壹、探究緣起
八十四學年度起，本校教育實習課程，採取兩位不同專長老師，搭配擔任授課的方式。由 於這樣的機緣，本人得以參與帶領教育實習，也因帶領教育實習，得有機會瀏覽許多準老師 的教案，並觀看他們的試教。從學生的教案和試教中，本人發現學生對教材分析以及將教材 轉化為教學活動的能力普遍薄弱。而教材分析又是教學活動的依據基礎，沒有深入、貼切的 教材分析，自然發展不出良好的教案，以作為教學的依據。這是筆者想對教材分析作深入探 討的原始動因。
很巧，在八十五學年度起，本人也被要求擔任一班「小學國語科教材教法」的課程，促使 本人需要進一步直接帶領學生去進行教材分析和把教材轉化為教學活動的問題。由引導學生 進行教學活動設計（撰寫教案）的過程中，本人發現學生普遍忽略教材分析的重要性，而教 學活動設計泰半也未扣緊教材分析去作思考。多次跟學生互動溝通，本人發現主要癥結是學 生不知教材分析到底要分析什麼？以及要如何去分析？甚至是不知道教材分析的目的何在？
它與教學活動設計有何關聯？就是這樣的教學經驗，進一步引發筆者嚴肅思考此一有關教材 分析的問題。
此外，坊間有關「小學國語科教材教法」、「國語科教學法」或「語文科教學研究」等之 類的大專參考用書，不是對「教材分析」未著墨，就是簡要提供教材分析的示例而已，未見 有對教材分析的內涵、教材分析方法、教材分析與教學活動設計的關係… … 等等，加以深入探 討。（註一）而小學國語科各冊的教學指引（即教師手冊），乃至省縣市教育廳局所舉辦的 國語科教學研討會或學術討論會，也未見有專題或專文討論教材分析。語文科教材分析方面
，缺乏較深入、有系統的參考資料，更是促成筆者撰寫本文的緣由。
貳、探究角度
小學國語文「教材分析」深層探究
洪文瓊
本文並非實證性的研究，而是論述性專文，嘗試對小學國語科的「教材分析」，探討它的 概念意涵、分析範疇和操作方法，並理清「教材分析」與「教學活動設計」之間的關係。
本文之論述，悉以「教材分析」為核心，雖觸及教學活動設計，但只限於與教材分析相關 的部份，不深入教學活動設計的內涵。另本文之論述，著重在教材分析各層面之原則性探討
，不及於細節。而各層面問題之探討取捨，無不以能幫助完成適切的教材分析為依歸。也即 本文之主要目的，在為小學國語科的教材分析作一全面性的探討，試著理出一些概括性的原 則，與可供操作的模式和步驟。唯包含在國小語文科之內的毛筆書法，因其性質特殊，國小 也有單獨書法教學，因此，有關書法的教材分析，也不在本文論述之內。
參、教材、教材分析的指涉意義
各種教學活動，不論是學校體制內的或學校體制外的，都會涉及教材的問題。然而教材指 的是什麼，大家的看法可能不一致。常見的說法，認為教材指的就是教學者在教學過程中，
用來跟教學對象（學習者）互動的材料，它可以是教師自行選取的，也可以是制式化的成套 材料（如教科書）。如此定義「教材」，固然不致引發爭議，但筆者認為不夠週延，因為被 用來作為課堂互動材料的，事實上都是經過教學者分析、組合、選擇過的，這些經過教學者 分析、組合、選擇而呈現的材料（筆者稱之為教學教材），與原始的材料（筆者稱之為原型 教材，如教科書之課文或題目）是有不同的。我們一般所指的教材，以及本文所謂「教材分 析」的教材一詞，其實指的都是原型教材，而不是教學教材。這種原型教材與教學教材的差 異存在，在國語科尤其明顯。而此種差異存在，即是它們之間多了一道教材分析轉化過程。
因而「教材分析」，筆者將它定義為：「原型教材轉化為教學教材的析理」。換句話說，教 材分析是對原型教材理出可供教學用的項目、材料，或更學術性的說法，即是析理出原型教 材所蘊涵有可提供教學採用的各種結構類型知識。至於究竟要理出哪些知識範疇，大體上是 隨各學科的性質而互有不同。教學活動，化約的說，不外在讓學習者內化、熟練這些不同結 構類型的知識，並能加以應用。這些不同結構的知識並不直接外顯在原型教材中，而是需要 經過分析抽理才能彰顯出來。就是因為需要分析抽理、教材分析才會給不少人造成困境。
