麼？最常聽到的一種說法是：「充實足夠的環境生態知 識，並且熟稔教育方法，你就可以做好環境教育了。」這讓我想到大學時代在森林系 時辦的森林知性之旅活動，就一個研讀森林生態保育的學生而言，能夠在暑期辦一個 這樣的活動，可以說是一個學以致用的樂事。因為學習了這麼多的森林知識，面對著 生態保育的課題，當然希望一般民眾能夠多多了解我們的森林，進而能夠拉近人與森 林的距離，期望民眾能夠多多關心與愛護森林。於是把人們從台北帶到台灣中部的山 區，希望他們能夠經過這樣的知性之旅活動，能夠對森林有多一點的認識，並且如同 我們這些森林系的學生一般，從認識森林開始，進一步的能夠喜愛森林而能夠保護森 林。

但是我們總是想到要把都市人帶到山裡面，讓這些與自然隔離的太遠的人能夠拉 近與自然的距離。我想這樣的一種教育過程與想法對於與大自然關係疏離已久的都市 人有其重要意義。但是，過去參與森林生態的野外調查經驗，使我接觸了在山區工作 的原住民，他們對森林的了解與熟悉往往是我們對野外生態了解的重要資訊來源之 一，就一個生活在森林中的在地文化而言，他們與環境的關係是相當緊密的。他們對 環境的了解也不亞於所謂的生態科學家，但是認識的方式孑然不同，知識的培養與價 值大為迥異；若我們將人與環境的關係視為一種文化模式。那麼，主流的環境教育所 認知的人與環境的關係，這樣的一種文化，在原住民所處的社會生活中卻顯得如此格 格不入，亦不是生活中所關心的重要議題。同時，這樣的一種環境教育文化也可能壓 抑了在地的生態文化發展。環境教育作為教育有關人與環境間互動關係的一門學問與 工作，該怎麼對不同的人與文化作教育呢？環境教育這樣的概念到底在一個地方文化 中的可能意義是甚麼？還是說環境教育僅僅是一種都市人的玩意兒？

台灣是個多元文化的社會而且是一個多族群的社會，粗略的劃分，台灣主要有四 大族群，分別是原住民、新住民、客家人與河洛人。其中原住民族由官方所認定者共 十一族，各個族群皆有與土地長久生活的歷史並且形成與環境緊密相連的獨特文化。

然而在從西方世界引進台灣的主流環境教育以一種為了環境、為了地球太空船的環境 關懷裡面，在地的原住民社群的聲音缺席了。因此，環境教育在原住民部落中的意義 為何成了研究者感興趣的課題。

二、馬告運動²作為探究的窗口

2 這一波森林運動為時多年，爭議的焦點為北部中海拔山區原始檜木林，其名稱由一開始的棲蘭檜木

自 1998 年年底迄今，台灣社會上發生了一個重要的社會運動，亦即棲蘭森林/馬 告國家公園運動，這一波森林運動起源於 1998 年環保團體倡議反對行政院退除役官兵 輔導委員會森林保育處在棲蘭山事業區，針對檜木原始林執行之枯立倒木整理作業而 開展的環境運動。在一連串社會運動之後，環境團體為保護台灣北部中海拔檜木原始 森林而於 1999 年起倡議設立棲蘭國家公園。這個環境運動因原住民團體於 1999 年底 的加入，於 2000 年時轉而成為結合環境運動的原住民運動，目的在訴求一個與原住民 共管的馬告國家公園。然而過去原住民運動一直視國家公園為限制原住民生活的國家 政策，為壓迫原住民的環境不正義，卻在 2000 年底時由鎮西堡、新光與司馬庫斯這三 個馬告國家公園預定週邊的泰雅族部落上街頭要求成立國家公園。雖然這樣的訴求亦 受到許多泰雅族人、地方精英、民意代表與原住民運動團體的反對，甚至掀起後來的 反馬告國家公園運動。然而當原住民上街頭要求設立國家公園或是反對設立國家公 園，原住民運動與環境運動發展到這樣的境況，已經揭示出生態保育與原住民社會發 展間的關係是越來越密不可分。因此，這幾年的馬告議題成為了解原住民與環境間互 動關係的重要社會過程，也成為本研究探究原住民族部落環境教育的重要基礎。

