國小本土語言教學-花蓮縣卓溪鄉 族語教學支援人員的專業進修

國立臺東大學公共與文化事務學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：李玉芬 博士

國小本土語言教學-花蓮縣卓溪鄉 族語教學支援人員的專業進修

研究生：周靜婷 撰

中華民國一○六年七月

國立臺東大學公共與文化事務學系 碩士在職專班碩士論文

國小本土語言教學-花蓮縣卓溪鄉 族語教學支援人員的專業進修

研究生：周靜婷 撰 指導教授：李玉芬 博士

中華民國一○六年七月

謝 誌

這本論文完成之際，首先要感謝我的指導教授李玉芬老師，在研究上給予許 多建議與指導，當研究遭遇困難時，玉芬老師總是適時的給予幫助與鼓勵，讓我 能順利的完成論文。提攜勉勵之情，謹致上最深的謝意。謝謝口試委員吳育臻老 師及蔡西銘老師悉心的審閱本論文，並在在口試及論文上的給予指正與建議，讓 這本論文能更臻於完整。

感謝碩專班的導師柯志昌老師及所有任課老師們，除了知識的傳授外，更是 不厭其煩地鼓勵我們完成論文，敦敦教誨猶言在耳，內心深深感謝。同窗好友的 互相勉勵也是我完成論文的動力，謝謝櫪允、淑子和慈華總在我徬徨時溫情的扶 持。更謝謝我的長官與同事的體諒，讓我有充分的時間進行研究。謝謝協助參與 研究的族語老師、學校老師及校長，因為你們，這本論文才得以產生。

最後，謝謝背後支持我的家人，讓我能無後顧之憂順利完成學業。僅以本文 感謝一路上關心我陪伴我的師長親友們，感謝有您。

周靜婷謹誌 2017 年 7 月

I

國小本土語言教學-花蓮縣卓溪鄉族語 教學支援人員的專業進修

研究生：周靜婷

國立臺東大學公共與文化事務學系碩士在職專班碩士論文

摘要

2001 年，教育部頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，國小學生應進 行每週一節課的本土語言教學。花蓮縣卓溪鄉各國小依規定開設本土語言課程，

並甄聘族語教學支援人員進行族語教學。政府為因應族語教學支援人員教學專業 能力不足，而辦理許多專業進修研習課程，以提升族語教學支援人員之教學專業 能力。

本研究之研究對象為卓溪鄉族語教學支援人員，研究目的有三：一、了解卓 溪鄉原住民族語教學支援人員任用與教學現況。二、探討卓溪鄉原住民族語教學 支援人員專業進修的問題與原因。三、研擬提升原住民族語教學支援人員專業進 修成效的建議方案。研究方法為質性研究：先略述臺灣原住民族語復振過程及教 育政策，再經由深度訪談了解目前原住民族語教學支援人員任用及專業進修現 況，並藉由文獻整理分析回應本研究之研究目的。

根據研究發現，本研究有以下結論：

一、卓溪鄉族語教學師資全都是聘任族語教學支援人員擔任，師資有限且固定。

二、卓溪鄉各小學族語教學支援人員具備流利的族語能力及豐富的文化內涵，

但是在教學專業與技巧的部分明顯不足，有教學專業進修的需求與必要。

三、卓溪鄉族語教學支援人員專業進修的問題與原因包含以下七點致使成效不 佳：取得研習資訊管道少且參加研習人數少、族語教學支援人員無暇參與 研習、專業進修研習內容缺乏班級經營及教學評量、研習講師太過專業缺 乏教學實務分享互動、族語教學支援人員參加專業進修研習後沒有學以致 用、花蓮縣國教本土團辦理研習因參與人數太少而感到無力，與政府沒有 相關規定要求族語教學支援人員要參加研習。

最後，研究者就提升專業進修成效提出建議，實務面六點建議：可給予車馬 費補助或獎金鼓勵參加；研習地點可選擇交通方便的地方；研習內容盡量與教學 實務相關，講師與學員多互動，還可邀請在地教學成效佳的教師分享教學實務；

核發研習證書或時數證明，研習訊息可善用網路及通訊平台廣為宣傳。政策面三 點建議：首先政府應研擬族語老師教學專業進修的相關規定，；其次推動族語老 師專職化；再來學校現職教師再進修本土語教學專業課程；最後大學師資培育加 入族語教學專業以培養年輕的族語教學師資。藉由實務面及政策面兩個面向提升 族語教學支援人員教學專業能力，達到族語與文化的傳承。

關鍵詞：本土語言、教學支援人員、原住民族語、專業進修

II

Elementary School Local Language Teaching - Professional Development of Zhuoxi Township Language Teaching

Support Staff in Hualien County

Ching-Ting Chou

National Taitung University, Department of Public and Cultural Affairs On-the-Job Master's Degree Thesis

Abstract

In 2001, the Ministry of Education promulgated the "Provisional Consistent Curriculum Outline for Nine Years National Primary and Secondary Schools", which required that primary school students should conduct at least one native language lessons every week. In accordance with the provisions of the promulgation, the Zhuoxi Township in Hualien County provided their native language courses and employed language teaching support staff for the purpose.

The Council of Indigenous Peoples and the Hualien County Department of Education are running a number of professional refresher courses in order to elevate the teaching and learning ability of language teaching support staff in response to the lack of professional teaching support for native language teaching support staff.

The research object of this study is Zhuoxi native language teaching support personnel and target for three objectives: 1. To look into and understand the present situation of the appointment of native language teaching support staff and the teaching process in Zhuoxi Township. 2. To look into professional training problems and its causes faced by those native language teaching support staff in Zhuoxi Township. 3. To propose a program for the development and improvement of training effectiveness to those native language teaching support staff. The research method used for this project is qualitative research: The first step is to describe the process of rejuvenation of Taiwanese native language and education policy, then through in-depth interviews to understand the appointment and professional training status of current native language teaching support staff, and by the analysis of literature to response to the purpose of the study.

The following are the conclusions based on the study:

III

1. Zhuoxi native language teachers are employed mostly as language teaching support staff and qualified teachers resource are limited and fixed.

2. Language teaching support staff teaching in Zhuoxi Township primary school are all fluent in the language and with rich cultural connotation but they obviously do not have sufficient professional teaching techniques and certainly require further professional teaching training.

3. The professional training problems and the causes of the ineffective performance with the Zhuoxi Township language teaching support staff include the following seven points: access to learning information is scarce and there are few participants; language teaching support staff have no time to participate in improvement classes; the contents of the existing professional learning class is insufficient in class management and teaching evaluation; the study lecturers are very professional but have little practical experience to share in their interaction with learners; language teaching support staff participated in the professional training did not have chance to apply what they learned after the study; the Hualien County local language training group are feeling helpless for the small number of participants; the government does not have the relevant requirements to ask the language teaching support staff to participate in skill improvement classes.

Finally, the researchers put forward practical and policy suggestions on how to improve the effectiveness of professional training. Hopefully this will help to enhance the professional teaching ability of language teaching support staff to achieve national language and cultural heritage.