肆、教材分析與教學活動設計的關係
受過師範教育或修過教育學程的，大概都有教學活動設計的經驗。可是一般的準教師或熟 手教師，卻未必能說出教材分析究竟與教學活動設計有何關係？以及教材分析是不是也包括 在教學活動設計之內？
由上述筆者所給的教材分析操作定義，教學活動所使用的教學教材，乃是原型教材經過「
教材分析」加工後的成品。從教學活動設計的角度來說，撰寫教案必然要利用到教材分析的 結果，因而教材分析，可說是教學活動設計的底層，教學活動是上層建築，教材分析是下層 基底。教材分析是否包括在教學活動設計之內，就在你是否要把屬於前置作業的基底教材分 析包括在內。這其實牽涉到教學設計的廣狹定義問題。
整個教學活動設計，筆者在教「國小語文科教材教法」時，常喜歡把它依流程界定為：
依據 (1) 課程目標
(2) 教學對象的能力（即學生起始行為），
和 (3) 教學情境（指人數、可用教學時間、設備和教學位階— 屬一般教學 或補救教學或複習教學等），
就 (4)教學主題屬性（即教學單元主題內容類別屬性），
擇定 (5)教學教材（即由原型教材理出的各種結構類型知識、概念組群
），
將教學教材匯轉成 (6)問題（藉以認識、熟練、活用概念）組群（註二），
並就各問題組群釐定具體 的
(7)教學目標（含單元目標和行為目標）、
設計適切的 (8)探索活動，
和 (9)學習策略。
同時選取適當的 (10)教學策略 和 (11)評量方式，
進而理定所需要的各項 (12)教學資源，
安排各項教學活動 (13)進行次序，
並分配各項教學活動所需 (14)時間，
最後將這十四項併合寫成完整教案的整個過程。
如以筆者所列的十四個部份來說，(1) 的課程目標是屬於國家教育政策層面，由教育部直 接予以規範外，其餘 (4)－(11) 這七項都與教材分析有直接或間接的關係。它們不是教材分析的 直接成品（如 (4) 和 (5) ），就是以教材分析的成品和(1)、(3)項為基礎再作間接建構（(6)、(7)、(8)
、(9)、(10)、(11)）。因而學生起始行為（教學對象的能力）分析､教學情境分析､教材分析這三 項﹐可說是教學活動設計的三大礎石﹐也可以說是進行教學活動設計必須率先完成的前置作 業。完整的教學活動設計﹐必然要把這三項前置作業包括在內﹐它也是所謂廣義教學活動設 計。狹義的教學活動設計﹐只是純粹完成一份教案﹐著重在教學活動的設計安排（(5)---(14)）﹐
是在三大礎石上進行上層建築。它與屬礎石建構的教材分析有密切關係﹐但不把教材分析包 括在內。這種狹義的教學活動設計﹐也是一般參考書籍討論較多﹐較常採用的定義。至於撰
寫教案時﹐有的分成預備活動､發展活動､綜合活動三大部份﹐有的採用蓋聶教學模式﹐分 為引起注意､告知學習目標､刺激回憶以前的學習､呈現明顯之刺激特徵､提供學習輔導､
誘發表現､提供回饋､評鑑表現､提供保留與遷移九大部份（註三）﹐這些區隔皆是屬於安 排教學活動流程的教案格式的問題﹐比較是屬於上述(12)－(14)的部份﹐與教材分析基本上關聯 不大。
伍､教材分析之向度：內容屬性、內容位階、內容知識結構
既然教材分析是把原型教材理成教學教材﹐則要能進行適切的教材分析﹐必須先對教學教 材的內涵有所瞭解。具體的說﹐就是要明瞭教材分析可從幾個層面來析理﹐以及每個層面要 析理出什麼﹖這正是所謂教材分析向度的問題。