這一波森林運動讓我們看見了部落發展與環境保育密不可分的關係，本研究為探 究原住民族部落的環境教育之意涵，必須先就部落發展與環境之間的辯證關係作一了 解。鎮西堡與新光部落為參與馬告運動最為積極的部落，因而成為本研究選取的個 案。本研究目的希望透過分析：1.在馬告運動中部落發展的位置為何及如何被凸顯出 來？2.就部落發展的角度，參與馬告運動的意義何在？3.在參與馬告運動之後，部落 實際發展的經驗中如何實踐馬告運動帶來的發展想像？這三個層次的問題來了解部落 發展與環境間的辯證關係，進而在這個基礎之上，探索「原住民族部落環境教育」的 可能面向。

第二節 文獻回顧與問題意識

一、原住民文化是主流社會環境教育的教材？

如同貝爾格勒憲章(Belgrade Charter)所揭示的環境教育目標─促使世界人類認識並 關切環境及其相關問題，具備適當的知識、技術、態度、動機與承諾，個別地和整體 地致力於現今問題的解決及預防新問題的發生（楊冠政，1998：20）。環境教育是當 代社會面臨生態與環境挑戰因應而生的運動，目的在拉近人類社會與環境的關係，並 且培養環境關懷，以解決人類社會面臨的生態挑戰。具有神秘色彩的原住民傳統生態 智慧，往往被提及是現代漢人社會師法的對象。傅君(1997)指出台灣的保育人士和學者

林，轉而成為後來的「馬告林區」與馬告國家公園爭議，因此以馬告運動作為這一波森林運動的總 稱。細節詳內文。

專家也隨著國際保育運動的風潮，逐漸把「原住民生態智慧」作為討論的焦點，認為 台灣原住民長居山地，與大自然共生共榮，對大自然富有崇敬的心，而其傳統狩獵和 農耕生活方式亦有永續經營的效果。一些台灣野生動物保育領域的專家學者與保育團 體大力提倡原住民的「生態智慧」，把向「原住民學習」、「回歸原點」作為台灣野 生動物保育的槓桿點。在許多的研討會和公共媒體中，保育人士呼籲全體社會回歸

「自然的原點」、「向部落學習」，這些呼籲傳達的訊息是：只要我們能學習原住民 就可以達到野生動物保育的目標。對於原住民具有生態智慧的推崇，另一個最常被提 到的具體例子就是西雅圖酋長演說的例子，澳洲環境教育學者 Annette Gough 提到「西 雅圖酋長的演說」是許多環境教育者與戶外教育者將原住民族的生態學、宇宙觀與神 話加以浪漫化與過度尊崇以倡導「回歸自然」(return to nature)最著名的例子，多年來 已經有無數的環境與環境教育刊物報導這個故事(Gough，1997:148)。在台灣也有許多 學者提到這樣的說法，如劉炯錫(2001)在探討原住民文化在環境教育之應用時曾經提 到：

如果東西方文明的發展史與自然生態體系的被破壞史，我們或許會喊出 保育與開發之間要取得平衡點。但是對於一個行狩獵、採集生活的社會來 說，認為人應該是自然生態體系的一員，自然生態體系既不是身外之物，甚 至也不可以交易。這樣的思想從 1855 年西雅圖 Dwarmish 部落的領袖在拒絕 簽署買賣土地合約 給美國聯邦時可以看出，該段話這麼說：

我們的土地比你們的有錢有價值。

它將永遠留存，不會因野火而消逝。

只要太陽照著，水流著，這塊土地將賜生命給予人和動物。

因而，我們不能賣這塊地。

這塊地是神靈為我們而設的，我們不能賣它。

因為它不屬於我們。

並接著提到這樣富有生態啟示的原住民土地倫理的觀念應該作為環境教育的師法對 象：

農業的興起是開發自然生態體系的開始。台灣原住民都有農耕的文化，

但採集和狩獵仍是維生的主要方式，其農耕較漢民族粗放，耕作面積較小且 多輪耕，野生生物仍有存活的時間和空間。所以，整體來說傳統原住民的生 活在生態體系的角色仍很接近大自然的孩子，可以作為現階段我們推動環境 教育的目標。