Keywords: native language, teaching support staff, indigenous language,

professional training

IV

目次

目次... IV 表次... V 圖次... VI

第壹章 緒論 ... 1

第一節 研究背景... 1

第二節 研究動機... 2

第三節 研究方法... 4

第四節 名詞釋義... 5

第貳章 文獻探討 ... 7

第一節 臺灣原住民族語言復振與教育政策... 7

第二節 臺灣原住民族語教學支援人員任用及專業進修概況... 13

第三節 紐西蘭毛利語教學師資任用及專業進修... 17

第參章 研究設計 ... 19

第一節 研究範圍與對象... 19

第二節 研究流程... 20

第三節 研究架構... 22

第四節 研究工具與訪談大綱... 23

第五節 研究的效度與信度... 27

第肆章 研究結果分析 ... 29

第一節 卓溪鄉族語支援人員的任用狀況及教學現況... 29

第二節 卓溪鄉族語教學支援人員專業進修的問題與原因... 50

第三節 提升族語教學支援人員專業進修成效的建議方案... 59

第伍章 結論與建議 ... 66

第一節 研究發現... 66

第二節 建議... 69

參考文獻... 71

V

表 次

表 1. 花蓮縣各鄉鎮市的面積及人口數 (2016 年 6 月) ... 2

表 2. 聯合國國際教科文組織-語言活力與瀕絕度判定標準 ... 7

表 3.FISHMAN 挽救語言流失（REVERSING LANGUAGE SHIFT,RLS）理論 ... 8

表 4. 我國國中小本土語言課程修訂歷程 ... 11

表 5. 政府推動原住民族語政策及措施一覽表 ... 12

表 6. 原住民族語師資培訓及研習課程 ... 14

表 7.103 學年度國中小學族語課程開設情形--授課教師身份 ... 15

表 8. 訪談對象一覽表 ... 20

表 9. 訪談大綱-族語教學支援人員（X） ... 24

表 10.訪談大綱-學校業務承辦人員（Y） ... 25

表 11.訪談大綱-專業進修研習承辦人（Z） ... 26

表 12.編碼說明一覽表... 27

表 13.卓溪鄉過國小本土語言開課概況(2016 年) ... 30

表 14.四次族語能力認證之目的(2001 年至 2004 年) ... 31

表 15.原住民族語言能力認證界定標準... 33

表 16.原住民族委員會 2001 至 2004 年度「原住民族語言能力認證」成果一覽表 ... 33

表 17.原民會 2001 至 2004 年度「原住民族語言能力認證」筆試及口試命題原則 ... 36

表 18.政大版族語九階教材課程綱要... 44

表 19.花蓮縣國教本土團辦理之原住民族語相關研習(2014-2016 年)... 52

表 20.花蓮縣國教本土團辦理原住民族語教學研習之教學專業的內容... 55

VI

圖次

圖 1. 花蓮縣各鄉鎮市行政區域分布圖 ... 3

圖 2. 族語師資應具備之四項專業能力 ... 16

圖 3. 卓溪鄉族群分布圖 ... 19

圖 4. 研究流程圖 ... 21

圖 5. 研究架構 ... 22

圖 6. 研究工具圖 ... 23

圖 7. 提升族語教學支援人員專業進修成效的建議方案概要圖 ... 65

1

第壹章 緒論

語言是探索族群歷史和文化發展的終極密碼，透過解密過程可以瞭解先民生 活文化及智慧（莊錦華，2007）。環境與文化也影響到我們使用語言的方式，而 語言的使用方式，更會去影響一個人的思維（Lucy,J，1992）。藉由「語言」為媒 介，人們可以表達、溝通甚至傳遞意象。臺灣原住民族沒有文字，文化的傳承多 藉由語言以一種無形的方式傳遞下來，傳遞下來的不只是一個個的口說故事，更 包含了種族的生活智慧、倫理禁忌、思維系統亦即對種族生命存續的態度。

吳天泰（1998）舉出 1995 年聯合國國際教科文組織（UNESCO）報告，該文 件針對瀕臨滅絕語言的研究指出：「語言的消失，不只是該語言使用者的損失，

同時也是人類文化資產及生態知識的消失，因為語言中負載著該文化對環境的認 知體系與社會關係的模式，是經過多年來語言使用者經驗智慧的累積發展與傳 承。全球少數民族語言的消失，是對人類文化多樣性與生態系統的威脅。」臺灣 原住民族在臺灣年代久遠，因其種族多元，每一族群自有獨特之生活風俗及語言 文化。臺灣原住民族歷經不同政權的統治，在歷史變遷轉移中，對於保存自己族 群的傳統文化及語言更是困難重重。臺灣原住民族在歷史的洪流中不僅面臨文化 的斷裂及流逝，也被漸漸失去說自己的語言能力。許多文獻也指出政府成功的「說 國語」政策也表示原住民族語言正嚴重流失(吉娃詩‧叭萬，2005、葉嘉楠，2005)。

自 1987 解嚴以後，臺灣的民間力量漸漸興起，民族意識抬頭，本土語言議 題逐漸受到重視。教育部也隨即擬定本土語言的發展政策，期望能藉由學校推動 本土語言教育來振復逐漸消逝的「母語」。幾十個年頭過去，臺灣本土語言復振 始終是一條艱辛難走的路，站在學校教育第一線的本土語言教師及原住民族語教 學支援人員身在其中，更能感受到族語復振是傳承文化的根本，一刻不容緩。

第一節 研究背景

臺灣原住民族多元豐富，每一族群各自有著屬於自己的文化、風俗與語言。

原住民族因常期與漢人共居在臺灣寶島上，漸漸也融合了漢民族的生活方式。國 民政府強力推行學習單一官方語言「國語」(漢語)，原住民族在其中被迫拋棄自 己的語言學習「國語」，源於自身的母語也因此快速流失。臺灣原住民族種族多 元，大多沒有文字流傳，保存文化的方法多是靠著耆老在生活中傳承後代子孫。

耆老以口語述說傳說、文化與歷史，代代相傳。在主流價值觀的單一語言政策 下，，原住民族失去的不只是自己的族語，其實也是反映出臺灣原住民文化正逐 漸消逝的危機(吳天泰，1998、吉娃詩‧叭萬，2005、葉嘉楠，2005 )。

1987 年解嚴以後，對於多元語言與文化的保障訴求，逐一浮現，並呼籲政 府推展閩南語、客家語與國語並進行雙語、三語教學，進而消弭省籍歧見。臺灣 語言與文化的多元性，方開始受到重視（黃宣範，2004）。我國自 2001 年(民國

2

90 學年度)實施九年一貫課程，依據教育部公布之「國民中小學九年一貫課程暫 行綱要之實施要點」，已明確指出：「國小一至六年級，必須就閩南語、客家話、

原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習。學校亦得 依地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住民語以外之鄉土語言供學生選 習」。(國民教育社群網，網路)此一「方言」便成學校正式課程一部份的變革，

使母語地位與官方語言平起平坐，徹底顛覆以往的單一語言政策，從一元化到多 元化，從僵化到彈性化，可謂跨世紀之創舉(吳耀明、馮厚美，2007)。

為因應這項政策及本土語言師資的不足，2002 年政府頒訂了「國民中小學 教學支援工作人員進用辦法」，明定具有鄉土語言之專長者，可以部分時間擔任 教學支援工作，數度修訂後，針對原住民族本土語言教學者規定，凡參加行政院 原住民族委員會(下稱原民會)辦理之原住民族語言能力認證，取得能力證明，且 參加該會辦理之族語支援教學人員研習課程取得研習證書者，皆能擔任國中小原 住民語本土語言教學工作。李台原(2011)也指出「自 2001 年起本土語言正式列入 國小必選科目和國中選修科目，學校裡可以同時擔當本土語言教學的專職教師不 足，因而，學校必須仰賴大量的支援教學人員，來因應族語課程的師資需求。」

許多學校有感於原住民族語之多元及複雜性，及現職教師族語能力之不足以擔任 本土語言教學，很多學校還是甄聘符合任教資格之原住民族語教學支援人員資格 的社區耆老，進行原住民本土語言教學，在學校進行每週每班一節的本土語言課 程。

第二節 研究動機

花蓮縣地形狹長，由北至南相距約 137.5 公里，西邊是中央山脈，東邊是緊 臨太平洋的海岸山脈。其面積之大雖是全臺之冠，但因全縣山地面積占約 90％，

中央山脈及海岸山脈之間縱谷平原僅占約 10％，人群多集中在縱谷平原居住。

花蓮縣沿著中央山脈有三個山地原住民鄉，卓溪鄉即位於花蓮縣最南端的山地原 住民鄉。卓溪鄉面積是花蓮縣鄉鎮(市)第二大，但人口數僅佔全縣人口 1.8％(表 1、圖 1)。

表 1.花蓮縣各鄉鎮市的面積及人口數 ( 2016 年 6 月)