教材分析究竟要分成幾個層面來析理﹖筆者認為應參照教學活動之需要來考量。因為教材 分析析理出的教學教材﹐正是教學活動所需據以為用的。依筆者淺見﹐不論那個學科﹐教材 分析大體可分成教材內容屬性､教材內容位階､教材內容知識結構三個層面來加以析理。教 材內容屬性指的是原型教材的主體內容類別屬性﹔教材內容位階是指原型教材在內容上與前 後教材的關聯性﹐以及與其他科教材的關係﹔教材知識結構類型是指該原型教材本身所蘊涵 有的各結構類型知識。由於各學科的本質互不相同﹐而各科的課程教育目標也彼此有別﹐加 上各版本教科書編輯理念與取材上的差異﹐各學科教材分析最終所析理出的三個層面教學教 材項並不相同。換句話說﹐我們在進行教材分析﹐究竟要從原型教材理出哪些教學教材項﹐
須以各該學科的學科本質､課程目標､乃至教科書的編輯理念﹐來作定奪。
就小學國語科來說﹐教材內容屬性要析理出課文•文體､‚主題､ƒ題材､„主要語料四 項﹐以供進行教學活動設計時，理出單元教學目標。教材位階要析理出該課文在內容屬性上 與•該冊所屬單元其他各課彼此的關聯、‚與該冊不同單元前後各課文的關聯、ƒ與已學過前 面幾冊相同屬性課文的相互關聯、„該課文與其他各科已學或將學相關主題或題材或語料的 相互關聯四項。在進行教學活動設計時，這四項可供利用來喚起舊經驗、形成學習事項的連 貫性（也是一種學習策略的整合教學）、以及安排聯絡教學活動。至於教材知識結構的析理
，可說最為困難複雜，也是教材分析良窳的關鍵所在。大體上，它是依循教材內容屬性分析 作進一步析理，但究竟要析理出什麼，則非得從學科的本質、課程目標、教科書本身的編輯 理念來考量不可。
就語文科本質來說，它應是語言與文學兼顧的學科，但如就課程名稱「國語」來說，似乎 語言重於文學。而從我國歷次公佈的課程標準和民國 89 年 3 月新公佈的九年一貫課程綱要有 關，的國語文課程目標，除了包括語言和文學外，還特別強調文化層面的情意目標訴求（註
四）。也即國語科的教學，除了語言和文學外，還有文化傳遞的考量。因此如果我們以課程 目標為鵠的，則語言、文學、文化可以說是語文科教材知識結構分析必須包含的三個層面。
問題是這三個層面究竟要析理出哪些項目，以及如何析理。這也是教材內容知識結構分析困 難所在。至於教科書編輯理念指的是教科書編輯委員用以選取和組織諸課文及其組構語料的 原理、原則。掌握編輯理念，有助於教師深入理解課文暨語料的選取與組構方式，相對的也 會更清楚各單元的教學位階，有助於教學活動作較佳的安排。因此，在進行教材分析時，不 可不先去瞭解教科書的編輯理念。遺憾的是語文科教科書在這方面總是語焉不詳，無形中增 加教師對課文理解的困難。
陸、教材分析是否涵蓋技能和情意領域
如果教材分析是就原型教材析理出可供教學用的教學教材。而一般談教學，除了認知領域 外，通常都涵蓋有技能和情意部分，國語科自然也不例外。那我們在談語文科教材分析，是 否也包含析理出技能和情意教學項目？這一問題其實涉及教學教材是否與教學項目吻合的問 題。
就國語科來說，筆者認為教學項目（指教師要傳授給學生的東西）至少包括國語文的知識
、國語文的能力、國語文的學習策略、對國語文的態度四部分。由於教學教材是由原型教材 析理而來，它主要是用來作為課堂中師生互動的中介材料，從互動中讓學生能認識、理解乃 至應用這些材料，從而喜愛所學的東西。好的教學，學生能學到的通常不只學科知識、能力 而已，更重要的恐怕是學習的方法和態度。學習方法、學習態度這些都不是蘊涵在原型教材 之內，而是教師就教學教材，衡量教學對象所作的個人化教學考量。析理出教學教材後，教 師最大的挑戰應是怎麼教會學生學得這些教學教材。教學生怎麼學（學習策略）以及採取怎 樣的教學方式（教學策略），基本上每位教師考量都不會一樣，這是教師教學個性化的部分
