自我解釋策略對國小高年級學童生物性文本理解的建構歷程
中正大學教育所課程組博班 薛夙芬
第一章 緒論
二十一世紀是一個知識大爆炸的世紀，舉凡各種傳播媒體，不論是傳統紙 本的、電腦的，憑藉資訊科技的發達所帶來的訊息一日千里、瞬息萬變，使得 現在的兒童不愁沒東西學，而是要擔心怎麼把琳瑯滿目的訊息變成有意義的知 識？
拜現代科技與經濟發達所賜，現在家家戶戶幾乎電腦、智慧型手機以及平 板電腦充斥，過早接觸 3C 載具的學齡前兒童，習慣了多重聲光效果的刺激，已 經漸漸變得對傳統紙本的閱讀材料失去興趣，這些動態式的畫面，往往在短短 一秒鐘內就出現了許多訊息，加上畫面可同時呈現數種不同類型的資料，使得 透過這些 3C 產品吸收資訊的閱讀者，更加習慣快速且強度高的訊息輸入型態。
但是從另一個角度來看，短時間之內吸收高密度的訊息，是否造成讀者的 認知負荷呢？從工作記憶容量有限的角度來看，過多的訊息在短時間之內要強 迫讀者吸收，其實只會造成部分訊息被忽略、流逝；能被保留下來的訊息，通 常必須強度夠強，也就是不斷重複，或者，是與讀者的經驗有關的訊息（Just &
Carpenter,1992）。因此，面對目不暇給的知識來源管道，如果我們沒有教給孩子 一個主動建構意義的學習方法，過多的訊息只會「從左耳進，從右耳出」、「一 目十行，過目即忘」，不僅完全無法從中獲得知識爆炸的優點，而且還容易讓兒 童養成讓訊息「悄悄的來，又悄悄的走」，而不去設法賦予意義，久而久之，被 動的接收他人整理好的資料，缺乏主動學習與批判思考的能力，這樣的學習有 效果嗎?
Bransford, Barclay,& Franks 在 1972 年即提出，讀者在閱讀過程中，會為了尋 求意義，而主動進行建構式的推論歷程。在所有主張建構理論的閱讀理解策略
中，能夠鼓勵學童自發性整合訊息，進而獲取意義以達成學習目標，又可以直 接捕捉學童理解的線上歷程，就屬 Chi（1989）長久以來持續研究的自我解釋策 略，能夠兩者兼而有之。自我解釋（self-explanation），在國外諸多相關研究中，
已累積許多的實證研究資料證實是對學習與獲取新知極有幫助的理解策略。這 是一個從一群受試者在閱讀文本的過程中，自己產生對自己解釋文本內容的行 動；更具體的說，就是在閱讀時經由理解監控發現文本內容的不一致，或是引 發讀者內在經驗而產生共鳴現象，因而讀者對自己解釋文本內容的經過。國外 學者經由分析這些自我解釋的語料發現，學生整合了自己的先備知識與文本的 訊息，建構了完整的情境模式，所以有助於文本的理解，並進一步能運用以解 決新情境的問題。因此，有學者將這樣的研究結果發展成為一個訓練模式 SERT
（McNamara，2004），嘗試透過優解釋者的示範讓學生學會如何對自己解釋，研 究結果成效是顯著的。這也鼓舞了實務現場的教學者，促發本研究想透過更明 確的教學步驟讓學生學會自我解釋策略。薛夙芬（2015）以三組受試者的準實 驗設計，在國小五年級學童進行自我解釋策略教學，研究結果表明接受自我解 釋策略教學的實驗組不僅在自我解釋的表現上優於其他兩組，而且產生的自我 解釋類型也優於其他兩組。本研究接續上一個研究，並在學童的學習模式上，
做了兩種不同模式的調整：即分組合作學習模式與傳統學習模式。因為自我解 釋策略需要讀者一邊閱讀文本一邊動用認知資源來進行解釋，基本上對國小高 年級學童來說，是一種高認知負荷的任務。如果只有單單依靠教學者的口頭講 述與示範，可能無法深入掌握每一個學習者的學習狀況。因此設計以分組合作 學習的方式，透過同儕互學、互助（給予回饋與建議），以提升學習的成效。期 望這樣的教學能帶給學生學習自我解釋策略更顯著的成效。
根據以上所述，我的研究假設是：
一、自我解釋學習成效方面
分組合作學習模式傳統學習模式組控制組 二、學童產生的自我解釋的類型方面
分組合作學習模式傳統學習模式組控制組
三、在生物性文本的理解表現方面
分組合作學習模式傳統學習模式組控制組
第二章 文獻探討
在從建構主義探討自我解釋的建構歷程之前，讓我們先回顧一個時常被拿來相 提並論的理論「最小量論（minimalist）」，以比較兩種不同的理論模型對於理解歷程 的不同詮釋。
第一節 最小量論與建構式推論
由 McKoon 和 Ratcliff（1992）提出，讀者在沒有特定目的（學習、考試、解決問 題…等）的情況下閱讀文本，讀者只會進行最小量的推論（minimal inference），來幫 助自己將文本訊息編碼成長期記憶。理解歷程必須結合兩個來源：從文本中明確讀 進的訊息，以及讀者本身已經知道的相關知識。這兩個來源的訊息交互作用之後產 生的文本表徵就會被存入記憶。而推論就是在這個交互作用之下產生。最小量論假 設讀者不會對文本所描述的全部的情境自動建構推論。如果沒有特定的、目標導向 的策略性歷程，這個稱之為最小量的推論只有包含兩種推論會被進行：一個是需要 同時達成文本的局部連貫表徵，以及從文本內容直接可取得的訊息以進行的推論。