鄉鎮市名 面積

（km²）

下轄村 里數

下轄

鄰數 人口數 人口密度

（人/km²）

花蓮市 29.4095 45 1,089 105,507 3,588

吉安鄉 65.2582 18 498 83,421 1,278

玉里鎮 252.3719 15 318 24,831 98

3

新城鄉 29.4095 8 224 20,196 687

壽豐鄉 218.4448 15 271 18,084 83

秀林鄉 1641.8555 9 128 15,738 10

光復鄉 157.1100 14 225 13,132 84

瑞穗鄉 135.5862 11 174 11,858 87

鳳林鎮 120.5181 12 229 11,064 92

富里鄉 176.3705 13 259 10,595 60

萬榮鄉 618.4910 6 56 6,447 10

卓溪鄉 1021.3130 6 106 6,004 6

豐濱鄉 162.4332 5 75 4,495 28

花蓮縣 4,628.5714 177 3,652 331,372 72

資料來源：維基百科，花蓮縣。查詢日期：105.06.15，

https://zh.wikipedia.org/wiki/%E8%8A%B1%E8%93%AE%E7%B8%A3#.E5.9C.B0.E7.9 0.86

圖 1.花蓮縣各鄉鎮市行政區域分布圖

資料來源：國家圖書館台灣鄉土書目資料庫。查詢日期：105.10.29，

http://localdoc.ncl.edu.tw/tmld/browse_map.jsp?map=2000&tag=2

4

地處花蓮縣邊陲地廣人稀的卓溪鄉，鄉內原住民族群以布農族為主，亦有 少數賽德克族及太魯閣族。鄉內有八所國小，八所國小原住民族學生人數占全校 學生人數 90％以上。鄉內八所國小皆有推展原住民族傳統文化特色課程，並依 規定進行本土語言教學，開設族語課程，甄聘原住民族語教學支援人員(以下稱 族語教學支援人員)進行教學。李台原(2011)指出「無論是原鄉學校或都市學校，

均須因應學生的結構而有不同的課程安排。原鄉的人口結構相對單純，常因地處 偏遠而難覓支援教師；都市的人口結構相對多元，卻常因語別眾多而需要更多足 夠且適任的支援教師。」實行十數年的本土語言教學在偏遠的山地原住民鄉也遭 遇過甄聘師資困難的困境。

卓溪鄉各國小擔任本土語言教學的現職教師非常少，目前擔任本土語言教 學者多是通過原民會辦理之族語認證考試，並參加相關 36 小時研習之族語教學 支援人員。這些族語教學支援人員，多是沒有教育背景的社區耆老，相較於教育 體系出身的專任教師，他們在學校課堂上遇到的挑戰更大。原民會及花蓮縣教育 處為因應族語教學支援人員教學專業能力不足，也辦理許多專業進修課程，以提 升族語教學支援人員專業能力。但在地處偏遠、資源取得不易且師資老化的偏 鄉，如何提升專業留住師資一直是山地原住民鄉國小進行本土語言教學的難題。

本研究主要是藉由臺灣原住民族語復振的歷史脈絡，再審視現今國中小原 住民族語教育之政策；藉由與卓溪鄉各國小擔任本土語言教學之族語教學支援人 員及相關人員進行深度訪談，旨在了解：目前原住民族本土語言教學師資培育方 式是否能滿足教學現場的師資需求？原民會及花蓮縣教育處辦理的相關專業進 修研習，是否能增進教學現場教學族語支援人員專業能力，並運用於實際教學？

如何能讓本土語言的族語教學支援人員們更積極參與相關專業進修研習以提升 專業能力？政府政策是否有更積極的方案推動本土語教育並深耕文化?

期望能藉由本研究找出機會點，讓國小本土語言教學能真正達到語言及文 化之傳承的目的。簡言之，本研究目的有：

一、了解卓溪鄉原住民族語教學支援人員任用與教學現況。

二、探討卓溪鄉原住民族語教學支援人員專業進修問題與原因。

三、研擬提升原住民族語教學支援人員專業進修成效的建議方案。

第三節 研究方法

本研究使用質性研究方法，質的研究方法是以研究者本人作為研究工具、在 自然情境下採用多種資料蒐集方法對社會現象進行整體性探究、使用歸納分析法 分析資料和形成理論、通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解 的一中活動 (陳向明，2002)。質性研究包括了多種研究方法，本研究先略述臺灣 原住民族語復振過程及教育政策，再經由深度訪談了解目前原住民族語教學支援 人員任用及專業進修現況，並藉由文獻整理分析與其他國家做比較，期回應本研 究之研究問題及目的。

5

一、文獻整理分析

蒐集與本研究主題相關之書籍、期刊文章、碩博士論文、相關法規及檔案文 件等，描繪出原住民族語復振過程，分析我國及他國本土語言教育政策；將所得 資料做為本研究後續論述的基礎。

二、深度訪談

本研究主要研究方法是深度訪法。Daniels F.Chambliss˙Russell K.Schutt(2015) 指出深度訪談是一種質性方法，用開放的、相對問卷而言較沒有結構性的問題詢 問受訪者，以探詢受訪者的感覺、經驗和認知的深度資訊。也就是「傾聽人們自 己描述他們如何理解他們所生活和工作的地方」(Rubin＆Rubin，1993)。本研究之 訪談進行形式不拘，讓受訪者能自由表達，但為避免訪談內容過於空泛或遺漏重 要訊息，故設計訪問題綱，以避免訪談方向內容偏離主題。

三、觀察記錄

藉由教學觀察，直接進入本土語言教學教室實際觀察族語教學支援人員上課 的情況並記錄；並參與花蓮縣針對本土語言教學辦理之研習進修課程，從旁觀察 族語教學支援人員之進修研習狀況。藉此蒐集族語教學支援人員實際進行教學活 動及進修研習情形之經驗性資料，能夠和訪談時所獲得的資料交互檢證。

第四節 名詞釋義

一、本土語言

2008 年教育部九年一貫課綱明訂:國小一年級至六年級學生，應就閩南語、

客家語、原住民族語等三種本土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選 習。地方政府若因地區特性及學校資源得開設閩南語、客家語、原住民族語以外 的本土語言供學生選習，其課程綱要由地方政府訂之，送中央核備後實施。學校 亦得依地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住民族語以外之本土語言供 學生選習(國民教育社群網，網路)。

援此，我國國中小之「本土語言」意指閩南語、客家語、原住民族語及以上 三種語言之外依社區特性之本土語言。

二、教學支援人員

依據 2013 年教育部修訂之國民中小學教學支援工作人員聘任辦法指出凡具 有本土語言(原住民族語)專長並參加行政院原住民族委員會辦理之原住民族語 言能力認證取得能力者，可以擔任國民中小學本土語言教學工作，本研究簡稱為 族語教學支援人員。

6

本辦法第 2 條指出：所稱教學支援工作人員（以下簡稱教學支援人員），係 指具有下列特定科目、領域之專長，並以部分時間擔任教學支援工作者：英語及 第二外國語、本土語言(包括原住民族語、客語及閩南語)、藝術與人文、綜合活 動、其他學校發展特色或經各主管教育行政機關指定科目、領域專長。第 3 條指 出具特定科目、領域專長，經直轄市、縣（市）主管教育行政機關所舉辦之教學 支援人員認證，取得合格證書者；或參加行政院原住民族委員會辦理之原住民族 語言能力認證，取得能力者，具有國民中小學教學支援人員之聘任資格。第 5 條說明本土語言教學支援人員之甄選，無合格人員報名或合格人員經甄選未通過 者，於中華民國一百零三年七月三十一日前，得聘任具備本土語言專長之地方耆 老或相關人士擔任(教育部，2013)。

三、原住民族語

臺灣原住民族是指原居在臺灣本島與蘭嶼島的族群。臺灣原住民族並非指單 一的族群，而是由分布在臺灣各地之不同的族群構成，每個族群各有其語言及獨 特的生活方式，屬於南島民族的分支之一。目前有已 16 個部族獲政府認定，本 島上全數族群在語言學的譜系分類屬於南島語系。本研究指稱之族語係指原住民 族語。