，也是教學無定法的最佳註腳。學習策略與教學策略都是進行教學活動設計必須考量的，但 它們都不是由原型教材中析理出來的。而是教師就原型教材析理出教學教材後，就教學教材
，衡量教學對象、教學情境以及可用教學資源而作的個人考量。因此教學教材與教學項目並 不相吻合，從而我們在談語文科教材分析，也是著重在認知領域，並不包括情意與技能領域 的部分。如借用 B. S. Bloom的認知六大層面來說，教材分析主要是理出知識層面的各類型知識
，至於知識學習所需的記憶策略，以及其上層的理解、應用、分析、綜合、評鑑，則是建構 在知識層面上的高階知識技能活動，它是教師就教學教材，綜合教學對象、教學情境、教學 資源等因素，而後自行設定要達成的教學目標層次。如借用蓋聶的學習成果五範疇來說，教 材分析要理出的是言辭訊息（verbal information），不包括心智技能（intellectual skills ）、認知 策略（cognitive strategies）、動作技能（motor skills ）、態度（attitudes）這四個範疇（註五）
。
柒、教材分析與聽說、讀、作、寫的關係
由於我國的國民小學課程標準，國語科的分段目標是採取依說話、讀書、作文、寫字四類 分年段釐列的方式。而且語文科聽、說、讀、寫四項能力也是常被強調的。因此，有人認為 教材分析應該就聽、說、讀、寫這四個面向去析理，也即從原型教材中，析理出可用於說、
讀、作、寫這四方面教學的東西。其實聽、說、讀、寫（或說、讀、作、寫）是彰顯語文能 力的四個層面，基礎語文能力也必須包括這四方面才算完整，而這四項能力（聽說、讀、作
、寫）實際上常是互為表裡，不能截然獨立分割。在從事語文教學，這四項教學通常也無法 孤立，也不宜孤立，國語科課程標準之所以明訂「國語科宜採用混合教學法，以讀書為核心
，與說、作、寫各項教學活動密切聯絡」，道理也是在此。因此，說（聽）、讀、作、寫，
與其說是教材分析的四個面向，不如說是教學教材所涉及的四個教學活動面向。也即教師其 實要思考的是就析理出來的教學教材，如何進行包含有說（聽）、讀、作、寫的活動的教學
，而不是說讀、作、寫需要各有不同的教學教材。換句話說，筆者認為說（聽）、讀、作、
寫是教學活動需考慮的四個面向，而不是教材分析的四個向度。
捌、語文教材的知識結構問題
綜合以上的探討說明，語文科教材分析，除了教材內容屬性、教材內容位階的分析外，最 重要，最困難的核心是在教材內容知識結構的析理。而語文教材的編寫依據是課程標準或課 程綱要，從我國國小國語課程標準或課程綱要所揭櫫的目標來看，語言、文學、文化是國語 科教材所涵蓋的三大領域，文化的層面，大都是屬於價值觀的問題，就語文教材來說，它跟 主題以及題材的選取最有關聯。但文化的認同，關係到價值觀的形成與改變問題，它是屬於 情意目標的範疇，情意目標的設定是教學活動設計時必須考慮的，但不是教材分析所要處理 的。教材分析要理出的是知識結構，語文科文化層面的知識結構，不外是價值概念，這些大 體都可由文學中的主題和語辭表達風格來涵蓋。如認為語言也是文化的一部分，則認識漢語 有關的知識結構，它本就是國語科語言部分的教學重點所在。因此，文化層面的知識析理，
筆者認為在進行語文科教材分析時，不必特別另外分立析理。也即進行語文科教材分析時，
只要針對語言和文學兩個面向去析理即可。從語言和文學兩個面向來析理國小國語科教材，
究竟要析理出哪些結構類型知識，可能每人看法不盡相同。筆者參考課程標準、課程綱要的 規範或可就課文形式結構知識、課文內容、結構知識；課文寫作技巧知識、課文組織語辭、
語法知識四項（見下面表解）加以分析。
玖、語文教材分析架構表解