這些自動化的推論，主要相對於策略性的推論，自動化推論發生在讀者自然而然產 生的情形下，從文本內容進到讀者的腦中，讀者就自動檢索某些背景知識以完成推 論，而這其中並沒有耗費讀者任何的認知資源，例如橋接式推論（bridging inference）。 而策略性推論意味著讀者有後設認知的覺察，為了解決文本理解的某些空缺（gaps）， 而有意識的動用策略去進行推論。由於後設認知即是有目的的監控自己的認知狀態，
所以不被 McKoon 和 Ratcliff 界定在最小量論的假設當中。
自動化推論是最小量論的焦點，特別針對文本當中的局部性不連貫處理。這樣 的訊息來源有兩個：從一般知識中熟知的訊息，以及從文本清楚被讀到的訊息。這 兩類都被認為是由快速且容易取得的訊息來進行推論。從一般知識來的推論例如：
推論故事中接下來會如何--如果是可預測的、關於詞義的推論、關於例子的類別的推
論等等。因為推論以清楚的文本脈絡訊息為基礎，這個訊息可能是在短期記憶或是 很容易從長期記憶檢索出來。所以，簡而言之，當讀者遇到需要達成文本內容的局 部連貫性，如果符合「直接可取得」的文本條件，讀者的工作記憶處理能夠輕易掌 握、快速取得這個範圍內的所有訊息，他就會進行推論，而這個推論的歷程往往發 生在非常短的時間內，是讀者本身都沒有察覺就發生的情況下；反之，若讀者已經 這樣做了卻還無法達成連貫的表徵，在沒有特定目的的情況下，他們也會滿足於最 小量論的狀態而繼續讀下去。
建構式推論（constructing inferences）則是指讀者在閱讀文本的過程，主動取得訊 息連貫性以獲取意義的過程（Graesser, Singer, & Trabasso, 1994）。推論就是在文本表 面沒有清楚呈現，需要讀者結合背景知識與文本訊息，以形成連貫的文本表徵。有 些推論是讀者在閱讀的同時即進行的，我們稱為線上（on-line）推論，例如代名詞推 論、事件的因果、物件的特性、整體的空間關係、對劇情後續發展的預測…等等，
而相對於線上推論，另一種推論是離線（off-line）推論，則是發生在閱讀結束，之後 的檢索歷程。Graesser, Singer 和 Trabasso 提出，建構式推論主張推論是以知識為基礎 的推論，以「意義後搜尋」（search-after-meaning）原則為立論依據的建構理論，它強 調：當讀進的文本訊息將長期記憶中的背景知識活化，這些訊息的一部分將被編碼 進文本的意義表徵，就建構了知識為本的推論。
建構式推論和最小量論的主張差別在於，最小量論認為讀者在沒有特定的閱讀 目的之下，讀者只會提取隨手可得的訊息來作推論，因為這樣的文本表徵就「足夠 了」。而建構式推論則認為，讀者閱讀文本的過程中，其實是不斷在尋求意義的連貫，
所以當透過讀者的回憶來測試對文本的保留情形時，會發現讀者的回憶內容不全然 與文本原貌相同，而是已經進一步經由推論與意義的整合而成為另一個語意相同但 表面符碼不盡相同的新版本（Bransford, Barclay,& Franks,1972）。建構式推論認為即便 那些為了打發時間而進行的閱讀，也並不意味著讀者就沒有建構意義，從研究中發 現，讀者仍會為了達到理解而進行推論。
在這個「意義後搜尋」原則的主張之下，讀者在閱讀過程是不斷付出努力的，
而在大部分的閱讀語境中，這些努力是會實現的，因為讀者想要了解作者透過文本
想傳達的訊息是什麼。而讀者如果沒有足夠的背景知識、足夠的時間以及讀者根本 就沒有進行推論，那麼這個努力就無法達成目標，也就是無法理解文本的意義。
第二節 從閱讀材料學習
何謂學習?是熟記學習材料的內容?還是能夠運用材料內容在新的情境上，據以解 決生活中的問題？綜觀各派學習理論,雖然各有堅持的觀點，但是也有共同的看法，
認為學習不能只是背誦死記，而應該更進一步到高層次的思考，以及生活的應用。
從認知的角度來看，Bloom 早在 1956 年提出教育目標的六大分類，從基礎和高階分 別為：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑，即可以看出教育為學習設定達成的 目標就已超越純粹的記憶背誦，而且必須以學習到的知識為基礎進行更高階的認知 歷程。而在 2001 年更因應時代對知識學習需求的改變,而修正了 Bloom 的理論架構，
提出除了知識為基礎的事實性知識、整合表面知識提取共同元素形成概念的概念知 識、知道如何使用及何時使用的程序性知識，以及包含監控、評估與調整的後設認 知知識的四個層次。從這個理論的調整可以看出學習的意涵絕對不只是記憶與背誦，