然而，Merchant（1992：122）提醒我們這樣具豐富生態意義的生態智慧其實是白 人以一種生態科學的與基督宗教的修辭加以浪漫化的重新建構，並非原住民固有的觀 念，她的說法是：

西雅圖酋長的演說似乎具備了能夠明顯區別現代美國人與美洲原住民土 地倫理的基本要素...西雅圖酋長的話因「家園」這部電影成為不朽，

而且不斷的在各種書籍、文章、教室與學生報告中出現，為的是激勵人們返 回一種理智與尊敬的生活方式與自然共處，而不是與自然衝突。然而這些話 似乎並非由這位偉大的酋長說出，而是西雅圖酋長在 1854 年談話的一個三 手或四手的修訂版本。在當下是由一個不知名的人為 Henry A. Smith,M.D.

將這些話由 Suquamish 語言翻譯成英文，而後 Smith 先生在 1887 年時在一 堆筆記中將之重新建構。Smith 的版本後來由 William Arrowsmith 修改為

「較好的」古典英文，而後由 Ted Perry 重新改寫成「家園」(Home)這部由 南方浸信會(Southern Baptist Convention)製作的電影之劇本。現代版本 中西雅圖酋長許多具有生態關懷的談話並不是他原本所說的，而是為了討好 生態理想主義(ecological idealism)與基督宗教而改編的³。

這樣對原住民傳統生態智慧社會建構過程的反省，不是要說明原住民的傳統文化 中沒有土地倫理，亦不是要消極的斷定原住民的土地倫理隨著傳統文化的式微已經逐 漸消失；而是要強調從一個社會建構論的觀點謹慎的探討原住民與環境教育的關係。

環境危機源起於現代性發展的必然產物，然而當西方主流社會在反省造成環境危機的 社會根源時，往往苛責主流社會的運作模式與價值觀念之外，往往也尋求異文化價值 觀念的出路，比如說原住民、東方文化的佛教、道教價值觀念，但卻以一個他者的角 度過度浪漫化了這樣的異文化。西雅圖酋長的演說就是最好的例子。然而，西雅圖酋 長的演說(或原住民傳統生態智慧)雖然是社會建構的，其所形成符號意義成為感動無數 保育人士的神話，儘管是經過一廂情願的過度浪漫地渲染而成的保育神話，卻成為環 境保育人士認識並重視原住民族文化與權益的窗口。「西雅圖酋長的演說」論述的歷 史與在台灣發生的「原住民是山林守護神」之論述過程有相當的類似性，他們的共同 點主要有三（林益仁，2001）：第一，兩者都是對原住民長期與自然互動所凝聚的

「生態智慧」所表達的欽羡之情；第二、在論述過程中，原住民都僅是眾多的論述者 之一，更值得注意的是非原住民論述者的社會力量顯然比原住民本身來大得很多，例 如學者、媒體或是保育人士；第三、也是最重要的一點，這些論述的內容都看到原住 民生態智慧浪漫的一面，卻沒有看到原住民社會文化崩解，急速變遷的嚴重問題。接 著他進一步的強調「這些論述方式極度缺乏對原住民社會政治與經濟層面的分析」⁴。 從詮釋者的主體性來看這些論述「反映出來的是都市社會運動精英（不管是原住民或 非原住民）以及部份學者『鄉愁式』的浪漫想法」並且「不一定反映出原住民對部落

3 類似的分析亦可見於Berkes 1999:143

4 同樣的論點可見於傅君，1997。

發展的主觀期待與真實想法。」

以「西雅圖酋長演說」與「原住民是山林守護神」的論述為例，從教育主體性的 觀點來探討原住民與環境教育的關係，其背後所揭示的意義類似「（他們）原住民傳 統的文化對（我們）主流社會的環境教育與環境運動有很大的幫助!!」這樣的論調，這 是為了主流社會的環境關懷，不但以西方或外在(etic view)的觀點將原住民文化加以一 廂情願的浪漫化，並且客體化與工具化了原住民文化，使其成為為主流社會服務的環 境教材；而不是從原住民教育與社會發展為主體思考的角度來探討環境教育。Annete Gough 認為主流的環境教育所敘述的人類與環境關係的故事是從一種西方的、

