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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文
指導教授: 劉明松 博士
高雄市國小普通班導師對特教巡迴輔導 服務需求與滿意度之研究
研究生: 卓君憶 撰
中華民國一 ○ 六 年 八 月
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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文
高雄市國小普通班導師對特教巡迴輔導 服務需求與滿意度之研究
研 究 生： 卓君憶 撰 指導教授： 劉明松 博士
中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月
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謝誌
來臺東進修碩士學位是我人生中始料未及的事，因此非常感恩生命那冥冥之 中的緣份，帶我來到這裡。三年的暑假充滿了許多充實又美好的回憶，認識了幽 默風趣的教授們，以及一群充滿青春活力的同學，雖然臺東不是我的故鄉，卻讓 我感受到無比親切的氣息。
感謝劉明松教授的耐心指導，在 meeting 時為我指點迷津，讓我能夠掌握方向，
ㄧ步一步撰寫論文；還有魏俊華教授與張勝成口委，百忙之中撥冗審閱論文，使 我的論文能夠更為完整。
我的摯友小紹子，如果不是妳邀約我一起進修，我不會來到這充滿藍天、大 海與青山的美麗臺東，也因為有妳，在臺東的日子就好像回到了大學時期，總能 笑談令人苦悶的報告與天馬行空的對話想像，感謝一路走來都有妳的陪伴。
而來到東大最開心的是認識了一群好同學，雖然暑碩的課程繁忙，但總能以 不同的組合到處吃喝玩樂，大夥聚在一起就是可以笑到停不下來，感謝我的碩三 室友柔含、ㄧ嫻和雅茹，在寢室趕工論文時不忘說笑放鬆；感謝報告小組的成員 子瑜、文婷，總是能有效率的完成分組報告。感謝擅於探索的忻伃、佩蓉、沛綺、
沛妮、婉如、fifi、德瑩……等，出門享受美食與玩樂時不忘帶上我；感謝其他無 法ㄧㄧ點名的同學們，在東大的每一天有你們真好。
還有已經畢業的同事兼摯友-曉帆，前兩年的暑碩生活有妳的陪伴與帶領，讓 我更快適應研究所生活，妳是個值得學習的榜樣，有妳的鼓勵與問候，總能感到 滿滿的溫暖。
感謝親愛的媽媽、妹妹與弟弟，讓我安心來到遙遠的東部進修，三年的暑假 過去了，未來我會把握相處的時間陪伴你們。
不論是親戚、同事或好友，總是給予我許多的幫助與鼓勵，謝謝每一個沒有 提及卻在心裡的大家。最後，感謝我未來的先生-宥吉，因為有你時時督促我面對 論文，才讓我不過於怠惰，接下來的日子，我們一起繼續走下去吧！
最後的最後，謝謝臺東大學，我畢業了！
卓君憶 謹誌 106 年 8 月
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高雄市國小普通班導師對特教巡迴輔導 服務需求與滿意度之研究
卓君憶
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討高雄市國小普通班導師對特教巡迴輔導服務之需求與滿意度，
對於未設有特教班型的學校來說，巡迴輔導班是普通班導師主要的特教支援管道，
期望瞭解巡迴輔導服務是否有滿足普通班導師及巡輔學校之需求，得以提供巡輔 學校良善的特教資源與協助。本研究採問卷調查法，探討普通班導師在接受特教 巡迴輔導服務的現況情形、需求程度及滿意度。
有效回收樣本共計 143 份，分別以敘述統計、平均數與標準差作分析處理，
本研究之主要結果如下：
一、普通班導師接受特教巡迴輔導服務的現況偏向「是」，除了「專業知能」向度 為「否」之外，其他向度之服務現況皆為「是」。
二、普通班導師在接受特教巡迴輔導服務之整體需求已達到「需要」且偏向「非 常需要」的程度；除了「專業知能」與「親職教育」向度之需求介於「不太 需要」接近「需要」之外，其他向度之服務現況皆接近「需要」程度。
三、普通班導師在接受特教巡迴輔導服務之整體滿意度達到「滿意」程度，且「課 程與教學」、「專業知能」、「親職教育」、「溝通輔導」及「轉銜輔導」
等五個向度皆達「滿意」程度。
研究者依據上述之研究結果，針對教育主管機關、巡迴輔導教師、普通班導 師、家長及未來研究等方面提出相關建議。
關鍵詞：普通班導師、特教巡迴輔導、需求、滿意度
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The Study of the Demand and Satisfaction from the General Classes Teachers in Kaohsiung Elementary Schools Towaeds
The Special Education Itinerant Services.
Chun-Yi Cho Abstract
The purpose of study was to learn the demand and satisfaction from the teachers who were in the general classes in Elementary Schools of Kaohsiung County for the special education itinerant services.For schools that do not have a special education class, itinerant services is the main special instructor support pipeline. It is expected that from the
understanding of whether the special education itinerant services meets the needs of general class teacher, it is necessary to provide special education resources and assistance, provide special education resources and
assistance to schools. Use the questionnaire survey, to explore the general class teacher in the special education special education itinerant services to accept the status of the situation, the degree of demand and satisfaction.
A total of 143 valid samples were collected and analyzed by narrative statistics, mean and standard deviation respectively. The main results of this study are as follows: 1. General class teacher to accept the education
special education itinerant services status bias "Yes".In addition to the
"Professional knowledge" dimension of "No", the service of the other dimensions is "Yes".2. The demand of general class teacher for special education itinerant services has reached the level of "need" and is "Very much needed". In addition to the need for "Professional knowledge" and "
Parental education ", the service status of the other dimensions is close to the "Need" level.3. The satisfaction of general class teacher for special education itinerant services has reached the level of
"Satisfaction".Dimension of "Curriculum and teaching", "Professional knowledge", "Parental education ", "Communication counseling" and
"Transfer counseling" are up to "Satisfaction" level.
Researchers based on the results of the above study, for the education authorities, itinerant teachers, general teachers and future research and other aspects of the relevant recommendations.