四、專業進修

熊同鑫、宋佳興、陳振勛(2010)指出良好的族語教師除了必須具備流利的族 語能力之外，還需要具備四種不同層面的知識：1.教育學的觀點。2.語言學的觀 點。3.語言教學的觀點。4.文化的觀點。黃坤錦(2003)指出獨特而系統的學理，高 度的知識權威，需要長期的培育訓練，所謂「長期的培訓」亦即「專業」必須有 隨時不斷、長期的在職進修教育。

援此，本研究所指「專業進修」係指提升本土語言教學人員以上所述之專業 能力所辦理之課程及研習。

7

第貳章 文獻探討

本章首先闡述臺灣原住民族語言復振的理論及相關研究，並整理臺灣原住民 族語言復振之教育政策歷程脈絡；接著針對臺灣原住民族語教學支援人員師資任 用及專業進修制度進行文獻探討；最後敘述其他國家原住民族語教學師資任用及 專業進修制度發展。

第一節 臺灣原住民族語言復振與教育政策

一、語言復振相關理論

1995 年聯合國國際教科文組織（UNESCO）報告，全球共有 6000 多種語言，

但 95％的語言只由不到 4％的人使用，導致全球平均每月有 2 種族語消失(引自 黃建銘，2012)。2001 年 UNESCO 更新的「世界瀕危語言地圖集」中，更關注臺 灣原住民族語言，並在 2009 年世界母語日時指出，臺灣有 24 種語言以瀕危甚至 滅絕。也就是說，強勢族群語言的人口越來越多，弱勢族群語言將逐漸走向滅亡。

臺灣原住民族的語言流失的狀況嚴重，政府應進一步檢討語言政策復振語言以挽 救流失語言。

(一)、語言流失與語言復振

語言復振（ language revitalization） 是為了挽救語言流失（Language loss）， 而 對於自然的語言衰退變化進行一項人為的逆向工作。使一個即將瀕危的語言，透 過增加其使用功能，讓它復興或保存（Paulston, 1994）。國內外學者對於語言復 振的模式或方法有許多研究，茲將相關研究論述整理如下：

國際教科文組織（UNESCO）2003 年訂定了「語言活力與瀕絕度（ Language Vitality andEndangerment）」的判定標準，提出了 9 個要素來評估語言的現況活力 (表 2)。對照這 9 項要素，臺灣原住民族的語言活力指標呈現出的是語言弱勢、

活力下降的現象。

表 2.聯合國國際教科文組織-語言活力與瀕絕度判定標準

項次 要素 說明

1 語言的世代傳承 語言由世代間的傳承越多，語言活力越強。

2 語言使用者的確切人數 一個族群的認同性越強，語言活力越強。

3 語言使用者占總人口的 比率

在一個團體中，某語言使用者的數量與總人 口之比。越多人使用該種語言，語言活力越 強。

8

4 現存語言應用範圍的喪 失

語言被一貫而持續地運用，代表著被應用在 各種生活層面，語言活力就越強。

5 對新領域和媒體的回應 當族群的生活環境改變時，語言越被積極運 用於新的領域(學校、工作環境、廣播和網際 網路等新媒體)時，語言活力越強。

6 語言教育和學習讀寫的 材料

語言在教育(口語、書寫和其他的媒介型式來 引導學習)中被運用的機會越大，語言活力越 強。

7 政府對待語言的態度和 政策

當官方對待社群語言的態度和政策（包括官 方地位及使用）越正面，語言活力越強。

8 社群成員本身對自己的 語言態度

某一語言社群的成員若認同、認定自己的語 言，對自己的語言越感到驕傲，此語言活力 越強。

當成員越重視認同本身的傳統時，這個社群 的語言也越有可能被保留和推廣。

9 典藏的數量和質量 有越多的歷史和當代語料，語言活力越強。

這些語料包括完整的文法和字典、大量的文 本、不間斷的語料流通、以及豐富且高品質 聲音及影像記錄。

資料來源：謝國平（2005）。引用自陳肅敏（2009）

Fishman（1991）提出挽救語言流失（reversing language shift, RLS）理論，將 挽救語言流失的分為八個階段，其主要內涵如下表 3：

Fishman（1991）認為階段 6 是一個關鍵期，家庭及社區是使用母語的重要場 域，也是母語傳承的基礎，是語言傳承的核心工作，也是以後各階段的必要條件。

Fishman 認為學校教育在學習語言以及對語言的態度的關聯上，扮演著重要角 色，尤其國民小學教育因適值學童學習語言的關鍵期，更須加以重視。學校教育 再結合家庭以及鄰里社區，塑造使用母語的環境，才能有效復振語言（引自黃建 銘，2011)。臺灣現階段原住民族語言流失的嚴重程度不一，多處於第六至八階 段。除了強化語言在家庭及社區使用的重要性外，學校教育在其中也扮演重要的 角色。

表 3. Fishman 挽救語言流失（reversing language shift, RLS）理論

階段 主要內涵

階段 1 某一語言在教育、工作場所、大眾傳播媒體以及高層與全國性 位階的政府機關運作中使用。

階段 2 某一語言在地方／區域性的大眾傳播媒體以及地方政府的服務 過程中使用。

9

階段 3 某一語言與其他族群語言在地方/區域性的工作場域中使用。

階段 4b 公立學校透過某一語言教導該語言族群的孩童，但實質上仍有 其他族群語言的課程設計與人事安排。

階段 4a 在某一語言的課程設計及人事安排下，進行義務教育。

階段 5 學校針對年長者與青年人進行讀寫能力的培育，但並非在義務 教育的場域中進行。

階段 6 某一語言藉由代際相傳及集中於家庭─家族─鄰里中使用：此 為母語傳承的基礎。

階段 7 某一語言的文化交流主要依賴社區中老一輩的語言使用能力作 為基礎。

階段 8 重建某一語言，培育成年人再學習此一語言。

資料來源：引用自黃建銘(2011)

大衛˙克里斯托(David Crystal)（2001）於語言的死亡一書提出語言復興需要 做到以下六個條件。其中第五點，點出瀕危語言如能進入教育體制對於語言振復 有相當程度的影響。

一、提高瀕危語言的族群在支配族群裡的尊嚴，復興瀕危語言的運動才會有 所進展。

二、增加瀕危語言族群於支配族群裡的財富，瀕危語言的復興運動才會有所 進展。

三、提高瀕廠語言族群於支配族群眼裡的法律權力，瀕危語言的復興運動才 會有所進展。

四、加強瀕危語言於教育體系裡佔的份量，瀕危語言的復興運動才能有所進 展。

五、瀕危語言族群若能將語言寫成文字，瀕危語言的興運動才能有所進展。

六、瀕危語言族群若能善加利用電子科技，瀕危語言的復興運動才能有所進 展。

山本明（Yamamoto）也舉出九大條件說，說明促進小型語言永續、發展的 因素(引自大衛˙克里斯托，2001)：

一、居支配地位的文化，有支持語言多樣的心態。

二、瀕危語言的族群，有強烈的民族認同。

三、為瀕危語言推行有關其語言、文化的教育計畫。

四、學校裡設置雙語、雙文化的課程。

五、培訓本土說話人為語言教師。

六、語言族群全體參與。

七、製作容易使用的語言教材。

八、為語言建立文字記錄，傳統和新式記錄都包括在內。

九、營造、鞏固使用語言的環境，讓族群一定要講自己的語言不可。

10

綜合以上研究：語言的復振需要政府、社會、學校及家庭多方的協調及配合 方能達到功效。以目前臺灣原住民族語言流失的狀況來看，學校教育是其中重要 的推手之一。實施學校本土語言的教育對於推動瀕危語言的復興，並永續語言的 發展有其重要性。