綜合上述的說明，且將筆者所擬想的語文教材分析項目和架構，加以表解如下：
一、教材內容屬性：析理出 １、文體類型：
語體文－－－散文－－－記敘文（一般記敘文、新聞報導、故事、小說）
簡易文言文 說明文（含題解）
議論文 劇本
應用文－－日記
書信、便條 布告、通告 題辭
韻文－－－兒歌 童詩
２、主題類型－－友誼 孝順 環保 挑戰 ‥‥
３、題材類型－－名人軼事 器物發明 ‥‥‥‥
４、主要語料－－生字、新詞 音韻、語調 句型、句類
二、教材位階：析理出該課文（原型教材）
１、所屬版本：a 在內容屬性上與所屬單元其他各課彼此的關聯。
b 與所屬冊不同單元前後各課文的關聯。
c 與已學過或將學同版本或不同版本各冊有相同屬性課文的相互 關聯。
２、與其他各領域已學或將學在主題或題材或語料上有相互關聯的單元或項目。
三、教材內容知識結構：
１、課文形式結構知識：
ａ段落－－自然段落（物理段落）/ 節（段） 單節 行、行句 （詩歌）
多節 概念段落（意義段落、內容段落）
功能段落（起、承、轉、合，或首、中、尾）
情緒段落（文氣、情節起伏）
ｂ篇章組構類型－－完整型（起、承、轉、合，或首、中、尾齊備）
略省型（起、承、轉、合，少其中之一或之二）
ｃ詩歌節奏組構類型：
形式（視覺）節奏－－篇節行 節齊行
節雜行 齊言式 句音節（字） 雜言式
交錯齊言式 詞組（概念、意義） 部分齊言式 音韻（聽覺）節奏－－押韻 句句 句首（頭韻）
逢雙 句中（腹韻）
跳押 句尾（腳韻）
重首行
音調（平仄）
頓歇（節拍、音步）
情緒（主題）節奏：彰顯主題意涵的文氣強弱起落。
２、課文內容結構知識：
ａ篇名概念知識－－篇名概念詞、篇名關鍵詞 單純詞/合成詞 篇名概念詞組構纇型‥‥‥‥‥‥‥‥‥短語
篇名關鍵詞與各段主題概念詞的關係 句子 篇名關鍵詞與篇主題的關係
ｂ題材概念知識－－題材類型 事件－－問題（衝突）類型（故事體）
取材重點 解決方式
c 主題概念知識－－段主題句、主題詞 段要點、段大意
篇主題段、主題句、主題詞 篇大意、篇主題 篇名關鍵詞
d 文體類型特徵概念知識－－記敘文－記述－－寫人 敘述 敘事 描寫 狀物 記景 說明文－解說事實
說明道理 不含個人意見
析介事物（含解釋題目的含義或作品時 代背景等的題解）
抒情文－人－－喜怒、哀樂－－直接抒情 事 驚懼、憎惡 敘事抒情 物 愛情、感情 討論抒情 景 ‥‥‥‥‥ 詠物抒情
借景抒情 劇本－－人物
對話 旁白
議論文－論點（主張）
論據 應用文－格式 稱呼語
祝賀、問候語 韻文－－言志
詠懷 告誡 敘事
３、課文寫作技法知識：
ａ立意、
b 剪裁
c 布局－－整體鋪陳－－演繹－－衍序－時間節令序－－序連式 歸納 大小序 平列式 類比 遠近 序平交錯式 內外
開展手法纇型－－起的手法 總起句、總起段
承的手法 過渡句、過渡段 （非故事體）
轉的手法
－ 合的手法 總結句、總結段
首：介紹主要人物、揭示問題（衝突）
中：情節開展－面對問題、解決問題
尾：結局，問題獲得解決 （故事體）
事件組合（情節安排）－問題組群 d 敘寫方式： 插曲組群 解釋、說明、描述
舉例、比擬、對比 （非故事散文體）
駁斥、論證‥‥‥
敘事－－順敘
逆敘 （故事體）
插敘
情節安排－－步調
人物刻畫－－直接刻畫 生理特徵 間接刻畫 心理特徵 社會特徵
背景描寫－－細描‥‥時序（時間先後）－基調－－明快、輕鬆、歡樂、
白描 場景（空間位移） 緩慢、沉悶、悲傷‥
賦
比 （詩歌體）
興
ｄ敘寫觀點－－第一人稱 第三人稱 全知
ｅ修辭－－排比、層遞、類疊 比喻、對偶、設問 擬人、擬物‥‥‥ ４、課文組構語料、語法知識：
ａ主要語句－句型－－單句 複句