而是應以文本材料的知識為基礎出發，提升到更高層次的思考與運用。
從閱讀材料學習，意謂著要理解文本內容。Van Dijk 和 Kintsch（1983）提出理 解包含兩個層次：由表面的字詞解碼與語意和修辭等所組成的理解，稱為文本層次
（textbase），這個部分的理解歷程是成功理解的基礎,因為有編碼,才能進一步在腦中 進行意義的形成、概念的整合與知識網絡的建構；而相對應於文本層次的是情境模 式（situation model），是較深層的理解，它整合了讀者的先備知識和文本當中的訊息。
所謂的學習指的就是情境模式的建構，因為只有單純文本層次的理解,只是記住文本 表面的訊息,卻沒有跟讀者自身經驗做連結,無法產生意義；學習者就算勉強記住,卻不 會運用於新的情境,無法從學習而幫助他們解決問題，就不能算是真正的學習。所以 Kintsch（1998）主張學習應該要能整合讀者的先備知識與欲學習的材料,並建構文本 的情境模式,才能算是成功的學習。
眾所周知的 Vygotsky 所提出的近側發展區（Zone of Proximal Development,ZPD），
主張學習的材料應該比學習者的學習經驗困難一點，學習者能透過社會互動而提升 學習經驗達到潛在發展的水準。與這個主張類似的，Kintsch（1998）也提出學習可能
區（Zone of Learnability），如果學習者欲學習的材料與自己已具備的先備知識重疊太 多，學習者會覺得學習材料太簡單，因此而無法學到足夠的知識。所以 Kintsch 主張 學習的材料應該是學習者的先備經驗來調整，選擇適當的學習材料，才能發揮學習 的最大效益。Wolfe, M. B., Schreiner, M. E., Rehder, R., Laham, D., Foltz, P. W., Landauer, T.
K., & Kintsch, W.（2003）等人進行了一個以閱讀心臟病的主題文本來學習新知的研究，
將受試者隨機分成四組，讓他們分別閱讀不同難度的文本，結果發現，最接近受試 者的先備知識程度的文本讓受試者在學習上的收穫最多，而文本太難或是太簡單對 受試者而言都是沒有學習效果的。
由此可知，一個適當的文本可以促使讀者產生學習，因為讀者在閱讀的過程中，
是以先備知識為基礎開展學習的可能發生區域。而什麼樣的文本和什麼樣的策略可 以促使讀者做出這樣的努力呢？
第三節 自我解釋（self-explanation）
自我解釋策略是一個提供讀者一邊閱讀、一邊同時進行思考，並對自己解釋文 本含意的理解策略，它是一個強迫讀者閱讀與理解同時進行的閱讀理解活動。學童 在閱讀的過程中，在教學者設定的解釋點停下來，透過推論與換句話說，甚至結合 先備知識和文本得到的新訊息而整合成更完善的心智模式，以增進對文本的理解，
進而達到自我學習的成效，就是所謂的自我解釋（Roy & Chi,2005）。
換句話說，自我解釋就是一種迫使學習者能夠在接收訊息的同時，主動建構自 己知識的理解策略。站在建構式推論的角度來看，自我解釋正是學習者主動連結訊 息，與確保學習者以一個尋找意義的方式投入學習材料中的建構活動（Roy &
Chi,2005）。
簡言之，自我解釋是讀者在閱讀文本的過程中，自己對自己解釋文本內容，以 達到理解、獲取新知。但仔細觀之，由於解釋涉及許多不同層面，包括：換句話說、
找因果關係、連結背景知識...等等。以從文本學習的角度而言，如果文本內容無法與 讀者的背景知識產生連結，理解也不會發生，所以，在讀者進行自我解釋的同時，
能否具備與文本內容相關的背景知識，並且主動提取既有知識和文本內容整合成連
貫的文本表徵（Kintsch,1998），才是好的自我解釋。而且為了要解釋學習材料以求自 己理解，在解釋的過程中也必須啟動理解監控（Chi & Bassok , 1989 ; Chi, 2000）。此 外，根據許多的研究發現，影響自我解釋的品質的原因除了讀者的先備知識之外，
另一個很重要的因素是讀者的迷思概念，如果讀者本身對於文本的先備經驗中就帶 有迷思概念，那麼讀者在進行自我解釋時可能會因為迷思概念的緣故而引發錯誤的 自我解釋。所以自我解釋策略對於高知識與低迷思概念的讀者能夠產生比較大的學 習效益，反之，對於低知識而高迷思概念的讀者則容易引發錯誤的自我解釋（黃玉 萍, 2012）。
而關於自我解釋的類型，許多先前的研究中，分析受試者的自我解釋語料，歸 納出幾個現象：許多自我解釋的內容常常環繞在換句話說的類型，但是換句話說可 能只是把句子內的命題順序調換，或是改變某些特定字詞換成更淺顯易懂的語彙，
在意義的獲取上並沒有顯著的提升。因此，若要改善學生的自我解釋表現，所進行 的自我解釋策略教學，應該著重哪些層面進行解釋呢？
第四節 自我解釋策略教學