(二)、臺灣原住民族語言復振之相關研究

國內許多學者對於語言復振的模式或方法有許多研究，茲將相關研究論述整 理如下：

曹逢甫、韓世芬、陳淑美(1997)針對阿美族、排灣族、布農族及鄒族等四族 研究顯示年齡和教育程度都是影響語言能力和語言使用的重大因素。年紀越輕，

族語能力越差，也越少使用族語；教育程度越高，族語能力越差，也越少使用族 語。可見政府藉由學校教育及傳播媒體推行「國語」政策是成功的，但所付出的 代價是族語嚴重的流失。

陳淑嬌（2007）的研究顯示，原住民語有完全滅絕的危機，連 60 歲以上能 以原住民語流利表達者也僅有 5.26%。

原民會自 2008 年起進行「原住民族語言調查研究三年實施計畫」調查台灣 原住民族 16 族 42 方言。研究結果顯示族人在日常生活中最常使用的語言以「國 語」(89.37%)為主，其次為「族語」(64.62%)。年齡越小，使用族語的頻率越低，

此現象呈現族語流失的潛在危機。研究結果也顯示族人對各級政府族語振興工作 政策推行的知曉度，以「慶典祭儀活動」的知曉度最高，其次為「本土語言課程」、

「運動會」，而「族語家庭活動」、「臺灣原住民族語言歷史文化大辭典」及「族 語研習課程」的知曉度則是偏低，未來應再加強推廣將族語學習資訊傳遞給族人 (原民會，2016)。

綜觀以上研究，發現臺灣原住民族各族群普遍使用「國語」，族語語言流失 現象嚴重。復振語言、保存文化仍是需要持續努力的目標。

二、臺灣原住民族語言之教育政策

(一)、我國國中小本土語言課程修訂歷程

教育部於 1993 年頒布國民小學課程標準，明文規定團體活動與鄉土活動教 學自三至六年級實施，每週一節課，每節四十分鐘。學校得視地方特性，彈性安 排方言學習及鄉土文化有關的教學活動。鄉土教學活動成為國民小學正式課程的 一部份，方言教學也因此列入國民中小學正式教學活動範疇。（教育部，1993）。

1994 年教育部頒布國民中學課程標準，亦增加「鄉土藝術活動」，鄉土語正式列 入國民教育課程。

2001 年，教育部頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，明定自九十學 年度起，將閩南語文、客家語文及原住民語文等列入本國語文學習領域課程，國

11

小一年級至六年級學生，應就閩南語、客家語、原住民族語等三種鄉土語言任選 一種修習，進行每週一節課的本土語言教學，國中則依學生意願自由選習。學校 亦得依地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住民族語以外之本土語言供 學生選習。之後 2003 年及 2008 年訂定之 92 年九年一貫課程綱要及 97 年九年一 貫課程綱要，延續「鄉土活動教學」，並且將課程名稱更改為「本土語言」。至此，

台灣本土語言教學大致底定至今(熊同鑫、宋佳興、陳振勛，2010、黃建銘，2011)。

(表 4)

表 4.我國國中小本土語言課程修訂歷程

年度 課程名稱 主要內容

1993

國民小學鄉土教學活動課 程標準

規定「鄉土活動教學」由三至六年級實 施，每週一節課，每節四十分鐘。其教 學內容涵蓋鄉土語言、鄉土歷史、鄉土 地理、鄉土自然、鄉土藝術等類別 1993 國民小學課程標準 「鄉土教學活動」及「團體活動」課程

可基於需要使用方言教學

1994 國民中學課程標準 增加「鄉土藝術活動」及認識臺灣社會 篇、歷史篇與地理篇

2001

國民中小學九年一貫課程 暫行綱要

九十學年度起，將閩南語文、客家語文 及原住民語文列入語文學習領域課 程，國小一年級至六年級學生，應就閩 南語、客家語、原住民族語等三種鄉土 語任選一種修習，進行每週一節課的鄉 土語教學。

2008 97 年國民中小學九年一貫 課程綱要

「鄉土語」更改為「本土語言」

資料來源：教育部

(二)、政府推動原住民族語政策及措施

1949 年國民政府遷臺後，戒嚴時期的語言政策獨尊單一語言-國語，國民政 府推動「國語」運動，加速了「方言」的消逝。自 1987 解嚴以後，民間力量漸 興，民族意識抬頭，本土語言議題漸受重視。語言教育不僅是語言技能的傳授，

也牽涉到更廣泛的社會、權力、地位議題，面對語言滅絕的威脅，族語教育常被 視為語言復振的良方（張學謙，2008）。教育部有感保存本土語言的重要，也開 始擬定本土語言的發展政策。1996 年行政院成立原民會，處理原住民族社會、

經濟及教育等相關業務。在政府及原民會的推動下，陸續辦理有關原住民族語復 振工作。

自 1998 年原住民教育法頒布，政府便積極推動原住民族與復振工作。2006

12

年原民會頒布原住民族語言振興六年計畫。本計畫是有關原住民族語言發展的第 一個整體性計畫，此項計畫期望達到原住民族語言的「活化」與落實「語言權」

這個基本人權的實質內涵。2015 年又推動「原住民族語言發展法」草案，本著 為保障原住民族語言權利，促進原住民族語言的保存及發展，該會經參照各國語 言權與原住民族語言發展的內涵及趨勢，依據「原住民族基本法」第 9 條第 3 項 規定，擬具「原住民族語言發展法」草案。

在族語教學師資方面，2001 年國民中小學開始進行本土語言教學，教育部唯 恐族語師資不足，便委託原民會負責原住民族語師資的甄選工作。原民會規劃辦 理以族語師資的甄選為起目的原住民族語言認證。凡通過原住民族語認證，並參 加相關 36 小時研習之族語教學支援人員可以擔任國中小族語教學的工作(陳誼 誠，2004)。族語教學師資來源大多由此產生。

在教材方面，原民會委託政治大學自 2002 年至 2006 年編纂九階族語教材，

完成原住民 40 語教材，總計 360 冊。此教材提供各級學校原住民學生並廣用於 國中小本土語言教學，亦成為學生族語能力認證考試的依據。同時為了健全發展 族語文字化的工作，有必要對有爭議的文字符號尋求共識，建立具統一性、規範 性與標準化的書寫系統，以促進語言的發展，原民會於 2005 年頒布原住民族語 言書寫符號系統，原住民族語由「口說」語言正式成為「口說」與「書寫」同步 發展的語言，為原住民族語言的書寫建立良好的基礎(表 5)。

在族語學習環境方面，2006 年教育部頒布高級中等以下學校及幼兒園推動臺 灣母語日實施要點，規定各校及幼兒園得於每週選擇一上課日，為臺灣母語日。

鼓勵教師教學、親師生溝通、同儕互動時，儘可能使用當地多數居民所屬之臺灣 母語。期奠立臺灣母語於相關領域課程中之基礎，推展並營造臺灣母語之優質環 境(表 5)。

表 5.政府推動原住民族語政策及措施一覽表

時間 名稱 主要內容 執行單位

1998 年

原住民族教育法 各級政府對學前教育及國民 教育階段之原住民學生，應 提供學習其族語、歷史及文 化之機會。

2001 年 原住民族語言認證辦法 1. 舉辦族語能力認證考試。

2. 培訓族語教師。

原民會

2002 年 編纂九階族語教材 委託政治大學編纂族語教學 教材。

教育部 原民會 2005 年

原住民族語言書寫符號 系統

原住民族語由「口說」語言 正式成為「口說」與「書寫」

同步發展的語言。

教育部 原民會

2006 年 原住民族語言振興六年 原民會

13

起 計劃 2006 年

高級中等以下學校及幼 兒園推動臺灣母語/族 語日實施要點

校園營造母語/族語情境 教育部

2007 年

原住民學生升學優待取 得文化及語言能力證明 要點

舉辦文化及語言能力證明考 試。

教育部 原民會

2015

「原住民族語言發展 法」草案

中央主管機關應召開會議審 議及諮詢原住民族語言發展 政策事項。（草案第 4 條）

行政院

資料來源：教育部；原民會；汪秋一，2012；童春發，2008；邱文隆，2008 邱文隆(2008)認為決定族語教學能順利推展之重要因素之一的「充足且稱職 的族語師資」，亦與「完備的的族語教材」及「便利的族語學習環境」成為族語 復振之三大基石。綜觀政府推動的各項政策均能環扣這三項要點，但是許多學者 (洪志彰，2006、胡小明，2006、陳惠美，2008、陳美如，2009）認為師資、教材、