Keywords: general class teacher, itinerant teachers, demand, satisfaction
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目次
中文摘要 ...i
Abstract ...iii
目次 ... v
表次...ix
圖次...xiii
第一章 緒論 第一節 問題背景與研究動機 ...1
第二節 研究目的與待答問題 ...4
第三節 名詞釋義 ...6
第四節 研究範圍與限制 ...8
第二章 文獻探討 第一節 特教巡迴輔導服務之探討 ...9
第二節 普通班導師對巡迴輔導服務之需求與相關研究 ...23
第三節 普通班導師對巡迴輔導服務之滿意度與相關研究 ...32
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ...37
第二節 研究對象 ...39
第三節 研究工具 ...45
第四節 研究程序 ...49
第五節 資料處理與分析 ...51
第四章 研究結果與討論 第一節 國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務現況之分析 ...53
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第二節 普通班導師接受特教巡迴輔導服務之需求程度 ...65 第三節 普通班導師接受特教巡迴輔導服務之滿意度 ...74 第四節 開放性意見彙整 ...83 第五章 結論與建議
第一節 結論 ...85 第二節 建議 ...87 參考文獻
壹、中文部分 ...91 貳、西文部分 ...96 附錄
附錄一 問卷引用同意書..……….99 附錄二 高雄市國小普通班導師對特教巡迴輔導服務需求與滿意度調查之問
問卷 ...100
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表次
表 2-1 國小階段特殊教育班型設置情況一覽表... 11
表 2-2 國小階段各巡迴輔導班型之班級數一覽表 ... 12
表 2-3 部分縣市之特教巡迴輔導實施內容與方式 ... 15
表 2-4 高雄市各類特殊教育班型設置情況一覽表 ... 17
表 3-1 高雄市國小接受特教巡迴輔導服務之普通班導師人數一覽表 ... 39
表 3-2 正式問卷有效樣本之基本資料分析表 ... 41
表 4-1 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之課程與教學現況一覽表 ... 54
表 4-2 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之專業知能現況一覽表 ... 55
表 4-3 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之親職教育現況一覽表 ... 56
表 4-4 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之溝通輔導現況一覽表 ... 58
表 4-5 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之轉銜輔導現況一覽表 ... 59
表 4-6 國小普通班導師接受特教巡迴輔導整體現況之平均數與標準差 ... 60
表 4-7 國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務在各向度現況之分析表 ... 63
表 4-8 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之課程與教學需求程度一覽表... 66
表 4-9 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之專業知能需求程度一覽表 ... 67
表 4-10 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之親職教育需求程度一覽表 ... 67
表 4-11 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之溝通輔導需求程度一覽表 ... 68
表 4-12 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之轉銜輔導需求程度一覽表 ... 69
表 4-13 國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務整體需求程度之平均數與標準差 與標準差 ... 70
表 4-14 國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務在各向度需求程度之分析表.... 73
表 4-15 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之課程與教學滿意度一覽表 ... 75
表 4-16 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之專業知能滿意度一覽表 ... 76
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表 4-17 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之親職教育滿意度一覽表 ...76 表 4-18 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之溝通輔導滿意度一覽表 ...77 表 4-19 國小普通班導師接受特教巡迴輔導之轉銜輔導滿意度一覽表 ...78 表 4-20 國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務整體滿意度之平均數與標準差…
與標準差 ...79 表 4-21 國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務在各向度滿意度之分析表 ...82 表 4-22 普通班導師對特教巡迴輔導之開放性意見一覽表 ...84
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圖次
圖 3-1 研究架構圖……… 38 圖 3-2 研究流程圖……… 50
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第一章 緒論
本研究旨在調查「高雄市國小普通班導師對特教巡迴輔導服務需求與滿意度 之研究」，本章共分為三節，分別為問題背景與研究動機、研究目的與待答問題、
名詞釋義及研究範圍與限制。
第一節 問題背景與研究動機
本節共分為兩部分，係針對本研究之問題背景與研究動機分別說明如下：
壹、問題背景
美國在 1990 年的《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act，
簡稱 IDEA）以及 1997 年的 IDEA 修正案中，相繼提出特殊需求學生應該在普通 學校(班)接受適性教育(Adaptive education)的理念，使特殊需求學生盡可能與年齡 相仿的同儕一起接受教育，將特殊教育安置型態由「隔離」推向「融合」(蒲瑞娟，
2012；鄭玉慈，2005；Howell , 2004)。臺灣也持續跟進這股「融合」思潮，自 1997 年《特殊教育法》修正後，國內特殊教育便以「最少限制環境」為主要的實行目 標，希望特殊需求學生在所有教育安置中都可以得到學習需求的最大滿足。所有 教師皆應為具備有特殊需求教育能力之教師，並且該教師能夠在融合的環境中，
提供學生最大效能的教學，臺灣的特殊教育逐漸強調以服務及學生為本位的教育，
並因應學生的學習需求改變教學策略與環境的學習與教學 (呂依蓉，2016)。
基於上述，把特殊需求學生融入普通班級已是特殊教育的發展趨勢，而特殊 教育安置的目的是希望為了符合特殊需求學生的學習需求，將適當的教育及相關 專業服務送到普通班級內(黃筠芳，2010)。普通班導師面對班級中的特殊需求學生 時，為了能滿足特殊需求學生的教育需要，應該要能主動尋求合作資源，從普通 教育與特殊教育各自獨立的領域中，轉換成為一同合作的夥伴關係(黃慧瑜、鄭秀 嬋、李永昌，2016)。畢竟普通班導師本身未必具備足夠的特教專業知能，當特殊