已發展國家的男性的觀點。（Gough，1997：149）主流環境教育的邊緣化問題

（problems of marginalization），除了原住民的失聲之外，還包括對性別的失明與個人 主義的趨勢。這樣的環境觀往往標榜著「為了環境而教育」這樣目的性的口號，似乎 傲慢的認為作為教育者的我們知道甚麼對環境是好的，並依照這個標準去教導他們。

這樣的一個環境教育的故事，其背後的觀看環境的方式是科學的，同時預設了環境問 題必須透過每個人的心靈與行為改變來解決的一種個人主義的、行為科學的想法。這 樣的一個故事版本有其道理也有其缺陷，Gough 提醒我們，在環境教育中倡導原住民 觀點的發聲不是要為了原住民知識而去詆毀西方的或已發展國家的觀點，重點是要察 覺我們是如何身處在特定的故事之中，同時也要注意到其他人的故事。同時，透過對 這些故事與文化的了解，也有助於我們對環境的認識（Ibid:150）。

二、從原住民主體思考的環境教育論述

因為上述之原因，以原住民為主體的環境教育的文獻出版相當稀少，近年來已有 逐漸增多的趨勢，但多屬論述而少研究。以下就所收集到的文獻討論以原住民為主體 思考環境教育的一些面向：

1.

原住民文化處於一個殖民 / 解殖的時代

原住民傳統文化有其特殊的地方，然而隨著時代變遷，也經歷了殖民時代的壓 迫，同時也與整個社會的政治經濟有著深厚的關聯。Jim Evertt 一位曾經將生命中 13 年 投注在海洋運動，17 年致力於原住民運動的社會運動人士在澳洲環境教育季刊剖析澳 洲原住民與環境教育的議題(Evertt，1997)，他認為原住民傳統的教育是一種生活方 式，是由日常生活中的人際網絡與實踐而構成，生活方式、角色、與責任都是其中具 體的成份，這樣的教育必須是過著某種特定的生活方式而得以實現。而最重要的挑戰 是「在現代以經濟為主導力的社會裡，我們原住民該如何能夠以這樣的方式繼續生活 下去」，但處在澳洲政府的同化政策之下，原住民教育被定位為如何在白人教育系統

中獲得更高的成就。然而自主的原住民教育必須保有特定的生活方式，而生活方式與 土地的主權的關係密不可分，因此土地主權的實踐（不僅是說法）對原住民來說是關 鍵的。

2.

科學霸權殖民與地方知識

Chandler 與 Wane(2002)兩位作者分別從外來（etic view）與在地（emic view）的觀 點一同分析非洲肯亞地區原住民婦女、文化知識與環境教育之關聯，她們指出地方婦 女與土地及環境是連結的，透過女性耆老的敘事及 Embu 婦女教育養成與環境間的關聯 性，強調原住民文化與土地連結的靈性與文化的部份之外，作者們突顯地方知識(local knowledge)相較於西方理性科學，是一套生活方式的具體呈現，是有脈絡的，互相依存 的與有實際經驗的。這樣的傳統的、在地的知識系統的存在與發展端賴在某一地區原 住民的社會發展狀況，作者認為是透過故事、謎語、諺語、鄉土傳說等等代代相傳。

這樣的知識根基於族人集體對於社會、物理與精神世界的了解與詮釋，因此同時包含 了獨特的宇宙觀與價值系統，在原住民社會裡知識是集體地與共同地擁有，而不是由 某些個人獨占與標準化。然而在發展的過程中，在決定誰是專家時往往決定於精英主 義、種族主義與新殖民主義的力量。以土壤保育議題為例，她們引述一位長者說道

「政府官員一直來命令我們要種這些樹還有那些樹，他們從來不問我為甚麼不聽從他 們的書本知識，或是為甚麼他們給的那些樹苗在一年之內都乾枯掉了─這些專家不了 解我們的土壤(觸摸土壤)，他們不知道甚麼樣的樹種對我們的土壤是好的，看看那些 尤加利樹幹了甚麼樣的好事？使我們的土地都乾癟了，我們稱它們『吸水鬼』