課程，及文化元素等面向也是臺灣現階段本土語言教學的問題及困境。因為臺灣 原住民族群差異的因素，致使各項教材、課程無法完全整合為一體，以適用各個 族群。而族語師資的專業素養，更是影響族語教學品質的重要關鍵。以下即針對 現今族語教學資源人員的之師資任用及專業進修研習進行探討。

第二節臺灣原住民族語教學支援人員任用及專業進修概況

一、臺灣原住民族語言師資任用概況

自 2001 年，教育部頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，明定自九十 學年度起，將閩南語文、客家語文及原住民語文等列入本國語文學習領域課程，

國中小學正式實施本土語教學勢在必行。2002 年教育部頒布國民中小學教學支 援工作人員進用辦法，第二條指名具備鄉土語言專長者可以部分時間擔任教學支 援工作者。因此，國民中小學本土語言教學師資除了現職教師外尚有一批具備鄉 土語言(本土語言)專長之教學支援人員。

臺灣現階段原住民族語言師資來源一為現職教師，另一為族語教學支援人 員，凡是對族語有興趣及有能力教學者。只要通過原民會辦理之「原住民族語言 能力認證考試」，並參加「語言能力認證合格人員研習」便能進入校園擔任本土 語言教學授課教師。

熊同鑫、宋佳興、陳振勛(2010)引用黃美金(2004)資料指出教育部及原民會針 對族語師資培育規劃之課程如下：教育部辦理 72 小時「原住民族語種子教師培

14

訓課程」內容大致規劃原住民語言文化課程、原住民語言結構課程及原住民族教 學專業課程。原民會辦理之 36 小時「族語教學支援人員研習班課程」也涵蓋原 住民族語言文化、語言結構及教學教法等課程(表 6)。

表 6.原住民族語師資培訓及研習課程

課程名稱

教育部國民中小學原住民族語 言種子教師培訓課程

(72 小時)

原民會族語教學支援人員 語言能力認證合格人員研 習課程(36 小時)

類別 科目名稱 時數 科目名稱 時數

原住民語言 文化

臺灣語言概論 2

臺灣語言概論 2 臺灣原住民文化概論 4

臺灣原住民歷史 4 臺灣原住民口傳文學 4 臺灣原住民表達藝術 4 臺灣原住民

語言結構

語音及書寫系統 8 語音及書寫系統 8 詞彙及語法結構 10

詞彙及語法結構 10 語言田野調查方法概

論 4

原住民族語 教學專業

原住民族語教材教法 8 原住民族語教材教

法 8

原住民族語教材編纂 4

原住民族語教學評

量 8

原住民族語教學活動

設計 4

原住民族語教學觀摩

與實習 8

原住民族語教學媒體

應用 4

原住民族語教學評量 4 資料來源：熊同鑫、宋佳興、陳振勛(2010)

比較教育部與原民會辦理的培訓課程，現職種子教師的培訓課程比族語教學 支援人員研習課程設計更為精實。但是目前學校擔任族語教學的現職教師仍是少 數，師資來源多是這些族語教學支援人員。依據原民會 103 學年度原住民族教育 調查統計資料顯示，臺灣 2113 所國小擔任本土語言課程之專任教師僅佔 1.8％，

而族語教學支援人員所占比例達 79.43％之多(表 7)，104 學年度更高達 80.24%的 原住民族語師資為教學支援人員。隨著族語教學的實施，校內專任師資不足，必 須依賴教學支援教師的情況愈趨普遍。

15

表 7. 103 學年度國中小學族語課程開設情形--授課教師身份 總計/人 國中/人 比率% 國小/人 比率%

專任教師 48 10 1.98 38 1.80 代理教師 14 5 0.97 9 0.42 教學支援人員

1,967 289 53.22 1,678 79.43

據 103 及 104 學年度調查統計資料都顯示實施學校族語課程困難原因之一即 是「師資困難」，也可見本土語言教學實施十數年來，即便教育部與原民會為廣 增族語教學而放寬任用門檻現有族語教學支援人員也無法滿足教學現場師資的 需求。

除了族語教學師資不足外，這些僅以通過認證考試及參加 36 小時的研習課 程即進入教學現場的族語教學支援人員，雖有熱心熱情傳承族語與文化，但常受 限於教學專業不足，而陷入困境。如何協助這些族語教學支援人員能增進教學專 業能力，必須仰賴政府與民間規畫適當的專業進修研習，提供學習的管道與資源。

二、原住民族語教學支援人員專業進修概況

一個良好的族語師資須具備甚麼能力？有學者對族語教師應具備的專業能 力提出一些看法：

鄭安住(2011)表示現階段本土語言教育因當初教育部寬鬆的師資任用資格，

現仍可發現部分教學支援人員教學能力和專業不足。教學支援人員雖然具備流利 的本土語能力，但是因不熟悉教育理論、兒童心理、教材教法、多元評量及學校 行政方式，致使與學校行政摩擦不斷。

熊同鑫、宋佳興、陳振勛(2010)比較原住民族師資、華語師資及英語師資培 育課程，指出大部分師資培育課程都以語言教學及語言結構為課程主軸，卻忽略 了其他面向，所以培育出來的師資群，缺乏語言及文背後所乘載的文化思維，而 淪為傳遞教材內容的教學機器；於是提出良好的族語教師除了必須具備流利的族 語能力之外，還需要具備四種不同層面的知識。(一)教育學的觀點、(二)語言學 的觀點、(三)語言教學的觀點、(四)文化的觀點。

顏淑惠(2014)提出臺灣的族語師資培育由於時數與內容過少，以至於專業學 習無法深入，以至於師資素質難以提升。蒐集多位學者看法後，顏淑惠統整出族 語教師具備的專業素養應包括：族群文化語言素養、族語教學專業素養及族語教 師個人素養等三點。以上三點可做為未來在師資培育及在職進修之專業發展課程 之參考。

研究者統整以上學者專家歸納出一個良好的族語師資應具備四項專業能

16

力，方足以擔任族語教學工作：(圖 2)

一、族語能力：具備熟練的族語表達能力，除了流利口說能力外，也能書 寫表達，並指導學生讀寫出標準族語。

二、文化的內涵：了解台灣原住民歷史、文化、藝術及口傳文學。具有傳 承文化的熱誠並培養學生族群認同、欣賞及發展多元文化

三、語言教學的能力：了解臺灣原住民語言結構，包括語音及書寫系統、

詞彙及語法結構，並能運用田野調查方法蒐集保存文化資料。

四、教學的專業：了解學生的學習特性並運用教學技巧及班級經營提高學 生學習興趣與成效；有自編教材的能力，讓語言教學融入文化學習；

善用教學媒體，讓族語教學更活潑多元；有效運用教學評量方法，提 升學生學習成效並據以改進教學。

圖 2.族語師資應具備之四項專業能力 研究者自繪

文化內涵

族語能力

教學專業 語言教學能力

17

目前在學校擔任本土語言教學之族語教學支援人員多是經過認證考試並參 加 36 小時的族語教學支援人員研習課程，這也是目前唯一有強制參加性質的族 語教學專業研習。除此之外，目前針對族語教學支援人員辦理的專業進修及研習 多是鼓勵性質，除了民間團體與原民會辦理的相關研習進修，各縣市政府教育處 設立本土語言國教輔導團，每年也會規畫辦理本土語言相關之研習。

原民會 103 學年度原住民族教育調查統計資料顯示，各級學校原住民族籍 及族語教師(包含族語支援教師)有 2,504 位，僅有 1,097 位曾經參與族語研習營，