句纇－－陳述句－－內部結構（句法組構規則，含標點符號用法）
疑問句 外部功能（句義）－事實/意見 祈使句 情感色彩 驚嘆句 句調、節奏
ｂ課文生字－－形－－結構－ 字形組合方式‥‥獨體 上下、左右 合體－－斜遮、延曳 部首－－位置 匡包、圍困 同部首熟字
字根－－同字根熟字
造字原則（六書）－－－－ 象形 筆畫－－基本筆畫 指事 筆畫數（部首＋餘筆筆畫） 會意 起筆、末筆筆畫 形聲 避讓筆畫、變形筆畫
筆順
辨正－－形近字 異體字
易寫錯的筆畫 音－－音－－聲符
韻符 調
注音符號拼寫方式 辨正－－同音字 破音字 易讀錯字 義－－課本隨文字義、已學義 其他常用義項
辨正－－同義字、近似義字 反義字
生字同義例詞－－詞頭詞 詞尾詞 詞中詞
課文生字義例句（以課文生字義造一例句）
ｃ課文新詞‥‥詞纇（語法）－－名詞、動詞、形容詞、副詞、連接詞‥
生字新詞 組構類型（構詞法）－－－－單純詞－－聯綿詞 熟字新詞 外部功能（語境中義） 音譯詞 詞義－情感色彩 口語詞 課文詞義例句 單音節詞 詞調（音）
辨正－－同義詞 合成詞－－派生詞－前綴＋詞根
反義詞 詞根＋後綴 易混淆詞 詞根＋中綴＋詞根
類後綴 類前綴 複合詞－－偏正結構 聯合結構 動賓結構 動補結構 主謂結構 ｄ課文內的成語－－組構方式
語義－－－例句外部功能（語境義中義）
情感色彩
課文成語義例句 典故
辨正－－同義成語 反義成語 易混淆成語
e 課文內的短語（意象語…）－－詞組（修飾語類別）
組構方式（修飾語擺放次序）
語義－－外部功能（語境義中義）
情感色彩
課文短語義例句 辨正－－同義短語
反義短語 易混淆短語
拾、結語
做完教材分析，理出教學教材，並不是就可直接拿來進行教學活動設計。通常在進行教學 活動之前，還要就課程目標、教學對象、教學情境、教學資源作考量，然再就理出的教學教 材加以選取適合教學的部分，將適教的部分歸併組合成概念組群，進行教學活動設計時，則 將概念問題化，並考慮採用如何的策略來教學生學會這些概念。換句話說，教學教材仍只是 材料，老師要進行教學，還必須加工－選材、組合、問題化。因此，理出教學教材，並不保 證教學就能成功順暢，但好的教材分析能使教學活動設計施行順暢，較能考慮週全不致有所 偏頗，從而使教學活動獲得較佳效果，應是無可置疑的。此點也是筆者在文末想特別強調的
。
其次，筆者也要特別指出教材分析不可能只有一種模式。不同人可能會有不同的思考，但 重要的必須有理論基礎，必須成系統。筆者認為不論是教材分析或整體的教學活動設計，最 好要以教育工學（Educational Techology）的觀念來進行。而語文科教材分析涉及要理出語文 知識，究竟國小、國中、高中的制式教育階段，學生應具備哪些語文知識，以及語文知識與 語文能力如何區隔，還有語文知識的學習策略究竟有哪些，這些都是在進行教學活動必定涉 及也必須思考的，同時在進行教材分析時，也會造成困擾的。不諱言的，這些方面，國內的 相關研究或論述都還不夠。筆者撰寫此文，即是嘗試在這方面作努力，同時藉機拋磚引玉。
最後有必要再指陳的是，筆者在文末所提出的分析架構，純粹為個人的一己看法，有待充 實乃至修正的地方必然不少。除了歡迎試用指正外，筆者特別要強調的，要成好的熟手語文 教師，教材分析的能力是必備的基本條件，而在大學養成教育階段，乃至初任教階段，實際 去多做分析，是使自己熟練的不二法門。而在做分析時，因施教對象不同或年級不同，或教 材本身文體不同，可能要分析、理出的項目也不同。這種不同需求的體會以及操作的熟練化
，都只能從做中去獲得。熟能生巧，期待巧化時，有更多人能提出、也願意提出有參考價值 的教材分析模式。
附註：