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需求學生被安置於普通班級中，勢必會在教學、評量及班級經營等實務上遇到困 難，若特教教師或特殊教育服務無法及時提供普通班導師所需要的支援，便會使 得普通班導師於教學及班級經營時感到挫折，進而影響融合教育推行的成效(黃俊 瑋、羅丰苓，2015)。蘇淑茹(2007)整理相關文獻資料後指出，融合教育的成功關 鍵在於普通班導師能主動尋求專業成長，對特殊需求學生具有正確的認知、保持 正向的態度及具備適當的教學策略。除此之外，最重要的即是能獲得充分的特教 支援，而特教教師正是能就近提供特教支援的人力，對於未設有特教班與資源班 的學校來說，巡迴輔導班是普通班導師最主要的特教支援管道。
貳、研究動機
目前有許多的特殊需求學生被安置於普通班級中接受特教服務，除了資源班 之外，巡迴輔導班也是特殊需求學生被安置的模式之一，而國內巡迴輔導班的類 型有視障、聽障、聽語障、自閉症、身體病弱、情緒與行為障礙、在家教育及不 分類巡迴輔導等類型(教育部特殊教育通報網，2016)。近年來，以不分類巡迴輔導 提供普通班特殊需求學生特教服務的模式，有逐漸增加的趨勢，然而受到國內少 子化的影響，有不少資源班轉型成巡迴輔導班的型式繼續提供特殊教育服務，且 不分類巡迴輔導較其他單一類型的巡迴輔導更能服務到多數的特殊需求學生，在 上述因素之下，普通班導師與巡迴輔導班互動的機會也較以往來得多，其對巡迴 輔導服務的看法在特殊教育服務提供的成效上具有重要的參考價值。故本研究透 過普通班導師對接受巡迴輔導服務的需求與滿意度之看法，能瞭解巡迴輔導服務 是否有提供巡輔學校良善的特教資源與協助，此是研究者進行本研究的動機之 一。
再者，研究者自從擔任特教教師之後，便一直在巡迴輔導班任教，觀察到不 同學校的風氣及教師的教學風格差異，對特殊需求學生的學習表現有一定程度的 影響，而普通班導師在推動融合教育的角色中更是佔有非常重要的位置。目前高 雄市巡迴輔導到校服務的方式有直接教學或合作諮詢模式，並提供入班輔導、合
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作教學、諮詢服務、小組或個別教學輔導等(高雄市教育局，2013)。巡迴輔導教師 會針對巡輔學校之情況採取不同的做法，其是否能滿足特殊需求學生、普通班導 師及巡輔學校之需求，以及能否從中得到肯定與認同，有必要進一步之研究。
然而，國內雖有針對普通班導師對資源班服務滿意度的調查研究，但以普通 班導師對巡迴輔導班需求及滿意度為主的研究資料甚少，即便有探討普通班導師 對巡迴輔導需求及滿意度的調查，但亦是超過五年的研究資料。研究者認為在特 殊教育思潮不斷的演進下，普通班導師的特教知能亦有所增長，且對於特殊教育 的認知與需求也不同以往，而蒐集資料的過程中發現高雄市尚未有針對普通班導 師接受巡迴輔導服務需求及滿意度的研究。是故，希望透過本研究能瞭解高雄市 國小普通班導師對特教巡迴輔導服務需求與滿意度的情形，並分析普通班導師在 接受巡迴輔導的過程中，其對融合教育的態度與學生學習表現的影響，進而提出 相關建議，以作為主管教育機關、巡迴輔導教師以及其他相關人員於推展或改善 時的參考。
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第二節 研究目的與待答問題
本研究針對高雄市國小普通班導師對特教巡迴輔導服務需求與滿意度進行調 查研究，本節共分為研究目的與待答問題兩部分，以下分別說明之。
壹、研究目的
依據研究背景與動機，對高雄市國小普通班導師進行特教巡迴輔導服務需求 與滿意度之調查研究，本研究共有以下三點研究目的：
一、瞭解高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之現況。
二、瞭解高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之需求程度。
三、瞭解高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之滿意度。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：
一、高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之現況為何？
(一) 高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之整體現況為何？
(二) 高雄市國小普通班導師在接受「課程與教學」向度之現況為何？
(三) 高雄市國小普通班導師在接受「專業知能」向度之現況為何？
(四) 高雄市國小普通班導師在接受「親職教育」向度之現況為何？
(五) 高雄市國小普通班導師在接受「溝通輔導」向度之現況為何？
(六) 高雄市國小普通班導師在接受「轉銜輔導」向度之現況為何？
二、高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之需求程度為何？
(一) 高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之整體需求程度為何？
(二) 高雄市國小普通班導師在接受「課程與教學」向度之需求程度為何？
(三) 高雄市國小普通班導師在接受「專業知能」向度之需求程度為何？
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(四) 高雄市國小普通班導師在接受「親職教育」向度之需求程度為何？
(五) 高雄市國小普通班導師在接受「溝通輔導」向度之需求程度為何？
(六) 高雄市國小普通班導師在接受「轉銜輔導」向度之需求程度為何？
三、高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之滿意度為何？
(一) 高雄市國小普通班導師接受特教巡迴輔導服務之整體滿意度為何？
(二) 高雄市國小普通班導師在接受「課程與教學」向度之滿意度為何？
(三) 高雄市國小普通班導師在接受「專業知能」向度之滿意度為何？
(四) 高雄市國小普通班導師在接受「親職教育」向度之滿意度為何？
(五) 高雄市國小普通班導師在接受「溝通輔導」向度之滿意度為何？
(六) 高雄市國小普通班導師在接受「轉銜輔導」向度之滿意度為何？
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第三節 名詞釋義
本節針對本研究所涉及之重要相關名詞作明確的釋義及界定，包含「國小普 通班導師」、「特教巡迴輔導」、「巡迴輔導服務」及「滿意度」。
壹、國小普通班導師
依據「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」中的第三條「國 民小學員額編制」，國小每班至少置教師 1.65 人，全校未達 9 班而學生人數達 51 人以上者，另增置教師 1 人(教育部，2016)。國小普通班導師係指任教於一般國民 小學普通班級之教師。
本研究所稱之普通班導師，指的是 105 學年度期間，擔任高雄市國民小學普 通班導師，且班級中有經高雄市鑑定安置輔導委員會通過之特殊需求學生，進而 接受特教巡迴輔導教師協助提供特殊教育及其相關支援服務者。
貳、特教巡迴輔導
特教巡迴輔導是指：特殊需求學生大致上仍在普通班中學習，但有巡迴輔導 人員以定期或不定期的模式，巡迴服務區域內的學校，對特殊需求學生提供部分 時間的教學，或與普通班導師磋商特殊需求學生的輔導策略，或對導師提供必要 的特殊教材(何華國，1999)。只是學生的障礙類型多為智能障礙、學習障礙、身體 病弱及其他顯著障礙等，與專收單一障礙類別的巡迴輔導班不同。
本研究所指「特教巡迴輔導」，是指將特殊需求學生安置於高雄市國小普通班 中，但由巡迴輔導教師機動性的至有特殊需求學生的多所學校，對特殊需求學生 提供直接服務或對普通班導師、家長提供諮詢等間接服務。不包含視覺障礙巡迴 輔導、聽覺障礙巡迴輔導、在家教育與床邊教學的特殊教育安置措施。
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參、巡迴輔導服務需求
依據《各級主管教育行政機關提供普通學校輔導身心障礙學生支援服務辦法》