(drinkers of the water)。好吧，我想是我很老而且沒有上過你們的學校，你不相信 我對我的土地有任何了解....」這段話顯示了原住民的婦女依然是政府與教育過程中 微弱聲音，特別是在他們的環境知識的這個方面，在一個不是共同決策的過程裡，環 境教育似乎是一種優勢的、父權的東西施加在她們身上（something "done to them"）。

為了地球的永續與地方的保育，非洲婦女的傳統知識與哲學觀有許多值得我們借鏡的 地方，而為了讓這樣的哲學能夠成功，地方的人們要能夠參與到保育的工作，同時擁 保一種整合的與混雜（hybrid）的發展模式。

在肯亞，環境教育主要是由草根的民間團體推展，肯亞野生動物協會（Wildlife Club for Kenya）也提倡注重在地原住民知識；然而在學校系統裡原住民社區被視為 是沒有知識的，Babito 建議使用在地對於樹木、植物花草的傳統名稱作為課程的新觀 念以形成地方環境教育的基礎（Babito 2001， 引自 Chandler and Wane ，2002）。

3.

原住民自主的環境教育

身為加拿大 Anishnaabeg 族的 Leanne Simpson，受過西方科學與傳統 Anishnaabeg 知識的訓練，透過在博士研究的實踐過程原住民成人環境教育的經驗，她提到（

Simpson，2002）加拿大原住民族面臨著多種的挑戰，許多原住民社區面臨著土地污 染、政府和企業的開礦與森林砍伐計畫、水力發電發展計畫、石油管線的工程、在漁 產收穫上受到非原住民的壓迫與保育單位不公的對待、以及觀光所帶來的衝擊，原住 民文化中的靈性、認同、語言、與治理系統根基於土地，傳統的智慧、世界觀、哲 學、與價值也來自於土地。而原住民傳統領域受到各種環境的、殖民社會等等挑戰，

「原住民族的存續端賴我們的青年是否有能力保護我們傳統的土地，改造、活化與豐 富我們的傳統知識與語言系統；建立一個永續的地方經濟。」在具體的作法方面，

「原住民的環境教育計畫必須以原住民知識系統為根基，是一種強化我們文化，提昇 環境保護、永續的地方經濟的實現與幫助學生面對去殖民過程的重要方式。」為了面 對現代生活種種環境衝擊，原住民的環境教育也應該注重西方科學的學習，但必須與 傳統知識相結合。在教育過程中必須讓耆老參與並領導，加上西方科學家、原住民學 者與社區工作者的共同參與，著重利用原住民傳統教授與學習方式，也必須與土地密 切結合。

三、誰的環境教育

科學史家孔恩（Kuhn，1970）提到「典範」這個詞有兩種不同的意義與使用方 式。一方面它代表一特定社群成員所共享的信仰、價值與技術等等構成的整體。另一 方面，它指涉那一整體中的一種元素，就是具體的問題解答，把他們當成模型或是範 例，可以替代規則作為常態科學其他謎題的解答基礎﹔當一個科學社群接受了一個典 範之後，它也同時接受了一個判準，以之來選擇研究的問題─那就是在典範的保證之 下，他們必然有答案。

本研究從一個環境教育的領域探索原住民之議題，然而究竟環境教育是甚麼？關 於這個定義廣泛的名詞，同時也是寬廣的領域，不同的典範有不同的看法。作為一個 環境教育的研究，必須清楚點明研究在環境教育此一領域中的位置，也就是必須交代 本研究如何處理環境教育這個概念，這一節將藉由與環境教育主流典範的對話釐清本 研究如何看待環境教育？

當以「為了環境的教育」為己任的環境教育碰到原住民的課題之時，似乎碰上了 一個文化衝擊，面對一個有別於西方的、都市的、工業社會的異文化時除了將原住民 視為共同為環境奮鬥的一份子，莫成為破壞環境的野生動物殺手或是山坡地的濫墾農 民，或是用過度浪漫的想像將其視為具有「生態智慧」的山林守護神，成為環境教育 推廣負責任環境行為（Pro-Environmental Behavior）的最佳教材之外，主流環境教 育研究的典範似乎無法提供我們對於在原住民社會中推展以原住民為主體的環境教育 的可能方向。這可以理解為文化差異的結果，但此一超出暨有典範的特殊異例，也可 以讓我們反省到主流文化中的主流環境教育研究典範的局限性。