其中以參加過阿美族語研習的比率最高，占 31.18%。其次依序為排灣族 19.42%、

泰雅族 14.95%、布農族 12.94%。而針對各教師對族語研習營之滿意度，以滿意 所占比率為多。可見專業進修研習對族語教師應有其必要，政府在師資培育之後 更應規劃相關專業進修研習，提供教學現場的教學支援人員更多廣的學習管道與 資源。而應如何規畫更精實的研習內容，如何能讓更多族語教師更主動積極參與 研習，是未來努力的目標。

第三節 紐西蘭毛利語教學師資任用及專業進修

紐西蘭毛利族語是教學與振興工作最具成效的國家。紐西蘭毛利人自 1840 年瓦塔奇條約簽訂後，英國殖民政府即強勢實施同化教育，英語漸成為高位語 言，而毛利語則逐漸衰退。及至 1960 年代毛利人的族群認同日益覺醒，毛利人 進行毛利語言與文化的復興運動，在二十世紀末終獲得勝利為了挽救毛利語的流 失，毛利人積極在學校推動毛利語教學，成立語言巢幼兒園與毛利語小學，並在 正規的學校體制進行毛利語教育。如今毛利語教學與振興，堪稱原住民族語振復 的典範。(黃麗蓉、張建成，2000)

推動學校毛利語教育需有專業的師資。紐西蘭毛利語的師資並沒有規定統一 的課程，而是由各師資培育機構自行決定。以 Awanuiarangi 毛利大學為例，三年 共提供 22 門課程，包含毛利或紐西蘭文化社會探討的課程、教育專業課程及通 識教育課程。洪振華( 2013)認為其中有三點值得特別注意：1.有關毛利或紐西蘭 文化社會的課程占了 36.4％屬於「我群」文化的知能。2.特別重視毛利研究裡的 批判理論；也就是毛利社群知覺到社會上知識與權力分配的不對等，對於統治或 同化的知識與政策採取批判的態度。3.通識教育的課程裡非常重視生態課程的介 紹，例如環境與生態、宇宙知識、動物的多樣性等課程，這種措施也符應了紐西 蘭課程宣示所要珍惜的八項價值之一－生態永續。

臺灣的族語教學支援人員的培訓共有五門課程計 36 小時，其中臺灣語言概 論占有 2 小時，其餘皆為語言與書寫系統、語法結構及教材教法的介紹；除了臺 灣的語言概論外無有關原住民族或臺灣的社會文化介紹探討，這樣的作法與原住 民教育法的條文規定有著極大的落差，原住民教育法第 24 條規定： 「原住民族 教育師資應修習原住民族文化或多元文化教育課程」。 而實務上，原住民族師資 培育只接受 2 小時(只占總課程 5％)「臺灣語言概論」的教育(洪振華，2013) 。

18

我國族語教學資源人員的培訓課程時數僅 36 小時，紐西蘭必須培訓三年。

相較之下，我國培訓時數實在太少。在短短 36 小時之內要增加文化素養或學習 教師專業知能是否可行？還是只是便宜行事？在培訓課程上我國原住民族或臺 灣的社會文化介紹探討課程比例太少，族語教育資源人員是否具備足夠的專業文 化素養？教育專業課程是否真的能學習族語教學之專業知識與技巧？這些都有 待探討。

學校本土語言教學師資專業因寬鬆的任用政策而一直為人所質疑，在新的師 資培育辦法未熟之前，這些族語教學支援人員需要更多更積極的專業進修管道，

幫助其進行有效的本土語言教學。

19

第參章 研究設計

本研究以花蓮縣卓溪鄉國小為例，運用文獻分析及深度訪談法進行質化的 分析，探討卓溪鄉原住民族語教學支援人員的教學現況、師資培育及進修研習概 況，俾做為族語教學及政策是否修正之參考，其以達到振復族語之效。

本章研究方法，分別介紹研究範圍與對象、研究流程、研究架構、研究工 具與訪談提綱、研究的效度與信度及研究倫理。

第一節 研究範圍與對象

一、研究範圍

本研究針對花蓮縣卓溪鄉八所小學任教之族語教學支援人員進修概況做一 了解，所以以卓溪鄉行政轄區之八所小學為研究範圍。卓溪鄉由北到南為崙山 村、立山村、太平村、卓溪村、卓清村、古風村六村。鄉內大多數為布農族人，

少數為賽德克族（都達 Tuda）及太魯閣族。(圖 3)全鄉除了立山村外，全鄉各村 都是布農族人的村落。鄉內共有立山國小、崙山國小、太平國小、卓溪國小、卓 樂國小、卓清國小、卓楓國小及古風國小共八所國小。

圖 3.卓溪鄉族群分布圖 資料來源：花蓮縣卓溪鄉公所全球資訊網

http://www.zhuo-xi.gov.tw/files/11-1052-2237.php 查詢日期：106.02.15

20

二、研究對象

本研究針對卓溪鄉族語教學支援人員、學校業務承辦人員及辦理本土語言 專業進修研習承辦人等三類人員進行深度訪談。2016 年(105 學年度)卓溪鄉族語 教學支援人員有三男五女共八人，來年有意願繼續任教者僅四位女性，所以擇其 中三位為訪談對象。學校業務承辦人擇承辦相關業務三年以上之人員為訪談對 象。訪談對象一覽表(表 8)如下：

表 8.訪談對象一覽表

身分類別 代碼 背景資料 訪談時間

X

族語教學 支援人員

X1 女性，約 50 歲，布農族人，擔任國中小 巒群布農族語教學支援人員。

20170330 X2 女性，約 50 歲，布農族人，擔任國小巒

群布農族語教學支援人員

20170329 X3 女性，約 50 歲，布農族人，擔任國中小

巒群布農族語教學支援人員。

20170406 Y

學校業務 承辦人員

Y1 女性，約 30 歲，阿美族人，任職卓溪鄉 某國小，擔任教學組長一職並承辦本土 語言教學相關業務。

20170322

Y2 女性，約 40 歲，布農族人，任職卓溪鄉 某國小，擔任教導主任一職並承辦本土 語言教學相關業務。

20170408

Z

辦理本土語言 專業進修研習 承辦人

Z1 女性，約 50 歲，布農族人，任職卓溪鄉 某國小校長，擔任花蓮縣本土語言國教 輔導團團員，承辦多次本土語言教學相 關研習。

20171412

Z2 女性，約 40 歲，布農族人，任職卓溪鄉 某國小教師，協助承辦多次本土語言教 學相關研習，並曾擔任研習講師之助理 員。

20170420

研究者整理

第二節 研究流程

本研究實施之流程如下(圖 4)：

一、準備期

研究準備期的工作包含形成研究主題、蒐集並閱讀相關文獻資料、發展研

21

究架構及方法、確定研究對象並研擬訪談大綱、撰寫論文計畫。

二、實作期

研究實作期的工作重點在於資料蒐集：聯絡訪談對象並實施正式訪談；參 與並觀察相關研習進修活動，以取得本研究所需資料。整理訪談資料及觀察記錄。

三、資料分析統整期

本階段工作包括資料分析比對並歸納、撰寫研究結論並提出建議。

圖 4.研究流程圖

階段 研究工作

實 作 期

資料蒐集(深度訪談、參與觀察之記錄) 資料整理與分析

準 備 期

形成研究主題 蒐集整理相關文獻資料

發展研究架構及方法 確定研究對象並研擬訪談大綱

資 料 分 析 統 整 期

資料交互檢驗(文獻文件、訪談紀錄、觀察記錄 研究結論與建議

22

第三節 研究架構

本研究的目的在於了解花蓮縣卓溪鄉原住民族語教學支援人員的教學現 況、師資培育及進修研習概況。為呼應並能回答上述問題，本研究大致整理成以 下研究架構(圖 5)：

一、本土語言課程師資的任用方式：了解卓溪鄉國小依現行政策任用本土 語言教學師資狀況，並從認證考試及培訓課程探討。

二、族語教學支援人員教學專業能力：本研究依據 1.族語能力 2.文化的內 涵 3.語言教學能力 4.教學的專業等四點，檢視族語教學支援人員之專業能力及需 求。

三、花蓮縣辦理本土語言教學進修研習之概況：.檢視花蓮縣辦理本土語言 教學進修研習規劃是否能符合族語教學支援人員的需求並解決其教學上的困 難，並了解卓溪鄉國小族語教學支援人員參加專業進修課程狀況。