第二條，支援服務的內容包含評量支援、教學支援和行政支援等三大層面，其中 的支援服務是指將特殊需求學生安置在普通班級中與一般同儕共同學習時，所提 供給該班級導師及學生的教學輔導、行政協助與相關服務，而巡迴輔導服務乃目 前國內特教與相關專業的主要支援方式之一(柯雅齡，2012；高華雪，2015；蔡昆 瀛，2007)。
本研究所指的巡迴輔導服務是指普通班導師在教導班級中的特殊需求學生時，
期望從巡迴輔導教師中獲得的支援，並以研究對象在「國民小學普通班教師對巡 迴輔導服務之需求及現況調查問卷」的需求得分加以表示，分為課程與教學、專 業知能、親職教育、溝通輔導、轉銜輔導等五個部份，得分愈高，表示普通班導 師對巡迴輔導服務的需求愈高；反之，得分愈低，表示普通班導師對此項巡迴輔 導服務的需求愈低。
肆、滿意度
滿意度是指顧客或接受服務者對事物整體感覺的直接評估，也就是所預期的 服務與實際獲得之間的差距情形，若實際情形符合期待，滿意度則高；反之，滿 意度則低(李彥璋，2013；莊善媛，2006) 。
本研究所指的滿意度，是針對105學年度期間，接受過特教巡迴輔導服務之高 雄市國小普通班導師，依照「國民小學普通班教師對巡迴輔導服務之需求及現況 調查問卷」的滿意度得分加以表示，反應其對特教巡迴輔導在整體實施過程中，
有關課程與教學、專業知能、親職教育、溝通輔導、轉銜輔導方面的滿意情形，
得分愈高，表示普通班導師對特教巡迴輔導服務的滿意度愈高；反之，得分愈低，
表示普通班導師對特教巡迴輔導服務的滿意度愈低。
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第四節 研究範圍與限制
影響本研究結果之可能因素，依照研究對象、研究地區、研究資料及研究方 法，依序說明如下：
壹、研究範圍 一、研究對象
本研究以 105 學年度接受特教巡迴輔導服務之特殊需求學生的普通班導師為 研究對象。
二、研究地區
本研究所調查之區域為高雄市內有接受巡迴輔導服務之行政區，包含原高雄 市區(鹽埕區、前鎮區)、大鳳山區(鳳山、仁武、大樹)、大岡山區(岡山、路竹、湖 內、茄萣、永安、橋頭、燕巢、阿蓮)、大旗山區(旗山、美濃、六龜、杉林、甲仙、
內門、那瑪夏、茂林)。
貳、研究限制 一、研究資料
本研究係描述性研究，僅瞭解個人背景變項，如：性別、年齡、教學年資、
教育程度、特殊教育專業背景、教職身分、學校區域、班級學生人數及帶過特殊 需求學生的年資等情形，故若要推論仍須謹慎。
二、研究方法
本研究以高雄市為研究區域，回收之樣本數亦有所限制，其分析之結果為高 雄市之事實描述統計，在不同縣市的樣本推論上會受到限制。
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第二章 文獻探討
本章第一節先探討特教巡迴輔導服務的發展，接著第二節以普通班導師對特 教巡迴輔導服務之需求與相關研究為主，最後第三節則瞭解普通班導師對特教巡 迴輔導之滿意度與相關研究。
第一節 特教巡迴輔導服務之探討
本節分別以國外與國內巡迴輔導的發展、巡迴輔導教師的角色意涵、特教巡 迴輔導的困境，最後則是部分縣市特教巡迴輔導的實施現況，共四個部份進行巡 迴輔導之探討。
壹、特教巡迴輔導模式的發展
孟瑛如(2009)認為資源教室方案(resource room program)，乃是因應近年來特殊 教育推動回歸主流趨勢的一項措施，其安置方式位於特殊班與普通班之間，特殊 需求學生不僅能和普通學生融合，又能接受特殊教育的服務。但是部分偏遠的郊 區或山區，因校內特殊需求學生數量不足以設置資源班，又確實有接受特殊教育 服務之權利與需求，因此有了巡迴輔導模式的產生(蒲瑞娟，2012；Sharma, 2003)。
國外最早的巡迴輔導模式是在 1913 年時由 Irwin 所提出，並運用於美國的一 般學校，起初是針對視覺障礙學生的教學為主，讓視覺障礙學生在普通學校就讀 時，能依據個別需求接受部分時間的其他專業人員及巡迴教師的特教服務，而此 後巡迴服務的模式也運用於其他的障礙學生，促進了特殊教育與普通教育的融合 (陳怡甄，2010；戴漢彬，2015)。
國內的特教巡迴輔導模式則經歷了幾次變化，以下簡述之：
民國 56 年的「視覺障礙學生混合教育計畫」應是我國最早的巡迴輔導安置模 式，當初政府推行此項計畫的目的，是為了讓視障學生能被安置在離家較近的學
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校就讀，於普通學校與一般同儕相處，除了可以增廣視障學生的見聞及社會適應 能力外，也能增加一般同儕對視障學生的接納度(廖永堃、蔣明珊、何雅玲、胡軒 瑜、黃子容，2006；顏敏玲，2014)。
民國 76 年，為了能落實教育均等的理念，政府針對學齡階段無法到校接受教 育的重度及多重障礙學生提供了「在家教育」巡迴輔導措施。同年，教育部為加 強巡迴輔導教師的專業訓練，辦理巡迴輔導研習班。
民國 81 年，臺北市教育局在中山國小成立的自閉症資源班，則是以「巡迴輔 導」為主要的服務型態，到校協助普通班導師認識自閉症學生，並針對自閉症學 生的狀況與需求協助其適應學校生活。
民國 84 年，教育部認為應鼓勵設置「巡迴輔導班」，使就讀於普通班之自閉 症、情緒或學習障礙的學生能得到個別輔導，從此巡迴輔導的服務對象由感官障 礙，擴及至社交或學習困難等障礙類別。
民國 87 年，在《特殊教育法施行細則》第七條中有規定：「學前教育階段身 心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」，此法條使得巡迴輔導服務的範圍 向下延伸至學前教育階段。
民國 88 年，《特殊教育法》提到學校特殊教育班的辦理方式，除了自足式特 教班、分散式資源班之外，還包括了身心障礙巡迴輔導班，由此可知，巡迴輔導 班被列為主要的特殊教育服務模式之一。
民國 90 年，開始出現了「不分類巡迴輔導班」，主因是部分縣市地理環境過 於遼闊，縣內大多數為小班級的小學校，校內的特殊需求學生人數不足以成立資 源班，轉以巡迴輔導模式的方式服務這些特殊需求學生。
所以國內的巡迴輔導班發展，由視覺障礙服務開始，漸漸擴展至在家教育、
聽障、自閉症、情緒障礙等類別學生的輔導，且受到國內教育發展逐漸進步的影 響，特殊教育亦逐漸受到重視，除已積極確立特殊教育法，建立特殊教育行政體 系與制度之外，還提出了一連串重要的政策性措施，於民國 98 年之後，全國各類
11
特教班及資源班逐漸普及(金祈君，2006；林寶貴，2012；陳怡甄，2010；賴怡君，
200；顏敏玲，2014；戴漢彬，20156；羅美珠，2009)。
由表 2-1 國小階段特殊教育班型設置情況一覽表可以得知，近年來國內出生率 遞減，許多特教班或資源班面臨招生人數不足的問題，為了有效利用特教資源，
除了將原先的特教班及資源班改制成不分類巡迴輔導班之外，目前國內的巡迴輔 導模式也紛紛朝向不分類巡迴輔導的方式來服務特殊需求學生(金祈君，2006；陳 怡甄，2010；賴怡君，200；顏敏玲，2014；戴漢彬，20156；羅美珠，2009)。
表 2-1
國小階段特殊教育班型設置情況一覽表 班型
學年度
集中式特教班 資源班 巡迴輔導班
班級數 班級數 百分比 班級數 百分比 班級數 百分比
102 679 25% 1667 61% 406 14% 2752 103 660 24% 1708 61% 415 15% 2783 104 630 23% 1737 62% 420 15% 2787 105 629 22% 1737 62% 433 16% 2799 資料來源：特殊教育通報網(2017 年 5 月 20 日)。取自：https://www.set.edu.tw/
目前我國巡迴輔導班的類型有：視障巡迴輔導、自閉症巡迴輔導、不分類巡 迴輔導、聽障巡迴輔導、聽語障巡迴輔導、視障巡迴輔導、身體病弱巡迴輔導、
情緒與行為障礙巡迴輔導，及在家教育巡迴輔導等。
表 2-2 為國小階段各巡迴輔導班型之班級數一覽，由表 2-2 可得知，大部分的 巡迴輔導班型數量變化不大，但可以看出不分類巡迴輔導班的班級數遠多於其他 類型，而為了因應學生的障礙逐漸多元，未來新設的巡迴輔導將會朝不分類來實 施(陳志平、劉蕾、林慧玲，2008)；Miller 的研究，指出巡迴輔導將會是特殊教育 日後的主要服務模式(引自戴漢彬，2015)。
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表 2-2
國小階段各巡迴輔導班型之班級數一覽表 班型
學年度