註一：坊間出版有關小學語文科教學或教材、教法的專書，筆者蒐集到的有：國立編譯館主 編，「語文科教學研究」（台北：正中，民 72 年 1 月台初版）；陳弘昌編著，「國小 語文科教學研究」（台北：五南，民 80 年 10 月初版）；李漢偉，「國小語文科教學 探索」（高雄：麗文，民 82 年 6 月初版，民 85 年 8 月修訂版）；羅秋昭，「國小語文 科教材教法」（台北：五南，民 85 年 3 月初版，85 年 11 月二版）；黃政傑主編，曾 祥蘭等著，「國語科教學法」（台北：師大師苑，民 85 年 4 月）；陳正治，「國小語 文教學論集」（台北市立師院國教輔導叢書第二十輯）（台北：北市師，民 85 年 6 月
）；王萬清，「國語科教學理論與實際」（台北：師大師苑，民 86 年 3 月）。其中只 有陳正治教授的著作中，有專篇討論國語科教材的分析，但也只是扼要的概述。
註二：問題組群，指的是教師在課堂上的教學，常是一個問題（或一個概念）探索完後，再 探索另一個問題，在一堂課中要探索哪些問題，或哪些問題，需要先後一起探索，需 要先後一起探索的問題或概念，筆者稱之為問題組群或概念組群。一個問題（或概念
）組群，往往由一個核心問題（概念）組群和幾個附屬週邊問題構成。在教學活動設 計中，選定教學教材後，就是進一步把教學教材所指涉的概念匯總轉化成可用作為課 堂探索的問題組群，接著才就這些問題組群去設定目標和適切的探索活動。而問題筆 者是指在課堂上，用來作為探索的主軸，藉以讓學生認識、熟練和活用概念（所教的 知識）的。熟練使用即是能力學習，活用則是策略學習。
註三：蓋聶的教學事件模式參見：Gagne, R. M. & Briggs, L. J. Principles of Instructional Design.(2nd ed.) New York : Holt, Rinehart and Winston, 1979；和 Bell-Gredler, Margaret E. Learning and Instruction, Theory into Practice. New York : Macmillan, 1986. Chapter 7.；和張祖忻、朱純、
胡頌華編著 王文科校閱「教學設計－基本原理與方法」台北：五南，民 84，第六章
。 台東師院吳英長教授指導學生撰寫教案，即都採用蓋聶模式。
註四：如民 82 年 9 月公布的現行國小課程標準國語科課程總目標一、二、三則，可說都是屬 於文化層面的價值觀問題。民 89 年 3 月 30 日新公布的九年一貫課程暫行綱要語文學 習領域國語文的課程目標六「透過語文學習，體認中華文化，並認識不同族群及外國 之文化習俗」，也是文化層面的問題。
註五：Bloom把知識區分為十二種，即：個別或特定事物的知識、術語的知識、個別事實的知 識、處理個別事物的途徑和方法的知識、慣例的知識、趨勢及順序的知識、分門別類 的知識、規準的知識、方法的知識、某一領域普遍和抽象的知識、原則與通則的知識
、理論與結構的知識。而在教學目標上，知識與理解、應用、分析、綜合、評鑑之不 同，在於記憶是主要的心理歷程，而在其他的類目，記憶只是瞭解關係、判斷、重組 等複雜歷程的一部分。詳參見黃光雄編譯「教學目標與評鑑」高雄：復文，民 71。另 有關蓋聶對五學習範疇的解說，見 Gagne, Robert M. “Learning outcomes and Their Effects,
Useful Categories of Human Performance”. American Psychologis t, April 1984, pp. 377-385.
（作者係為本校語文教育系講師兼兒童讀物中心主任）