儘管在環境教育研究這個領域仍處於典範萌生的階段，許多探討環境教育研究典

範的文獻均指出「實證主義的環境行為模式研究」是過去二三十年來的主流典範

（Robottom & Hart , 1993:20-21； Robottom & Hart, 1995； A. Gough,1997；

Courtenay-Hall & Rogers, 2002），這個典範主要的課題是解決環境危機的教育，並且 認為「教育的終極目標是塑造人類行為，每一個社會裡建立的教育系統都是為了培養 有良好行為的公民」（Hungerford & Volk, 1990 cited in Robottom & Hart, 1993：20，亦 參見楊冠政，1996，頁 259），環境教育的目的在培養對環境負責的公民，應該具備對 環境與環境問題的覺知（awareness）、相關的知識、解決環境問題的技能、有正面的 態度並且能夠採取行動參與各種解決環境問題的工作，此即 1977 伯利西宣言（The Tbilish Declaration，引自楊冠政 1998：50-51）所強調的環境教育目的類別的主題:覺 知、知識、態度、技能、參與。這個典範將「負責任的環境行為」（Resbonsible environmental behavior）視為環境教育的終極目標，並且提出關於環境的教育

（Education about the environment）、在環境之中的教育（Education in the

environment）、為了環境的教育（Education for the environment）的教育口號，分別強 調環境教育應該著重於環境及相關問題的資訊與知識的了解、強調實際的經驗和田野 觀察來了解環境、最重要的是要付諸對環境友善的行為和解決環境問題的行動。為了 達成解決環境問題的目標，「為了環境的教育」常被認為教育活動是否為環境教育的 判準。

這個典範的世界觀是西方世界自啟蒙時代以來的科學世界觀為主，採取一種實證 主義的立場，並且以行為科學為研究取徑致力於環境行為模式的研究，這樣的環境行 為模式源起於早期教育界線性發展的觀念，認為灌輸學生有關環境的知識，可以導致 形成適當的態度，進而產生行動以改變環境的品質（楊冠政，1996，頁 266）。由於起 源自 1970 年代初期的美國，Kollmuss 與 Agyman（2002）稱其為「早期美國線性模 式」（Early US Linear Model），並可以下列模式表示：

知識 --> 態度 ---> 技能

這個模式很快就被證明是錯的，更多的模式被提出試圖理解或描繪人們付出負責 任環境行為與環境知識、環境態度間的的關係及影響的因素⁵。隨著模式的發展，影響 的因素變相越來越多，屬性也越來越複雜，至今仍在努力完成真正的、有效的環境行 為模式⁶。關於環境行為模式的發展並非本研究關切的重點，本研究希望澄清的是典範 的差異，並指出主流典範在本研究關切的原住民議題上的局限性，並且指出主流典範 可能的壓迫性。

Ian Robottom 與 Paul Hart（1995）認為實證主義典範的環境行為模式有下述特徵：

5 如 Ajzen & FishBei, 1980，Hines et al. 1986，Fietkau & Kessel, 1981，Blake, 1999，Kollmuss &

Agyman, 2002，參閱 Kollmuss & Agyman, 2002。

6 Kollmuss 與 Agyman（2002）在環境教育研究季刊（Environmental Education Research）提出新的環 境行為模式，該期期刊並以討論環境行為模式研究為主題，許多論者各自從不同角度批判認為發展 環境行為模式存在許多盲點，不可能、也不需要發展一個有效的行為模式。