視障 聽障 聽語障 自閉症 病弱
情緒 與 行為障礙
不分類 床邊 在家 教育 102 9 19 18 8 13 33 223 5 51 103 9 22 17 9 12 32 232 5 50 104 9 20 18 8 12 30 241 6 49 105 9 23 18 8 12 30 240 6 55 資料來源：特殊教育通報網(2017 年 5 月 20 日)。取自：https://www.set.edu.tw/
貳、巡迴輔導教師的角色意涵
巡迴輔導教師在所有群體中，是融合教育常見且最重要的推動者，因為巡迴 輔導教師需要到不同的學校或場所提供特教服務，接觸到的人員也較為多元 (Eriks-Brophy et al., 2006)。
以「融合」為主的學前教育，大多以巡迴輔導的方式為各園所的特殊需求幼 兒提供特教服務，因此 Dinnebeil, Mcinerney, Roth 和 Ramaswamy(2001)便指出學前 巡迴輔導教師，除了為社區保育員提供轉介之外，「教室管理者」亦是他們的角色 之一，並且擔任普通幼兒教師、行政人員和校長的諮詢角色。他們瞭解各種諮詢 方法，並能夠依據諮詢者的特殊需求情況提出相匹配的因應方法。
Correa-Torres 和 Howell(2004)也指出巡迴輔導教師是從一個學校到另一個學 校提供學生個別化指導與特殊教材，並且給予普通班教師及其他學校人員諮詢服 務的專業人員。不過巡迴輔導教師並不是以教室課程為主的教師，而是以定期訪 視個案的方式，透過一系列方式實施特殊需求學生的個別化教育計畫
(Individualized Education Program)之目標(Dinnebeil, McInerney & Hale, 2006)。
林素貞(2006)認為巡迴輔導教師其實就是資源班教師的一部分，但與一般駐校
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型的資源教師不同，必須要載著教材教具以一周數次或是一周一次的方式到許多 學校，除了替特殊需求學生進行教學，也為教師及其他相關人員進行諮詢。
蒲瑞娟(2012)提出的看法結合上了上述各研究者的意見，認為巡迴輔導教師其 實就是行動式的資源教師，往返於無特教人力的數間學校，和一般固定於學校內 的特教班、資源班有明顯的差異，必須由巡迴輔導教師來協助推動各項特教相關 工作，此論點與 Eriks-Brophy 等人(2006)之看法相呼應，特教巡迴輔導教師是融合 教育的協助者。
特教巡迴輔導服務更是偏遠地區的特殊需求學生可以獲得特殊教育資源的重 要管道，平時被安置於普通班與其他同儕一同學習，但於部分時間至巡輔班接受 特教服務，所以也是融合教育精神的展現。陳志平等人(2008)認為因為有了特教巡 迴輔導的補救措施，使得就讀於偏遠地區或特教資源不足之學校中的特殊需求學 生有接受教育的公平機會，更符合融合教育的精神。
而巡迴輔導教師的功能主要可以分成兩種，一是對學生抽離進行直接教學，
二是提供相關人員諮詢服務，提供建議或是協助解決問題。會接受特教巡迴輔導 服務的學校，大多數是因為校內無特教資源人力，因此巡迴輔導教師除了給予學 生個別化教學之外，亦需要提供相關人員特教諮詢，與資源班及特教班的特教教 師相較，巡迴輔導教師更扮演相當重要的角色。
依據特殊教育設施及人員設置標準(2009)第十條指出：「學校特殊教育班之辦 理方式有自足式特教班、分散式資源班、身心障礙巡迴輔導班。」可見特教巡迴 輔導班已經是除了特教班、資源班之外，提供特殊教育服務的主要模式之一。相 關的研究資料也指出在融合教育中，特教巡迴輔導班其實可以視為資源班服務型 態之一，只是相較於資源教室方案而言，巡迴輔導教師需從原校駐點的方式轉為 到各校巡迴的方式提供特教服務，因此，除了是提供特殊需求學生支援服務的管 道之外，亦是普通班導師獲得支援的系統之一(林素貞，2006；陳姿君，2008；鄭 玉慈，2006；顏敏玲，2014)。
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而本研究中所要探討的不分類巡迴輔導班，不太需要跨鄉鎮巡迴，除了服務 本校的特殊需求學生外，亦需支援幾所鄰近無設立特殊教育班級的學校，大部分 時間仍是在本校服務，與視覺障礙巡迴輔導、聽覺障礙巡迴輔導、自閉症巡迴輔 導等大部分需在外巡迴的模式略有不同，因此，不分類巡迴輔導班兼具了一般資 源班與巡迴班的性質(曾怡菁，2009)。在融合教育的盛行之下，有許多特殊需求學 生融合在學校的普通班級中，為了提供特殊需求學生適性化的特殊教育方案，以 至於巡迴輔導教師的服務對象由單一類別的學生逐漸的擴展到其他障礙類別，需 要接受不分類巡迴輔導的學生也有日益增加的情形(廖永堃等人，2006；戴漢彬，
2015)。
普通班導師認為巡迴輔導教師多以直接教學為主，間接諮詢為輔的模式，把 巡迴輔導教師視為相當重要的諮詢者，或是處理學生情緒行為問題時的協助者，
並且期待巡迴輔導教師能提供導師、家長或行政人員相關的專業諮詢(陳姿君，2008；
譚婉盈，2009)。陳怡甄(2010)的研究結果指出巡迴輔導教師在提供相關的特教專 業知能上，讓普通班導師都有不錯的滿意度，但是希望能多協助提供特教體驗活 動或是親職教育的資訊。同樣的，蒲瑞娟(2012)的研究亦表示大數多普通班導師都 肯定巡迴輔導教師的教學專業，但更期望巡迴輔導教師能協助學校進行特教宣導，
發揮巡迴輔導教師多元角色的功能。
可見在融合教育思潮下，有越來越多的普通班導師需要特殊教育的支援，除 了提供教導學生時的教學策略及情緒行為處理上的諮詢之外，在校內的特教宣導 與增進家長的特教知能上，更是需要巡迴輔導教師的協助才能達到完善。
参、巡迴輔導之實施辦法
我們可以從部分縣市之特殊教育學生巡迴輔導實施計畫瞭解目前現況、運作 方式，包含巡迴輔導的服務內容及服務方式等，研究者彙整戴漢彬(2014)及孫于婷 (2015)之研究，整理成表 2-3 部分縣市特教巡迴輔導實施內容與方式，如下：
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表 2-3
部分縣市之特教巡迴輔導實施內容與方式
縣市 服務內容 服務方式
臺北市
銜接學校學習內容為主，並輔 以學習策略、社會適應、心理 輔導、疾病適應、衛生教育、
親職教育、生命教育、臨終關 懷、生涯規劃、升學輔導、休 閒輔導、教學資源提供…等符 合學生教育需求之相關內容。
1.採直接教學與諮詢服務等方式。
2.定期或不定期到校輔導，並提供電 話諮詢服務
3.視學生教育需求，安排與規劃適性 之教學輔導計畫。
新北市
1.提供適性特殊教育。
2.執行專業人員所提之專業服 務建議，並轉化內容協助學生 家長在家執行。
3.協助提供家長取得必要之福 利或補助之資訊。
4.提供教養資訊、人力支持、專 業指導及家庭問題輔導等。
5.協助處理學生學習評量結 果、安置情形改變之處理等事 項。
1.直接服務：由巡迴輔導教師結合相 關人員定期到學生家中、醫院等安置 場所提供教育服務。
2.間接服務：設籍新北市但長期安置 於教養院或外縣市之在家教育學 生，其設籍學校定期以電話訪談安置 之社會福利機構相關人員、家長，並 主動提供特教相關訊息。
臺中市
1.以學科認知為主要需求之特 殊需求學生，排課以小組教學 為原則；非學科認知需求者，
得視學生情況安排適當教學模 式。
2.教學課程內容以特殊教育課 程為主、學習困難之學科補救 教學為輔。
1.採直接教學與諮詢服務等方式。
2.各類輔導教師對每位特殊需求學生 每星期至少應輔導二次。但得視學生 實際情形調整之。
(續下頁)
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縣市 服務內容 服務方式
臺南市
1.提供直接特殊教育輔導模 式，其包括個別學習、分組學 習、團體學習及入班協助等不 同型態之教學服務，並協助普 通班導師擬定 IEP。
2.提供特殊需求學生所屬學校 班級教師、行政人員之特殊教 育諮詢服務，其包括調整學業 評量方式、特教課程教材教法 及班級經營，抑或評估與解決 特殊需求學生之情緒行為問 題。
3.其他輔導支援服務。
1.採直接教學與諮詢服務等方式 2.巡迴輔導教師（含導師）每人服務 個案數以 10 至 15 人為原則， 每 週提供輔導頻率 1 至 2 次（每次至 少 1 節課）
桃園市
1.對學生進行直接教學與輔 導，包含課程設計、教材編選、
教具製作、教學、評量、行為 與生活輔導及轉銜輔導等。
2.對普通班教師、家長與同儕提 供諮詢、親職教育及協助推動 融合教育等。