在 McNamara（2004）的研究顯示，透過觀摩優自我解釋者的自我解釋內容，可 以幫助學生改善自我解釋的表現。McNamara 這項名為 SERT，自我解釋閱讀訓練
（self-explanation reading training）的研究中，透過讓受試者先觀賞優自我解釋者進行 自我解釋的影片，接著受試者才獨立進行自我解釋活動。從受試者的自我解釋內容 中，發現不論是自我解釋語料的量，或是品質，都顯著優於控制組的表現。由此研 究可知，自我解釋策略是可以運用在實際教學現場的一項策略。國內學者黃友亭、
辜玉旻（2013）仿照 SERT 的訓練模式，來探究國小六年級學童在科學性文本的理解 成效，使用兩篇科學性文章作為自我解釋策略教學的教材，透過講解、討論與練習，
以三節課的時間讓學生學會自我解釋策略。接著評估學生在前後測的自我解釋與閱 讀理解測驗的得分上是否有顯著差異。結果顯示只要有進行自我解釋活動，就能增 進對文本的理解表現。
但由於自我解釋包含許多類型，而且根據所欲解釋的文本性質不同，所動用的
自我解釋類型也不盡相同。舉例來說，Chi（1989）以牛頓第一運動定律的學習材料 進行自我解釋的研究，他運用教材內容中的圖例作為受試者自我解釋的文本內容，
受試者透過圖例的呈現，結合自己對牛頓第一運動定律的先備知識，而進行自我解 釋。實驗結果發現，透過圖例有助於受試者更了解力的運作，也更容易將領域知識(牛 頓第一運動定律)結合進文本材料，而增加自我解釋的內容與品質；此外，在 Chi 的 這項研究後續的問題解決測驗結果也發現，學生能透過自我解釋的活動，增進對物 理原則的理解並運用在物理解決的情境上。
根據以上研究結果，本研究欲透過明確的自我解釋策略教學，並輔以小組合作 學習模式，來探究自我解釋對學生在生物性文本的理解情形。
第三章 研究方法與設計
本研究採準實驗設計。受試者分成三組，兩個實驗組 A 及 B，分別由同一位教 學者進行自我解釋策略教學。但實驗組 A 採小組合作學習的方式進行，由教學者講 解自我解釋可運用的方式之後，透過教師示範、優讀者示範，接著由每個學生獨立 進行自我解釋，但每一位學生自我解釋完一個句子之後，同組成員必須針對他解釋 的內容給與回饋或建議。實驗組 B 一樣進行自我解釋策略教學，但不同的是實驗組 B 雖然也有分組，教師也會先示範，但是每一個學生進行完自我解釋後同組成員並 沒有給予回饋。
控制組不做任何教學介入。
實驗程序：
一、受試者：嘉義市某國小五年級學生 84 人，平均年齡 11 歲三個月。分成三組，
兩個實驗組和一個控制組。實驗組 A：28 人，進行自我解釋策略教學，並輔以 小組合作學習模式，在自我解釋的過程中互相提供同儕的回饋與建議。實驗組 B：
27 人，一樣進行自我解釋策略教學，但沒有小組合作，同學之間不給予建議與 回饋。控制組：29 人，沒有實施自我解釋策略教學，進行平常的語文課程。
二、材料：教學用文本共有三篇，均為生物性文本，介紹各種生物的生長習性，與
求生技巧。第一篇文本為「互利共生」，主要說明不同種生物之間互相幫助又各 取所需的生存習性，文長 700 字。第二篇文本為「水陸稱霸的昆蟲殺手」，介紹 蜻蜓與幼蟲水蠆的生長與獵食情形，文長共 560 字。第三篇文本為「動物的社 會行為」，介紹數種群居動物的社會階層情形，文長 727 字。三篇文本均取材自 兒童科學雜誌，如:小牛頓，然後再由研究者略做修改。
三、自我解釋策略教學：
一共進行 8 節課，320 分鐘。第一節課先介紹自我解釋的意義，以及自我解釋對 理解的幫助。接著並舉例說明數種可以用來幫助自我解釋的策略，例如：理解監控、
推論、舉例…等等。第二節課開始，陸續以三篇文本讓學生練習自我解釋。自我解 釋的練習文本的呈現方式，由研究者事先做好文本內容的 PPT，每一頁只呈現一個目 標句或是非目標句的完整句子。全班受試者一起看文本，一次解釋一個句子，全班 都解釋完畢才會進入下一頁，而且不能回看前面的內容。
實驗組 A 先由優讀者示範自我解釋,接著老師和同學針對解釋內容給予回饋與建 議,接著由各組分別進行自我解釋,每一位學生解釋完一個句子後，同組成員要給予回 饋與建議。全班都解釋完一個句子之後,老師會再針對同一個句子詢問是否有解釋到 某些內容？然後邀請學生發表他的自我解釋內容。
實驗組 B 在學生分頭進行自我解釋之前，教學者會先詢問學生，這個句子需不 需要老師先示範？或是不特定邀請某位學生先為大家示範自我解釋，教學者會鼓勵 學生學習示範者解釋的內容，但沒有強迫必須遵守。接著全班學生分組進行自我解 釋，但同儕之間沒有互相給予回饋或針對內容給建議。全班解釋完一個句子之後，
教學者同樣會詢問是否有解釋到某些內容？並邀請學生發表他的自我解釋內容。例 如：
教學者：剛剛這個句子,請問你們有解釋到為什麼蜻蜓需要定點飛行、直線飛行、
急轉彎和緊急煞車嗎?