１．應用科學的本質：假設為可實驗的、如同科學研究使用量化的前測/後測研究設 計。

２．客觀主義：視教師、學童、學習環境為可以操弄的客觀存在實體，並且注重研究 發現的普遍性的效力（gerealizability）。

３．工具主義：主導設立一套課程發展的目標，並量測遵從這個目標的達成率。

４．行為主義：強力的定義教育的目的為改變人的行為並尋找一個預測與控制人類行 為的標準。

在這個科學的、行為主義主導的典範中最嚴重的問題就是人的主體性消失了，只 剩下一些可以測量的變項。關於人的性別、背景、階級、人種、文化完全視而不見，

每個人都被視為「美國的、男性、工業社會中的都市人」，在行為主義的模式裡，環 境主義是一種個人主義，並且將人視為工具的、機械的單元。從教育的角度觀之，

「為了...」的教育往往以一個外在的目標引導教育，都有可能是違背了教育本身的目 的，一旦我們將「行為改變」至於教育的最優先目的，學習便極容易從「教育」轉成

「洗腦」（indoctrinaton）（Jickling & Spork, 1998；Courtenay-Hall&Rogers, 2002）。

環境教育被視為「為了環境」的矯正工具，而了解環境科學的環境教育學者知道甚麼 是對環境比較好的，是一種科學霸權式的知識與意識形態灌輸教育，其中的教育關係 是一種「有知識的訓育者」與「無知的受教者」的從屬關係（Gough, 1987），成為以 科學知識主導的矯正教育。

當然，所有的教育活動不可能是價值中立的，往往有各種意識形態與價值取向隱 含其中，我們必須面對時時刻刻反省這一點，並且在教育活動和研究中找到適切的方 法，避免霸權意識灌輸的情況，而非忽略價值與意識形態的問題，並且注意教育者與 受教者間的互動/權力關係。Gough（1997）亦提醒我們，主流的環境教育研究與實踐 中以科學知識與方法為主，缺少認識論上的反省，需注意關於環境與教育兩方面的認 識論在本質上都是多元且需要釐清的。他亦指出環境教育界提出「為了環境的教育

（Education for the environment）」，但甚麼是「環境」（the environment），誰來定義 和決定甚麼是重要的？也就是說我們該用誰建構出來的「環境」作為環境教育的想 像？Annette Gough（1997, 1999）與 Noel Gough（1997,2002a, 2002b）認為以社會建構 論（social constructivism）與後結構主義（post-structualism）的觀點出發分析環境教育 中的「環境建構的過程與論述」，去重新思考我們的觀點並著重分析知識是如何生產 與再現的，這將有助於我們反省「西方」、「科學」在（環境）教育中的霸權論述，

避免壓抑了其他故事與觀點的可能；並且幫助我們關注於學習者的「主體性」此一課 題。

「全球思考、在地行動」（Thinking Globally, Acting Locally）往往是許多環境教 育者習以為常的口號，Noel Gough（2002）認為若毫不省思地行動，事實上許多以西

方科學為基礎的環境關懷是「地方思考、帝國行動」⁷（Thinking Locally, Acting Imperially）。 Annette Gough（1999）以生態女性主義（ecofemenism）與後結構主義 的角度分析聯合國教科文組織─聯合國環境計畫（UNESCO-UNEP）的環境教育計畫 與會議（伯利西會議）指出參與和主導論述的成員男女比為六比一，且女性全為科學 背景，更忽視了男性主導的問題。所發行的出版品以英文為主，因此不可避免地忽略 了、壓抑了非英語系國家的聲音；而出版品的作者則以美國與歐洲為主，雖然有其他 國籍的作者參與，但成品也幾乎於美國編輯。因此全球環境教育的推展是以西方的

（特別是美國的）、科學的、英語的、男性的需求與興趣來決定全球的發展，忽略了 女性與其他弱勢社群（如原住民）的聲音。環境教育的推廣不自覺的將自己置於一個

「第二階段的殖民過程」（second epoch of colonization）。她提倡一個社會建構論與後 結構主義的分析裡面，將著重關於環境的語言/文本的再現、行動者的主體性、及其當 中的社會過程與制度面以了解既存的權力關係，並試圖尋找改變的契機與策略。換句 話說，在將環境視為社會建構的產物之後，我們接著問是誰？在甚麼樣的社會結構 中？歷經何種過程？用何種方式建構出來的？哪些環境的故事成為主流，哪些環境的 故事又受到壓抑呢？