3.個案管理包含擬訂個別化教 育計畫、建立個案資料、必要 時報請學校召開個案會議、進 行轉銜與追蹤、連結校內外資 源等事項。
1.採直接服務、間接服務、個案管理 及其他相關特教推動等方式。
2.每位派案學生排課節數為每週 1 節至 2 節課，然因學生學習需求特 殊者，得經審核後調整之。
資料來源：研究者彙整。
高雄市教育局依據《特殊教育法》第十一條，訂定並發佈了「高雄市高級中 等以下學校暨幼兒園身心障礙巡迴輔導班實施要點」，明確指出為了提供學生適性 教育及多元安置，得設立巡迴輔導班。
高雄市教育局(2013)亦列出本市有到校巡迴輔導、在家教育巡迴輔導、醫院床 邊巡迴輔導等，三種不同型式的巡迴輔導班。而在實施要點中也針對此三種不同 形式的巡迴輔導班之服務方式進行說明，如下：
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一、到校巡迴輔導：以直接教學或合作諮詢模式，提供入班輔導、合作教學、諮 詢服務、小組或個別教學與輔導。
二、在家教育巡迴輔導：以到宅或機構直接教學為主，並結合身心障礙專業團 隊，配合學生及其家長需求，提供諮詢及資源整合與協調服務。
三、醫院床邊巡迴輔導：以到醫療院所或家庭，以直接教學為主，或結合身心障 礙專業團隊，並配合學生及其家長需求提供諮詢及資源整合與協調服務。
研究者為瞭解高雄市目前特殊教育班級現況，整理了表 2-4 高雄市各類特殊教 育班型設置情況一覽表，如下：
表 2-4
高雄市各類特殊教育班型設置情況一覽表 類別
教育 階段
不分類集 中式 特教班
不分類 資源班
視障 巡迴 輔導
聽障 巡迴 輔導
情緒與 行為障 礙輔導
不分類 巡迴輔 導班
床邊教 學+在 家教育
語障 巡迴輔
導班 國
小 國 中
國 小
國 中
國 小
國 小
國 小
國 中
國 小
國 中
國 小
國 中
國 小
班 數
小
計 66 40 197 111 2 5 4 3 42 13 8 2 8 總
計 106 308 2 5 7 55 10 8 資料來源：特殊教育通報網(2017 年 5 月 20 日)。取自：https://www.set.edu.tw/
由表 2-4 可以得知高雄市不分類巡迴輔導班的數量是繼不分類資源班、集中式 特教班後，第三個數量較多的班型，並且與其他巡迴輔導類型相比，也是班級數 最多的一個特教巡迴輔導班型，但是在收集相關文獻資料後發現，少有關於高雄 市不分類巡迴輔導班的研究資料，故有必要好好瞭解其與普通班導師互動中的現 況與成效。
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參、巡迴輔導教師的困境
在上述巡迴輔導的發展中可以得知，不論是國外或者是國內的巡迴輔導，都 已經實施了幾十年的時間，但是仍存在著待解決的困境，畢竟擔任「巡迴輔導教 師」比一般學校中的特教班、資源班的特教教師，有更多機會接觸不同學校或團 體的文化，如何與各學校的行政人員、教師、家長、學生們進行良好的溝通與合 作，將是極大的挑戰(張小芬，2006)。雖然巡迴輔導教師可以享受時間安排上的自 由與學生的多樣性，但是相對的在路程時間亦有所限制，也有被隔離的問題，且 需要有普通教育在學科主題上的廣泛性知識、應付不同水平的學生以及與巡輔學 校的溝通模式(Moores, 2008)。巡迴輔導教師要至各校為具有特殊需求身分的學生 進行教學，且需給予導師、家長或行政人員特教諮詢等服務，在交通、諮詢及聯 繫上遇到的問題和困難，與一般的特教教師也會有所差異。羅美珠(2009)指出巡迴 輔導教師必須奔波於不同的學校、家庭或是醫院，提供特殊需求學生相關特教服 務，過程中必須帶著教材或教育相關的資料，所以相當不方便也耗費時間。研究 者收集國內外與特教巡迴輔導相關之研究後，整理出目前特教巡迴輔導所面臨到 的困境有交通時間與安全、學生類型與教學安排、行政支持與溝通管道、專業能 力與經驗及人際互動與歸屬感等四個面向，以下分別說明之：
一、交通時間與安全 (ㄧ) 交通時間
巡迴輔導教師需要為一至兩所學校以上的學生提供特教服務，來往各校之間 的車程亦會佔去能替學生排課的時間(廖永堃等人，2006；羅美珠，2009；譚婉盈，
2009；戴漢彬，2012)，且各校間距離的遠近狀況導致交通時間不一(蒲瑞娟，2012；
顏敏玲，2014)，讓巡迴輔導教師在進行排課時，不僅需要花費心思安排，還得不 斷與各校普通班導師溝通協調才能完成當學期的課表。
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(二) 安全
不論是在繁華的市區或是偏遠的地區，往返各校的交通時間皆相當的耗時費 力(賴怡君，2006)，在市區學校的巡迴輔導教師於巡迴途中發生交通事故的風險相 對高於一般的資源班或特教班教師，而偏遠地區的巡迴輔導教師則是容易受到天 氣影響(如：土石流、暴雨…等)可能使得路況不佳，導致人身安全有所威脅，或是 交通時間過長而缺乏保障(王峯文、李宜學、林健禾，2012；金祈君，2006；陳姿 君，2008)；廖永堃等人(2006)的研究亦指出巡迴輔導教師的學生分散於各校，在 交通時間的往返較為耗時費力，且容易衍生通勤上的安全問題；蒲瑞娟(2012)的研 究也提到，巡迴輔導教師需要花許多的時間在各學校的交通往返上，學校之間的 距離遠近亦會影響到巡迴輔導教師的體力負荷。
二、學生類型與教學安排 (ㄧ) 學生類型
特教巡迴輔導逐漸以不分類型式發展，學生的障礙類型開始呈現多樣性(廖永 堃等人，2006；蒲瑞娟，2012；顏敏玲，2014)。除了必須能熟練的提供適應與社 會技巧使特殊需求學生在普通教育的學習中獲得成就之外(Correa-Torres & Howell, 2004)，在教材設計上也必須具有差異性，才能達到特殊教育所強調的「個別化」
精神。
(二) 教學安排
然而巡迴輔導教師在安排課程活動時，亦得花費較多時間進行教材設計，但 巡迴輔導教師受到上一項所提及之「交通時間過長」的影響，其在設計教材上的 時間也會受到限制。Correa-Torres 等人(2004)提到巡迴輔導教師的困境之一便是對 每日課程規劃的時間不足。再加上同一所學校的學生其障礙類型與程度不一定相 似，但巡迴輔導教師到校的時間有所限制，同年級的學生勢必得安排在同一組教 學，差異過大的分組學習，使得巡迴輔導教師的教學不易，間接產生不佳的教學 品質。
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除了多樣化的障礙類型之外，個案的數量過多亦是特教巡迴輔導的困境之一，
因為個案數量的增多，會使巡迴輔導教師不易安排每位學生服務的時數與次數，
並影響到巡迴輔導教師的教學效能(王峯文等人，2012；陳志平等人，2008；陳姿 君，2008；羅美珠，2009)。
三、行政支持系統
巡迴輔導教師的行政支持可以從原學校與巡輔學校兩個面向來看，原學校若 安排巡迴輔導教師兼任行政業務，容易影響巡迴輔導教師在設計課程的成效，過 多的書面資料與工作量，使得巡迴輔導教師感受到行政支持的不足(王峯文等人，
2012；顏敏玲，2014)。而巡輔學校的行政支持最主要的即是開學前協助巡迴輔導 教師完成學生的排課、規劃教學的場地，還有完成會議的召開等，或是學期中，
學生臨時請假能立即通知巡迴輔導教師等，但通常巡輔學校對特殊需求學生的不 瞭解，而無法完全配合，使得巡迴輔導教師的工作難度有所增加(賴怡君，2006；
羅美珠，2009)。除此之外，王建勛(2014)指出巡輔學校不重視特教巡迴輔導的支 援，少數學校甚至不尊重特教專業，自行決定特殊需求學生是否需要特教巡迴輔 導，使得特教巡迴輔導流於形式，難有成效，這些皆是巡迴輔導教師在行政支持 上遇到的困境。
目前行政單位對特殊教育的認識與注意並未足夠，所以尚未有明確的執行規 定，導致各縣市的巡迴輔導教師之工作內容有所差異，且巡輔學校的工作劃分不 明，使得巡迴輔導教師在與普通班導師溝通時，未有良好或明確的管道。巡迴輔 導教師因為需至各校提供服務，使得在各校的活動時間易受到分散，無法有更多 的時間與普通班導師溝通學生的學習表現與需要(戴漢彬，2015)。蒲瑞娟(2012)指 出教育主管行政單位在規劃特教巡迴輔導業務時，常受限於人力、經費的問題，
無法依特教巡迴輔導的實際狀況做適度調配，但仍需要有上級教育行政長官協助 完成經費、設備的支援。
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其實巡迴輔導教師的支持系統來源包括了普通班導師、學校行政人員、家長、