學生（50302）：有，我有解釋到為什麼要這樣飛。蜻蜓非常的靈活是因為蜻蜓 要很快速的要快速抓取敵人，他就會快速的飛行、定點飛行、急轉彎和緊急煞 車。這就是他為什麼會是昆蟲界的殺手。
所有實驗組的全部教學過程及自我解釋內容都使用錄音筆記錄下來，上課的過 程也全程錄影，以供後續分析資料使用。
四、實驗程序：分成教學介入以及測驗兩類，參照表一。
閱讀理解成長測驗是標準化測驗,採團體施測，所需時間為 40 分鐘。自我解釋的 測驗為個別施測，每個受試者拿到文本即開始進行自我解釋。前測文本為「極地動 物覓食」，全文 514 字，共有 11 個目標句需進行解釋。後測文本為「把家還給他們」， 全文共 712 字，10 個目標句。受試者個別進行文本的自我解釋之後，在不能回看文 本的情況下完成閱讀測驗。兩篇閱讀測驗皆根據自我解釋的文本內容設計，是研究 者自編測驗，各有 10 題，內容包含文本記憶題、局部連貫推論與整體連貫推論。
每個受試者進行自我解釋以及閱讀測驗的時間約 10 分鐘。
教學結束後三周，進行延宕測驗，使用的文本為「掌握動物的行蹤」，文長 594 字，10 個目標句。施測方式與前後測一致。
表一 實驗流程
延宕測驗（只有實驗組)
自我解釋 閱讀測驗
後測(所有受試者)
閱讀理解成長測驗（蘇怡芬、洪
儷瑜、陳心怡、陳柏熹編) 自我解釋 閱讀測驗
教學（只有實驗組。320分鐘，共8節課)
實驗組A 實驗組B 控制組
前測(所有受試者)
閱讀理解成長測驗（蘇怡芬、洪
儷瑜、陳心怡、陳柏熹編) 自我解釋 閱讀測驗
第四章 結果與討論
第一節 量化分析 本研究結果將分成三方面作量化分析。
（一）閱讀理解成長測驗
依據測驗評量標準給予計分，答對得 1 分，答錯得 0 分，總分為 40 分。前 測分數除了和後測分數作比較，以了解受試者在閱讀理解成長方面的進步情形 之外，也會以前測成績裡，三組受試者得分的中位數作為決斷值，區分出三組 受試者群中的高理解者與低理解者，在後測以及延宕測驗的表現中，以變異數 分析來檢視不同理解能力的學生在自我解釋的表現方面是否有交互作用的影 響。
此外，透過閱讀理解成長測驗的前後測成績比較，來檢視自我解釋策略教 學對受試者的閱讀理解能力的影響。由於自我解釋策略教學歷時 8 週，每週一 節課，這樣的教學時間或許對策略學習本身能有顯著的幫助，但要反映在受試 者的閱讀理解成長表現上，預期應該不顯著，畢竟閱讀理解能力並不是單一向 度的因果關係。
（二）自我解釋的語料分數
相較於 Chi 等人在 1994 年的研究，所整理出來的編碼類型，會發現不同學 習材料的自我解釋內容，仍然有顯著的不同。例如 Chi 透過自我解釋讓受試者學 習牛頓第一運動定律（1989），受試者閱讀圖例再進行自我解釋，此時受試者腦 中的領域先備知識被提取出來填補在圖例與定律之間，以取得連貫的表徵。這 裡所使用的自我解釋類型應該多半為「提取領域背景知識」、「監控陳述」與「推 論」。而另一個例子，在 SERT（McNamara, 2004）的實驗中，受試者以細胞分裂 的生物性文本為閱讀材料，在後測語料中，發現「釋義（paraphrase）」，亦即換 句話說，和「橋接式推論（bridging inference）」是出現次數最多的兩種自我解釋 類型。
本研究使用的閱讀材料是生物性的文本，屬於科普文章，與上述兩個國外
研究使用的文本屬性略有不同。Chi 和 McNamara 使用的自我解釋文本材料屬於 教科書的性質，內容以專業領域知識的傳授為主；而本研究以生物性科普文章 為自我解釋材料，科普文章內容介於教科書與一般休閒雜誌之間，專業領域知 識的屬性較薄弱。以薛夙芬（2015）的碩士論文研究中發現，這類生物性科普 文章的自我解釋類型，與上述兩種研究的自我解釋類型略有不同，所以只好針
對受試者的語料另外增加了「提取字義」與「因果關係推論」等類型。因 此，
表二 自我解釋語料編碼類型與得分標準一覽表
編碼類型 編碼規準 得分
重讀 完全照著原目標句念過 0
精緻化 對目標句增加許多裝飾性文詞。 1
換句話說
沒有針對主要概念解釋 1
針對主要概念解釋 2
舉例 舉跟目標句相關的例子為解釋 2
提取字義 能夠對關鍵詞句作局部推論 3 預測 以文本出現的文句線索進行順向推論。 3 提取背景知識 結合相關的背景知識作解釋 4 因果關係推論 將目標句的前因後果作有意義的連結 5
摘要 精簡扼要的說出重點 1
錯誤的推論 產生錯誤的因果連結或激發錯誤的背景知識 1
雖然自我解釋的語料內容沒有單一標準可衡量，但根據個別實驗所使用的 學習材料文本屬性，還是可以依文本需求而做調整。而為了自我解釋語料的評 分，本研究延續薛夙芬（2015）同類型相關研究中所使用的自我解釋語料編碼 類型與得分標準（表二），以作為後續資料處理時的評分規準。
接著由兩位評分者先對編碼與評分規準產生共識，然後隨機抽取各組受試 者的 10％自我解釋語料，由兩位評分者獨立評分，並檢核兩位評分者評分的一 致性，若一致性高於 85％以上，表示兩位評分者對各受試者的自我解釋語料的 評分標準大致相同，其餘意見不一致的部分經過兩位評分者討論後取得共識，