Noel Gough（2002a）提到，在知識生產的過程中霸權論述的「知識殖民」

（intellectual colonizaton）往往透過「去標記的分類」（unmarked category）呈現出 來，例如在網際網路的網域名稱中，.tw 是代表著台灣、.au 是代表了澳洲等等，只有 美國的位置是去標記的。本研究思索的焦點為「原住民的環境教育」，即是對主流

「環境教育」此一去標記的文化分類作一對話，特別是與主流環境教育中隱含的「西 方的、科學的環境教育」作一對話。

為了探究不同文化脈絡中的環境教育可能的意義，本研究必須說明如何看待「環 境教育」此一概念。環境教育的定義雖然廣泛，一般以「與環境相關的教育過程都是 環境教育」與「為了環境的教育才是環境教育」是較常見的看法。但不論環境教育為 何被提出均是關切到「環境與發展」的課題。因此，本研究認為的環境教育參考 Palmer（1997）所主張，應該超越科學主義與行為主義應用科學所主導的思維，並著 重以社會經濟與政治等人文的面向（human dimension）來了解環境議題，因為「環境 教育是關切人類社會生活與環境互動關係的教育」而非僅僅「關於環境的教育」。

若我們回顧環境教育論述的緣起，當 1970 年代國際開始倡導環境教育的推行，事 實上是呼應了當時環境與發展辯證關係中最重要的全球環境危機，同時由於在早期發 展環境教育論述的過程當中，環境危機的發現與確認往往必須依賴科學專家的研究以 釐清事實，並了解發生的原因、過程與可能的方法，許多現代化發展出現如酸雨、全 球暖化、臭氧層破洞等新課題並非一般大眾所能瞭解，因此「提昇環境意識

7 全球思考其實是以西方國家都市裡中產階級的男性白人的「地方思考」，而要求全球各個地方以符 合在地的方式服膺這樣的思考目標去行動，因此若不加以審慎的反省將不可避免的導致了「帝國行 動」的特質。

（environmental consciousness） 」與加強民眾對於環境危機的「知識、態度、技能」

成為面對全球環境危機時主要的關切。這是環境教育出現在西方主流社會中環境與發 展的故事中的樣貌。但是在一個地方社會發展的脈絡中主流環境教育的關懷未必符合 地方故事的需求，為探求環境教育在一異文化的地方社會中的意義，我們必須回過頭 來探討在一時空脈絡中當地的社會發展與環境的互動關係，作為理解環境教育在一地 方社會發展中可能扮演的角色。

因此，為探究原住民社會中環境教育可能的意義，本研究以新光、鎮西堡部落參 與森林環境運動的故事試圖釐清原住民社會環境與發展的辯證關係，作為思考原住民 環境教育的可能意義之基礎。同時因注重原住民部落行動者的主體性，本文預設的教 育理念是批判以指導與訓馭性格強烈的「為了環境的教育」（Education for the

Environment），而採取 Gough（1987）提倡的「與環境（複數的）一起學習/教育」

（Educating/Learning with environments）的理念，這裡環境（environments）之所以為 複數的是因為環境為許多不同行動者的社會建構（包括我們自己），在一個教育的過 程中，這樣的概念認為應該尊重不同行動者的主體性此一民主、平等的考量，因此所 謂教育者與受教者的關係不應該只是主從的關係，而是一種互為主體的概念。在涉及 成人、社區與特別是跨文化的教育行動中，這一個思考甚至可說是必須的。

第三節 章節安排

本論文首章介紹研究緣起、目的、問題意識與研究方法，開展了探索原住民族部 落環境教育的視角。第二章介紹本研究之研究方法。第三章則進入本研究探索部落發 展與環境辯證關係的第一個層次─在馬告運動中部落發展的位置為何及如何被凸顯出 來？第四章則就部落發展的角度，探索參與馬告運動的意義何在？及其對部落環境教 育的啟示。而不論是在馬告運動中被提出的部落發展想像，或是部落參與馬告運動的 願景，都需要回到部落之中去實踐。第五章即在探索部落在實際發展的歷程中所面臨 的契機與挑戰，並從中思索「部落環境教育」可能扮演的角色。最後，第六章是總 結。