專業團隊及相關教育單位，甚至還有醫療單位等，當支持系統越完善，便能提供 學生更適性化的服務，各成員間的互動與合作都需要持續加強，才得以增進特教 巡迴輔導服務的成效(陳姿君，2008；戴漢彬，2015)。
四、專業能力與經驗 (ㄧ) 專業能力
巡迴輔導教師的專業能力對特教巡迴輔導服務成效有很大的影響，甚至是巡 迴輔導教師是否繼續留任的重要因素(羅美珠，2009)。王峯文等人(2011)的研究中 指出巡迴輔導教師在個人方面的困境之一，即是教師的專業不足，與巡輔學校親 師的溝通能力有限。
雖然巡迴輔導教師是具有特教專業的教師，但因為學生的障礙類型較為複雜，
平時除了要直接教學，也得提供普通班導師、家長以及相關人員特教專業諮詢，
使得本身的特教專業能力容易受到挑戰。張小芬(2006)認為，多數巡迴輔導教師是 因為學校轉型或減班，被指派擔任此工作，而教師過去的專業培訓，並未涉及「巡 迴輔導教師」所需的相關專業培訓。
(二) 經驗
大多數的巡迴輔導教師在與巡輔學校溝通協調時，其模式與策略都是自身摸 索而來的，不僅容易讓普通班導師感到經驗尚淺而產生質疑，甚至是巡迴輔導教 師自身也會感到專業能力不足的挫敗感。因此不論是職前或在職訓練，巡迴輔導 教師共同的看法是需要預備良好的諮詢、溝通的能力，才能提升教師或相關人員 的支持程度 (金祈君，2006；戴漢彬，2015；顏敏玲，2014)。
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五、人際互動與歸屬感 (ㄧ) 人際互動
Correa-Torres 等人(2004)認為巡迴輔導教師需與各種教育人員合作，所以本身 要能善於與他人合作與協商，但也因此較少能與同一領域的教師進行合作，容易 產生孤立感，並且缺乏專業發展的機會。金祈君(2006)指出如未能與巡輔學校建立 良好與密切的溝通關係，容易造成權責不分、彼此誤解，甚至互生心結的情況。
因此工作上有伙伴的支持，不僅可以進行專業團隊的交流與諮詢外，更能有暢通 的溝通，對於所面臨的問題，便能得到適切的支持、鼓勵與協助(張小芬，2006)。
可見巡迴輔導教師與巡輔學校得維持良好的互動，才能增進特教巡迴輔導的成 效。
(二) 歸屬感
不過王峯文等人(2012)認為巡迴輔導教師的人際互動缺乏歸屬感是個人方面 的困境之一，畢竟巡迴輔導教師在本校的時間不多，導致本校教師對巡迴輔導教 師未有印象或充分的認識，除了教學外的時間，大部分都得需要立即奔波到他校 去，所以在與其他教師的互動上易有所限制，而外校教師亦認為巡迴輔導教師為 他校之教師，兩邊缺乏歸屬感，容易使得巡迴輔導教師的流動率大(陳志平等人，
2008；廖永堃等人，2006；蒲瑞娟，2012；顏敏玲，2014)。
由上述五個面向可以得知，特教巡迴輔導目前面臨的困境除了在於教學時數 不足、排課不易，平時出外進行巡迴輔導易受有安全疑慮之外，與行政單位間的 溝通管道也很缺乏，尤其是業務量過多易影響巡迴輔導教師的備課時間，導致特 教巡迴輔導的教學成效不大，而巡迴輔導教師個人在特教專業能力的不足，容易 在與普通教育合作時產生壓力而使得成效有限，這些都是需要立即改善的情形，
畢竟巡迴輔導教師與普通班導師彼此都是相輔相成的關係，雙方若能有良好的互 動，對特殊需求學生來說是不可或缺的助力。
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第二節 普通班導師對巡迴輔導服務之需求與相關研究
因為普通教育的師資培訓方式與特殊教育的培訓方式不同，僅能對特殊教育 以及特殊需求學生有基礎的認識，而無法解決在教導特殊需求學生時所面臨的問 題。因此，本節先討論普通班導師在面對特殊需求學生時所遇到的困擾，進而瞭 解巡迴輔導服務的內容以及相關的文獻資料。
壹、普通班導師的教學困擾
受到融合教育思潮的影響，特殊需求學生安置在普通班級中已經是世界各國 教育的主要發展趨勢，特殊需求學生安置於普通班級中的情形將會越來越頻繁，
但是普通班導師本身缺乏足夠的教專業知能，導致在為特殊需求學生進行教學時，
容易產生各種的教學困擾。
一、教學困擾之定義
所謂的教學困擾，即是當教師在其教學歷程中，面臨教學工作或教師職務相 關事項之問題時，覺知自我無法有效解決，導致心理壓力或產生諸多情緒，如：
心生焦慮、無力感、工作疲乏等現象，此內在心理的失衡進而影響本身教學行為。
且在教學過程中受到教學情境、背景或是個人認知的差異，包括專業知能、教學 實務、教學資源、學校行政及客觀環境支持等不同的因素，易衍生各種層面的困 擾(蔡宜儒，2015)。
普通班導師在融合教育思潮的推波助瀾下，班級中將有特殊需求學生的存在，
其特殊需求學生的個別能力與普通班同儕有所落差，是教學情境的不同，且導師 所獲得的專業知能，必定與特殊教育領域的專業知能亦有差異，此為普通教育與 特殊教育背景的不同，不論是在教學實務、教學資源、學校行政或是客觀環境支 持等情境下，普通班導師都將面臨到不同層面的衝擊。
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二、普通班導師對特殊需求學生的教學困擾
研究者參閱相關研究，整理出普通班導師在面對特殊需求學生時，所面臨到 的教學困擾有以下五點(許靜枝，2008；郭訓呈，2010；蔡文龍，2002；鄭玉慈，
2006；顏敏玲，2014)：
(一) 特殊教育專業知能不足：普通班導師在融合教育的心理尚未調適好，加上 本身的特殊教育知能不足，無法瞭解特殊需求學生的個別差異，以及理解 特教教師採部分時段抽離或外加的教育模式。
(二) 未能有效輔導學生之問題行為：接觸嚴重情緒行為障礙、多重障礙或是其 他顯著障礙的學生時，無法有效處理學生的問題行為，在協調特殊需求學 生與一般同儕的互動關係，給予適切關懷及協助方面有所困難。
(三) 缺乏適當的教學策略與評量：普通班級中的學生人數過多，而特殊需求學 生與一般同儕差異懸殊，無法使特殊需求學生確實吸收教材內容，導師難 以兼顧到雙方的學習需求。
(四) 缺乏相關資源與支援：無法滿足特殊需求學生的輔具需求，如：助聽器、
特製輪椅、點字機或觸摸顯示器等的提供，或是未有良善的管道獲得特教 教師的諮詢。
(五) 家長與社區人士之特殊教育知能不足：學校社區環境中的人員缺乏足夠的 特殊教育知能，使得與家長溝通的成效有限。
從上述文獻資料可以得知，普通班導師在接觸特殊需求學生時，勢必會有不 同面向的困擾。綜合來說，普通班導師本身缺乏足夠的特教專業知能，導致無法 確實依特殊需求學生的個別差異給予適當的教材與評量，且在面對特殊需求學生 的行為問題時，缺乏相關輔導策略而無法提升特殊需求學生在學習的成效與自信 心，最後難以協助增進特殊需求學生與同儕的互動。若能夠在導師面臨上述之困 擾時，適時給予必要的支援，不僅能幫助特殊需求學生的學習與生活適應，亦能 減輕導師在過程中的負擔，進而提升導師對於特殊需求學生的接納。
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貳、巡迴輔導服務的內容
許多文獻資料表示，支援服務在融合教育中扮演相當重要的推手，不僅可以 協助特殊需求學生有良好的學習環境，更能讓普通班導師有不同的資源進行相關 的教學調整與教室管理。對校內未有特教教師的學校而言，特教巡迴輔導便是獲 得特教資訊的重要來源，研究者整理相關研究資料後，歸納出巡迴輔導服務的內 容有以下五項：
一、鑑定與安置
評量特殊需求學生不僅是協助特殊需求學生就學的第一步，也是幫助普通班 導師教導特殊需求學生最基本的工作(鄭啟清，2006)。蔡昆瀛(1990)指出發展融合 教育，鑑定安置機制的建立是重要的配套措施之一。
《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》(教育部，2015)中提及各級 主管機關應提供學校輔導特殊需求學生的評量支援服務，包括學生篩選、鑑定評 量及評估安置適切性等，特教教師的職責是以謹慎的鑑定程序協助疑似特殊需求 學生獲得適當的教育安置，而巡迴輔導教師的工作亦包含了鑑定與安置，不僅要 能正確選擇並使用診斷及鑑定工具，還需要解釋及分析診斷的結果(林寶貴，
2004)。
普通班導師在覺察特殊需求學生的敏銳度上甚為重要，但仍需要有適當的鑑 定安置制度篩選出最需要特殊教育服務的學生，因此巡迴輔導教師便要協助普通 班導師篩選出特殊需求學生，及時給予特教服務的介入，除了進行鑑定安置之外，
也得適時評估安置的適當性(譚婉盈，2009)。
二、課程與教學