並修改評分，剩餘的語料再由主要評分者完成評分。
（三）閱讀測驗
依照受試者作答情形給分，全對得 10 分。
第二節 研究結果
因後測資料尚未收集完全，所有語料尚未完成評分，故量化研究結果暫時從缺。
第三節 教學現場的發現
本研究在教學階段所收集到的自我解釋語料，呈現出國小學童在進行自我解釋時，
逐步建構文本表徵的理解歷程。茲分別從理解的歷程、局部連貫性以及理解監控三 方面來做分析。
（一）理解的歷程
根據 Kintsch（1978、1998）對理解歷程的看法，讀者會有兩種層次的文本表徵，
文本層次和情境模式，而根據學習的意義，讀者若沒有主動建構情境模式，則不算 有效的學習（Kintsch, 1998）。分析國小五年級學童在進行生物性科普文章的自我解釋 時，受試者藉由讀進去的句子或子句，在工作記憶中形成以命題為主的概念網絡，
而不斷活化的循環中，某些概念觸發長期記憶中的相關背景知識，兩相整合之後，
即形成一個完整的解釋。在這樣的過程中，發現不同能力的讀者在理解歷程上，也 有所不同，優解釋者可以從一開始的文本標題「水陸稱霸的昆蟲殺手」先建構起一 個巨觀結構（macrostructure），在依據讀進去的訊息做適度的推論，所以屬於由上而
下的歷程；而弱解釋者忽略了標題的功能，對文本的理解是由下而上，再逐步擷取 長期記憶中的相關背景知識來整合成文本表徵。以【水陸稱霸的昆蟲殺手】為例，
目標句：而且蜻蜓可以直線飛行、定點飛行、急轉彎和緊急煞車，非常靈活。
優自我解釋：蜻蜓在發現獵物時，會加速直線飛行以追捕獵物；而有時蜻蜓在 一地定點飛行、原地盤旋，以觀察獵物的動靜；如果突然發現有天敵在附近，可能 會趕緊轉換方向，或是遇到前面有蜘蛛網既要趕快緊急剎車，才不會被黏在上面。（實 A5303）
弱自我解釋：蜻蜓可以直線飛行、定點飛行、急轉彎和緊急剎車，非常靈活，
是因為有天敵要來攻擊牠的話，牠一定要有這些…那麼靈活的飛行動作。（實 A 5317）
目標句：蜻蜓的複眼由數萬個小眼組合而成，每個小眼面都指向一個稍微不同的 方向，這使蜻蜓可同時看到所有方向。
優自我解釋：蜻蜓只有一個絕佳的技巧可能不夠，所以牠需要有數萬個小眼組成 的複眼，這樣的話，牠才可以很清楚的看到獵物在哪邊。比如說牠的旁邊有一隻獵 物，如果牠沒有複眼，就看不到旁邊的獵物，這樣就錯失了一個捕食獵物的好時機。
（實 A 5313）
弱自我解釋：複眼就是有很多很多的小眼，而且每一個小眼都有不同的角度，
例如一個可以看到 40 度，另一個可以看到 41 度，有這樣的不同。蜻蜓的複眼讓牠 可以看到四面八方的東西（實 A 5319）
在自我解釋的教學實驗用文本【水陸稱霸的昆蟲殺手】中，學生對於「而且蜻 蜓可以直線飛行、定點飛行、急轉彎和緊急煞車，非常靈活。」的解釋，優解釋者 會主動去連結到各種飛行方式的功能或目的，例如「直線飛行」連結到背景知識當 中的”直線加速”，而加速是為了追捕獵物，所以產生了「蜻蜓發現獵物時會加速 直線飛行以追捕獵物」的解釋；「定點飛行」與”原地盤旋”產生連結，優解釋者作 因果推論產生了「有時蜻蜓在一地定點飛行以觀察獵物的動靜」的解釋。
關於複眼，學生多半知道它是由數以萬計的小眼組成，但很難體會一個有著複 眼的昆蟲眼中的世界究竟如何？但透過自我解釋主動找尋意義的過程，受試者藉由
簡單的比喻「牠的旁邊有一隻獵物，如果牠沒有複眼，就看不到旁邊的獵物，這樣 就錯失了一個捕食獵物的好時機。」幫助他了解蜻蜓的眼睛能夠觀察四面八方的動 靜。而反觀弱解釋者對於昆蟲複眼的解釋，「例如一個可以看到 40 度，另一個可以 看到 41 度，有這樣的不同。蜻蜓的複眼讓牠可以看到四面八方的東西」，受試者並 沒有去連結到四面八方的視力可以帶給蜻蜓獵食的影響為何？過於精緻化
（elaboration）的解釋內容其實並沒有對意義的建構有多大的幫助，
因此，在自我解釋的歷程中，發現弱解釋者對於局部連貫性容易掌握，多半以 達成局部連貫性為目標而進行解釋，亦即只要能夠達成上下句的連貫性即可。因為 受試者在進行自我解釋時，是一個線上即時（on-line）的處理歷程，所讀進的每個句 子在腦中處理編碼與整合時同時被透過口語解釋出來。所以相對於一般的離線
（off-line）歷程，自我解釋是一句一句，從局部連貫慢慢建立、逐步累積；這當中還 需要命題網絡正確且適度的抑制不合適的知識節點，通常都要到最後一句或一段的 解釋內容，弱解釋者才能看出整體的連貫性。
（二）抑制的效用
在自我解釋進行中，同一個概念可能引發讀者兩種不同的節點活化，但是隨著主 題的掌握、後續讀進的訊息...等等，應該能夠抑制讀者繼續產生不恰當的連結，以上 述出現過的「蜻蜓的飛行技巧」和「複眼」兩個目標句來作分析。
蜻蜓有時候要追捕獵物，獵物有些是直線飛行，所以牠要會直線飛行；然後定 點飛行，就是牠在那個點上面，一直轉向轉向，這樣才可以察覺獵物或者是察覺天 敵；急轉彎是因為如果天敵要吃牠的時候，牠必須轉個彎這樣才能躲過敵人的攻擊，
緊急剎車就是如果遇到蜘蛛網就要緊急停下來，不然就…會被吃掉。（實 A 5308）