四、評估原住民族語教學支援人員於本土語言教學面臨的問題，將此提供 給相關單位作為提升改進本土語言教學政策之參考。

圖 5.研究架構

本土語言教學 專業進修研習

族語教學支援 人員專業能力 本土語言教學

師資任用

本土語言教學 專業進修

1.任用資格 2.師資來源

1.族語能力 2.文化的內涵 3.語言教學能力 4.教學的專業 1.研習規劃

2.課程內容 3.問題與原因

23

第四節 研究工具與訪談大綱

一、研究工具

研究者採用文獻分析法，彙整有關本土語言課程相關之文獻資料，並參考 近代學者及研究者蒐集所得資料。並與族語教學支援人員、學校業務承辦人員及 專業進修研習承辦人進行深度訪談，從文獻探討、參與觀察及深度訪談中了解本 土語言課程實施現況、師資任用及進修研習概況，評估原住民族語教學支援人員 於本土語言教學面臨的問題，將此提供給相關單位作為提升改進本土語言教學政 策之參考。(圖 6)

二、訪談大綱

本研究針對族語教學支援人員、學校業務承辦人員及專業進修研習承辦人 進行深度訪談。訪談進行的形式不拘，藉由營造輕鬆自在的情境，讓受訪者能有 較大的表達自由及方向。為能確實收集研究所需資料，並避免太空泛的訪談內

文獻分析法 1.文獻蒐集研讀。

2.文獻內容分析。

訪談法與觀察法

1.深度訪談紀錄：族語教學支援 人員、學校業務承辦人員及專業 進修研習承辦人等三類人員。

2.參與觀察紀錄：族語教學及專 業進修研習之觀察紀錄。

1 了解卓溪鄉原住民族語教學支援人員任用與教學現況。

2. 探討卓溪鄉原住民族語教學支援人員專業進修問題與原因。

3. 研擬提升原住民族語教學支援人員專業進修成效建議方案。

圖 6.研究工具圖

24

容，故依據訪談者身分設計三份訪談大綱(表 9、表 10、表 11)，大綱之外如有詢 答之間所增生的問題，訪談者可再進一步探詢，以利資料蒐集之完整性。

表 9. 訪談大綱-族語教學支援人員（X）

研究內容 問題形式

A 師資任用 1. 背景資料：年齡、學歷、任教年資、任教學校 2. 任用資格：認證考試、培訓研習、社區耆老

B 教師專業能力 (教學現況)

1. 族語能力：您的族語能力(聽說讀寫)如何？

2. 文化素養：您認為自己了解原住民族傳統文化嗎？您 認為族語教學可以傳承文化嗎？你會如何在族語課 時進行文化傳承？

3. 語言教學能力：您對原住民族詞彙及書寫系統了解 嗎？如何教學生發音拼音及句子結構？

4. 教學教法：您通常最常甚麼教學方式(講述、討論、分 組、實作、其他)上課？為甚麼？學生反應如何？

5. 教材：您使用甚麼上課教材？為何選擇此教材？教材 的優缺點為何？您會自編教材上課嗎？

6. 班級經營：會運用甚麼方式進行班級經營

7. 教學評量：您如何進行學生學習評量？為何使用此評 量方式？

8. 教學媒體：您有使用過什麼教學媒體上課？最常運用 甚麼教學媒體？為甚麼？

9. 您/族語教師實際教學上最感困難的部分為何？為甚 麼？

C 專業進修狀況

1. 您曾經參加甚麼專業進修研習？

2. 您從何取得研習進修資訊？

3. 您參加專業進修研習的動機為何？不願參加研習的 因素有那些？

4. 哪種類型(座談、講座、觀摩、實作、其他)的研習能 引起興趣參加？為甚麼？

5. 您認為參加專業進修研習可以幫助教學嗎？舉例 6. 對目前政府辦理的專業進修研習有甚麼建議？

D 建議事項 困境與建議

25

表 10.訪談大綱-學校業務承辦人員（Y）

研究內容 問題形式

A 師資任用

1. 學校族語教學的師資任用資格為何？

2. 學校族語教學的師資來源為何？

3. 甄聘族語教學支援人員是否有困難？為何？

B 教師專業能力 (教學現況)

1. 族語能力：族語教學支援人員的族語能力(聽說讀寫) 如何？

2. 文化素養：族語教學支援人員對原民族傳統文化了解 嗎？您認為族語教學可以傳承文化嗎？您認為族語 教學支援人員族語課時能適時(有能力)地進行文化傳 承嗎？

3. 語言教學能力：族語教學支援人員對原住民族詞彙及 書寫系統了解嗎？如何教學生發音拼音及句子結 構？

4. 教學教法：您觀察族語教學支援人員通常最常使用甚 麼教學方式(講述、討論、分組、實作、其他)上課？

學生反應如何

5. 教材：您觀察族語教學支援人員通常使用甚麼上課教 材？為何選擇此教材？教材的優缺點為何？族語教 學支援人員會自編教材上課嗎？

6. 教學評量：族語教學支援人員如何進行學生學習評 量？為何使用此評量方式？

7. 教學媒體：您觀察族語教學支援人員最常運用甚麼教 學媒體？學校是否提供(或建議)教學媒體供使用？

8. 您認為族語教師實際教學上最感困難的部分為何？

為甚麼？

C 專業進修狀況

1. 您認為族語教學支援人員需要參加甚麼專業進修研 習嗎？為甚麼？

2. 您觀察族語教學支援人員從何取得研習進修資訊？

3. 您觀察族語教學支援人員是否有參加專業進修研習 的意願？不參加研習原因為何？

4. 您認為哪種類型(座談、講座、觀摩、實作、其他)的 研習能引起族語教學支援人員的興趣參加？為甚 麼？

5. 您認為參加專業進修研習可以幫助教學嗎？舉例 6. 對目前政府辦理的專業進修研習有甚麼建議？

D 建議事項 困境與建議

26

表 11. 訪談大綱-專業進修研習承辦人（Z）

研究內容 問題形式

A 師資任用 您認為目前族語教學師資的任用制度(取得族語初階認證 及 36 小時專業研習)有何看法及建議

B 教師專業能力 (教學現況)

1. 族語教學支援人員族語能力如何？(初階認證)有能力 教學嗎

2. 文化素養：族語教學支援人員對原民族傳統文化了解 嗎？您認為族語教學可以傳承文化嗎？您認為族語 教學支援人員族語課時能適時(有能力)地進行文化傳 承嗎？

3. 語言教學能力：族語教學支援人員對原住民族詞彙及 書寫系統了解嗎？如何教學生發音拼音及句子結 構？

4. 您認為目前族語教學支援人員在教學上(教學方法、教 材、教學媒體、教學評量及班級經營)常見的困境及需 求是甚麼？

5. 您認為學校及社區有足夠的資源提供給族語教學支 援人員於課堂時運用嗎？

C 專業進修狀況

1. 花蓮縣國教輔導團如何規劃(運作方式)本土語言研 習？

2. 規劃研習時會優先考量甚麼？

3. 卓溪鄉學員參與狀況？不參加研習原因通常為何？

4. 如何回饋學員反映的問題？

5. 辦理研習困難之處為何？

6. 您認為本土語言專業進修研習最主要達到的是甚麼 目的？為甚麼？

7. 對前政府辦理的專業進修研習有甚麼建議？

D 建議事項 困境與建議

三、編碼說明

本文資料處理採取編碼方式，將龐大而原始的訪談資料打散、重組並賦予 意義，經由系統的整理進行分析。為使本文研究發現能驗證受訪者對各題目之看 法建議，故將訪談內容以編碼處理之，設計 A~D 四個主範疇，a~o 十五個次範疇 (表 12)，俾使整理分析之脈絡能清楚表述。