巡迴輔導服務最主要的內容，便是協助普通班導師評估特殊需求學生的學習 需求，並且觀察及評量學生的進步情形，不僅要為學生設計適當的個別化教育計 畫，還得視學生的狀況，調整教學目標、內容或方法，利用抽離或直接教學的方 式增進學習成效(汪慧玲、沈佳生，2012；賴怡君，2006)，適當地調整教材教法，
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以能滿足學生多樣及獨特的需求及增進學習成效(汪慧玲、沈佳生，2012；賴怡君，
2006)，除此之外，巡迴輔導教師也需提供普通班導師多元且彈性的評量方式，協 助其確實評估特殊需求學生的學習表現，包括協助導師瞭解學生的起點行為、學 習困難等(譚婉盈，2009)。
在障礙類別上，巡迴輔導所服務的學生類別相當多元，因此除了學科上的指 導之外，亦得視學生的需求進行基本能力訓練，如：定向行動訓練、說話訓練及 視知覺訓練等，並協助申請各項輔具以增進學生在生活及學習上的表現，最後再 定期檢討與評估成效(黃昱綾，2013；顏敏玲，2014)。
三、專業知能
普通班導師本身在特殊教育專業知能的不足，無法依據學生的狀況調整教學 技巧與課程，甚至對學生的障礙類別上未有正確的認識，而有抗拒特殊需求學生 的情形(金祈君，2006)，因此巡迴輔導教師需主動瞭解普通班導師的需要，除了提 供導師與特殊需求學生障礙類別相關的資訊、給予特教諮詢與相關教學策略之外，
也得協助調整物理環境的規劃(鄭玉慈，2007)。
蔡昆瀛(2009)認為巡迴輔導教師應舉辦觀摩教學，並邀請普通班導師參與，以 使其能增進對學生需求的瞭解，因此須針對導師、行政人員及家長舉辦特教相關 的教學觀摩或研討會，畢竟巡迴輔導服務的項目之一，包括了加強、培養特殊需 求學生周圍之重要他人的特教知能，所以定期舉行特教知能研習以能增進相關人 員的特教知能(張小芬，2006；黃昱綾，2009)。
四、親職教育
在學校中除了要協助導師解決有關特殊需求學生的困難之外，也得提供與家 長在教養特殊需求學生上的策略(如：提供家長指導特殊需求學生課業的策略、解 決行為問題的建議、以及其在人際互動與溝通的技巧等)或是輔導知能，增進家長 對學生障礙類別的認識，因此巡迴輔導教師必須要先了解家庭的真正需要，適時 的進行家庭訪視，並且與家長溝通觀念，以增進特殊需求學生在家庭中能保有正
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向的親子關係，負起良好的家庭教育責任(何華國，1999；張小芬，2006；鄭玉慈，
2006)，必要時可透過專業團隊為整個家庭擬定個別化家庭服務計畫，給予家長支 持、提供諮詢、醫療復健、申請福利以及輔具使用等，正向的影響家長對特殊需 求學生的態度(汪慧玲等人，2012；蔡昆瀛，2009)。
五、溝通輔導
因為特教巡迴輔導教師在融合教育中扮演的角色相當重要，其工作內容亦包 括了協助進行特教宣導，以及提供其他教育相關人員、學生、社會大眾對特殊需 求學生的認識與接納(譚婉盈，2009)。除此之外，還需處理、輔導學生的問題，例 如針對特殊需求學生的心理、生活、社交、情緒、升學、休閒或是就業等的諮詢，
平時得與家長及相關人員保持聯繫，如此才能充分瞭解特殊需求學生的狀況給予 適當的輔導；因為巡迴輔導教師扮演著普通班導師的教學合作者、問題支援者，
所以需要與其他相關人員進行溝通協調，討論促進普通班同儕對特殊需求學生的 瞭解與支持等相關策略(賴怡君，2006；黃昱綾，2013)。
綜合上述內容，特教巡迴輔導服務可以分為鑑定與安置、課程與教學、專業 知能、親職教育與溝通輔導等五個項目。除了針對特殊需求學生進行直接服務之 外，也需要提供普通班導師以及其他相關人員間接服務。多數普通班導師得由巡 迴輔導教師提供相關特教資訊或資源，才能解決面對特殊需求學生時的問題。而 要能提供適切的巡迴輔導服務，得先確實瞭解普通班導師的需求所在。
参、普通班導師對巡迴輔導服務需求之相關研究
沒有特教班型的學校，多是因為規模小，人數無法成立特教資源班，因此需 藉由特教巡迴輔導提供相關支援服務。若要能提供適切的巡迴輔導服務，得先確 實瞭解普通班導師的需求所在，因此，接下來將探討普通班導師對巡迴輔導服務 需求的相關研究。
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廖永堃等人(2006)以花蓮縣為主，探討巡迴式資源班辦理成效，研究結論分為 兩部份，其中普通班教師對巡迴輔導服務看法方面，認為在學生輔導、諮詢及建 立資料等比較常接受到，而在示範教學、輔助教材及輔具使用等，則較少獲得，
且課程教材調整、學生輔導、與諮詢服務的現況與需求程度差異較大。
潘廣祐(2006)調查臺北縣國小普通班教師在融合教育支援服務供需調查研究，
結果顯示不論在整體或各項度的需求，其需求程度皆屬「有需要」的程度，而對 於支援服務供給的感受皆屬「有時獲得」程度。在分量表上，各項度的獲得與需 求皆依序為「行政支援服務」、「評量支援服務」、「教學支援服務」。
鄭玉慈(2006)調查國小教師身心障礙學生接受巡迴輔導的滿意度與需求，研究 顯示各向度在獲得程度由高至低依序為「轉銜輔導」、「溝通輔導」、「課程與教學」、
「親職教育」、「專業知能」；需求程度方面，整體與個別向度之需求皆達「需要」， 而需求程度由高至低為「課程與教學」、「親職教育」、「專業知能」、「轉銜輔導」。
陳羿庭(2009)調查彰化縣國小普通班教師對融合教育支援服務運作現況之滿 意度，在支援服務獲得的情形與滿意度方面，獲得情形僅稍微接近「有時獲得」，
顯示普通班教師獲得支援服務的整體形況並不理想，而獲得情形最佳的為「專業 成長」，最低的則是「課程與教學」，顯示雖然有獲得增進特教知能的機會，但 與日常教學相關的支援獲得卻是相當不足。
譚婉盈(2009)調查對特教巡迴輔導教師服務的角色與功能期待，其結果顯示不 論在評量、教學、行政等方面亦有高度需求，並且期待巡迴輔導教師有多元的角 色功能。
劉禮平(2010)以問卷普查法為主，調查馬祖地區的教師及家長對資源班教師支 援服務需求與滿意度之情形，結果顯示在需求程度由高至低為「輔導策略」、「課 程與教學」、「支援服務」、「社會資源」，整體上均達到「需求」程度。
吳寶鳳(2010)探討個案國小融合教育支援服務實施的現況，其研究結論表示普 通班導師對疑似生保有敏銳度，但因家長對鑑定安置的認知不足，影響評量支援
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的成效。而普通導師可以接納特殊生的獨特性，只是在因應特殊需求學生能力的 課程調整並不普遍。不過專業團隊到校巡迴入班協助的服務成效顯著，而導師普 遍認為有充實自身特教知能的需求，並以融合班之實務教學經驗分享最受期待。
黃健榜(2013)調查國小普通班教師對支援服務獲得現況與需求，其結果顯示獲 得支援服務雖有達到「尚可」的程度，獲得現況由高至低依序為「專業知能與相 關協助」、「教學與評量」、「鑑定與安置」。對於支援的需求多屬「普通」到「需要」
的程度，需求程度由高至低為「教學與評量」、「鑑定與安置」、「專業知能與相關 協助」。
江筱如(2014)調查屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務現況及滿意度 之情形，其結果顯示普通班導師在融合教育支援服務的獲得現況及滿意度皆以「課 程教學支援服務」的符合程度為最高，以「家長參與支援服務」為最低，獲得程 度由高至低依序為「課程與教學支援服務」、「學校行政支援服務」、「特教知能支 援服務」、「家長參與支援服務」。
江美蓁(2016)調查桃園市國小融合班教師對支援服務獲得現況與滿意度的研 究，結果顯示獲得支援服務的程度介於「偶而獲得」至「常常獲得」間，各向度 的獲得現況程度由高至低依序為「學校行政支持」、「教學與評量調整」、「家長參 與」、「特教知能與成長」。
上述多為融合教育與支援服務的相關研究，近年也開始有研究者將特教巡迴 輔導與融合教育之支援服務連結在一起，例如：顏敏玲(2014)調查金門縣國小普通 班導師對特教巡迴輔導服務實施滿意度與需求的狀況，其結果顯示國小普通班導 師在獲得特教巡迴輔導各向度（轉銜輔導除外）之獲得程度為「中等」，對巡迴輔 導服務的需求程度為「需要」，需求度最高為「課程與教學」，其次為「專業知能」， 最後才是「親職教育」、「轉銜輔導」。
還有，孫于婷(2015)探討新北市國小教師對聽障巡迴輔導服務的需求與滿意度 之情形，其研究結果表示普通班教師對聽障巡迴輔導服務的整體需求程度介於「需