就是為了要觀察四周的環境，這樣天敵在哪、獵物在哪，就可以追蹤到。（實 A 5306）
從文本內容可知，蜻蜓能成為昆蟲殺手端靠絕佳的飛行技巧和複眼，這是文本層 次（textbase）即可完成的理解，可是許多受試者在這兩個句子的處理歷程卻同時產 生另一個知識命題：高超的飛行技巧和絕佳的視力可以幫助蜻蜓「躲避天敵」和「追 捕獵物」。一個是「獵食者」，一個是「被獵食的對象」，「躲避天敵也需要用到這兩
種絕佳技巧」，兩個極端對比的概念在過程中被同時激發。這個同時活化的節點並非 文本的內容，可是學生在整合讀進的訊息與先備知識時，並沒有適度的抑制「躲避 天敵」的節點，似乎可說明他們沒有受到"標題"的影響。值得一提的，有注意到標題 即是全文主旨的學生，在解釋時會抑制”躲避天敵"的命題，而針對'追捕獵物"的主 軸與讀進的訊息來進行解釋，所以提取的背景知識也會跟獵食有關；相反的，沒有 抑制無關訊息的讀者，則會將躲避天敵與追捕獵物兩者同時呈現，有些甚至喧賓奪 主，只針對躲避天敵來解釋，完全忽略了文本主軸。
所以，優自我解釋者隨著讀進的訊息越多，也越支持兩個對比概念的其中一方，
所以另一個節點--「天敵」、「被獵食」就會慢慢被抑制了；但是弱解釋者還是兩者並 存。從這個結果可發現弱解釋者在抑制不當節點的活化能力的確比優解釋者來的 差。
或許也是因為自我解釋是一句一句的閱讀並進行解釋，而且不提供先讓學生看完 整篇文章才解釋，所以這樣的即時閱讀並產生解釋的動作或許使得部分五年級學生 增加了工作記憶的負擔，所以只能選擇先處理立即可用的訊息以達成局部連貫性，
而需要投入更多認知資源的整體連貫性，則只能留待整篇文章閱讀完才能形成，甚 至會因為抑制不當而形成錯誤的文本表徵。
（三）為現象背後找出合理的解釋
即便是自我解釋表現比較沒有那麼好的受試者，在自我解釋時雖然多半以換句 話說或是重讀一次來解釋，但是仍然會找出上下文敘述之間的因果關係，超越文字 表面的意義，為現象的背後試圖找出一個合理的解釋，這也被視為是一種主動探求 意義的建構過程。
蜻蜓可以直線飛行、定點飛行、急轉彎和緊急剎車，非常靈活，…可以捕到 獵物。（實 A 5325）
就是牠一旦抓到獵物嘛…，就很快啊，很有可能會撞到樹啊！所以就會有緊 急剎車，（實 A 5306）
從上面兩個例子，可以看出雖然兩位受試者解釋的內容不多，而且屬於換句話 說的類型，但是他們都不忘賦予文字表面背後的意義，而這個部份即被視為建構式
推論所主張的尋求意義。亦即學生在自我解釋進行中，不論優與弱解釋者，都不斷 在進行主動建構意義的推論。
（四）除此之外，另一個有趣的現象是在自我解釋的過程中，看到學生真正從 解釋的歷程學習到了新知，即使這過程當中曾經出現或多或少的錯誤解釋。例如【水 陸稱霸的昆蟲殺手】文本先後出現兩個句子：
如果是小型獵物，（蜻蜓）則會裝著獵物邊飛邊吃，用大顎把獵物啃得一乾二淨。
水蠆身體的顏色和水底的砂石很像，在水中不容易被發現，而且牠擁有一個伸 縮自如的下唇，可以快速夾住從面前游過的獵物。
這兩個句子出現在前後兩個不同的段落，中間也隔了一個長句，但是學生在解 釋後句時，竟然出現了：「水蠆可以伸縮自如的下唇長大成為蜻蜓之後，應該就是變 成了強而有力的大顎，可以把獵物啃得很乾淨」的解釋，將兩個分別陳述蜻蜓和水 蠆的獵食情形，整合而取得意義上的連結。這樣的推論或許是文本表面訊息即可取 得的，但也需要學生主動尋求意義的連結--「快速夾住從面前游過的獵物」和「用大 顎把獵物啃得 一乾二淨」，才能建構連貫的文本表徵。
第五章 結論與建議
透過教學過程所收集到的學生自我解釋語料，經粗略的分析結果，我們得到以下 兩點結論：
一、自我解釋促使學生在閱讀過程中，主動積極的建構文本的理解歷程，以獲得 理解。由上述的結果可以看出，國小五年級學童在進行自我解釋時，能夠積極的提 取自己的背景知識與文本訊息或整合，而取得文本的意義，達成理解的目標，這比 大多數的學生自己閱讀文本而沒有輔以任何理解策略，所獲得的文本表徵的意義還 要多出許多。這是因為有許多的學生在面臨一篇文本時，往往不知道該如何開展閱 讀？要讀到多深？所以當讀者自己認為「這樣我就已經懂了」，而停止進行任何超越 文本的建構式推論時，他們其實是閱讀的最小量論。
但相對於這個現象，如果教學者透過策略教學的方式，引導學生如何讀才有讀到
重點、如何讀才能從文本內容獲得學習，那麼學習者不僅學會一個有效的理解策略，
更重要的是學會一種積極主動的學習態度。
二、透過自我解釋的活動，學生可以在老師沒有針對文本內容作教學的情形下，
自己獲得新知。因為自我解釋本來就是一種探尋意義的過程，意義的通道暢通了，
學習還能舉一反三，不僅學到了老師沒有告訴學生的新知，也學到了在新的問題情 境中解決問題的方法，而這個主動尋求意義的過程，也豐厚了學習的成果。
參考文獻
黃玉萍（2012）自我解釋對不同先備知識學生閱讀科學性文章學習成效之影響。
中正大學教育學研究所碩士論文。
黃友亭、辜玉旻(2013)。結合自我解釋的閱讀策略教學對國小學童閱讀理解之影響。
課程與教學，16(2)，135-160。
薛夙芬（2015）自我解釋策略教學對國小學童科學文本理解歷程與成效之影響。中 正大學教育學研究所碩士論文。
Just, A. M., & Carpenter P. A. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review, 99, 122-149.
Bransford, J. D., Barclay, J. R., & Franks, J. J. (1972). Sentence memory: A constructive versus interpretive approach. Cognitive Psychology, 3, 193-209.
Chi, M. T. H., & Bassok, M.(1989) .Learning from examples via self explanations . In L. B.
Resnick(Eds.), Knowing, Learning, and Instruction : Essays in honor of Robert Glaser.(pp. 251-282).Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
McNamara,D.S. (2004). SERT: Self-explanation reading training. Discourse Processes, 38 (1), 1-30.
Mckoon, G., & Ratcliff, R .(1992).Inference during reading. Psychological; Review, 99(3),
440-466, doi: 10.1037/0033-295X.99.3.440 Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M., Reimann, P., & Glasser, R. (1989). Self-explanations: Howstudents study and use examples in learning to solve problem.Cognitive Science, 13, 145-182.
Graesser, A., Singer, M. & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101, 371-395.
Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill,W.H., & Krathwohl, D.R. (1956).
Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay.
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives: Complete edition, New York: Longman.
Wolfe, M. B., Schreiner, M. E., Rehder, R., Laham, D., Foltz, P. W., Landauer, T. K., & Kintsch, W.（2003）.Learning from text: Matching reader and text by Latent Semantic Analysis.
Discourse Processes.
Roy & Chi (2005). The Self-explanation principle in multimedia learning. In The Cambridge handbook of multimedia learning (pp.271-286). New York: Cambridge University Press.
Chi, M.T.H. (2000). Self-explaining expository texts: The dual processes of
generatinginferences and repairing mental models. In Glaser, R. (Ed.), Advances ininstructional psychology (pp. 161-238). Mahwah, NJ: Lawrence ErbaumAssociates.
Kintsch, W.,& Greene, E. (1978).The role of culture-specific schemata in the comprehension and recall of stories. Discourse Processes,1,1-13
Kintsch, W. (1998).Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
