國立台東大學教育學系教育行政在職碩士班論文

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國立台東大學教育學系教育行政在職碩士班論文

指導教授：侯松茂博士

臺東縣阿美族語鄉土語言教學現況與困境之研究

研究生：歸明治撰

中華民國九十八年三月

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謝辭

這篇論文的完成，內心百感交集，回顧在研究所進修的歲月，讓我成長許多，承蒙教育行政所師長們的教誨，同學間的相互勉勵，這些點點滴滴都成為我人生最美的回憶，真心感謝陪我走過這些日子的每一個人。

首先感謝我的指導教授侯松茂老師，在論文的撰寫、學術研究的思維、內容的修訂等悉心的指導，且給我溫暖的鼓勵、支持與尊重，讓我能順利的完成此篇論文。而魏俊華老師，

在論文的撰寫上，提出許多寶貴的意見，給予我的論文明確研究的方向，讓我獲益匪淺。此外，東華大學的劉錫麒老師，指出我研究的不足及限制，讓我有了更宏觀的視野來處理研究議題。

感謝同學銘欽、劍盟、正雄、治雄還有永銘，在這段時間的互相加油與打氣，在大家的協助下，這篇論文才能完成，在此由衷感謝。也感謝我們的班導師鄭耀男老師，對於我的關心及兩年來對我的指導。

謝謝和平國小的全體同仁，在我進修期間對我的協助與關心，使我無後顧之憂，尤其是楊文耀主任與唐瑋信老師，在我論寫作期間，給予指點與提攜。謝謝成功鎮的幾位鄉土語言教師，願意接受我的訪談，使得這篇論文能完成。更謝謝關愛我的內人，任勞任怨的肩負家庭工作，使我能無虞的完成碩士學位。最後僅以此研究成果，獻給身邊的每一個人。

歸明治謹誌 2009 年 3 月

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臺東縣阿美族語鄉土語言教學現況與困境之研究

研究生：歸明治

國立台東大學教育學系教育行政在職碩士班

摘要

本研究旨在探討「阿美族鄉土語言教師」教學時面臨的各項困境，從參與的動機到目前教學的現況中所產生的問題及其解決之道與看法。研究過程以文獻分析資料為主之方式，首先蒐集相關文獻，探討原住民族族語教育的理念及其法令；其次分析台灣鄉土語言教育政策，再根據相關研究並針對五位鄉土語言教學人員及進行深度訪談，分析結論如下：

壹、臺東縣實施阿美族族語教學現況。一、參與認證考試方式主要透過社區教會、學校等媒介參與報名。二、任教經驗上尋找教職除公共關係良好，會講國、原住民雙語者也較容易錄取。三、各校排課方式有的配合族語教師的需求與時間，有的考慮學校作習，也有排在下午最後幾節。四、教師們在班級的教學策略並不相同，但需懂得運用教學技巧給孩子更好的學習氣氛。貳、參與教學前生活背景與動機。一、鄉語教師生活背景與轉戰教學職場的過程，雖不同，最終能以阿美族族語文化的延續，為人生一個目標。二、參與動機主要包含（一）、抱著文化使命感。（二）、自我成就感。（三）、經濟考量與身份因素。（四）、因緣際會。

參、教學面臨之困境與改善之道。一、政策的不明確，期待透過進修管道能將鄉語教師列為編制內正式教師。二、薪資微薄，福利不佳。三、需要多一點的尊重。四、家庭親屬間溝通仍以國語為準，需營造說族語的環境。五、不用考試，學生、學校、家庭、社區支持度不夠，亟需宣導引發正確觀念。六、教材內容太少，教具不足。七、四十分鐘教學，學習成效困難，所以要將阿美語生活化。八、班級經營困難，需辦理研習活動，讓教師提升教學專業能力。

肆、鄉土語言教學政策的建議與自我期望。一、對母語政策建議（一）、再深植族語老師語文實力，用專業、敬業取得優勢。（二）、給予族語教師該有的權利及發展途徑。（三）、制定獎勵措施，鼓勵研發創意教材，辦理活動來帶起說母語的風潮。二、族語教師對自我的期許，針對阿美語教學不當成一份職業而是以傳承、付出、保存的心態來延續族語文化。

最後依據研究結論，分別對中央教育行政機關、地方教育行政機關、教材 教具、學校、家長以及原住民族語教學人員提出具體之建議。並期望鄉土語言教育能在國內繼續成長茁壯。

關鍵字：阿美族語、鄉土語言教學、教學困境

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Research of American local, colloquial expressions speech teaching present situation of

clan language township of A of Taitung county and predicament

Graduate student: Kuei Ming Chih

State-run university education discipline of Taitung On-the-job master's class of educational administration

Abstract

Every predicament faced while aiming at probing into teaching of ' the American local, colloquial expressions speech teacher of clan township of A ' in this research, problem, solution and view produced in the present situation that has taught from the motive of participation up till now.

Study the way in which the course relies mainly on the fact that the literature analyzes the materials, collect relevant literature at first, idea and decree that the national clan language educates live originally to probe into; Secondly analyze the policy for education of the local, colloquial expressions speech of township of Taiwan, and then and carry on deep interview according to relevant research and to five local, colloquial expressions speech teaching person person in township, it is analyzed that the conclusion is as follows:

First, Taitung county implements the language teaching present situation of A's American clan clan.

First, participate in the authenticating examination way and is mainly participated in registering through media such as community's teaching, school. Second, teach and look for and teach the duty except that the public relations are good on experience, the bilingual one is easier to enroll that will explain the country, aboriginal. 3, one row of lesson way demands and time of some language teachers of

cooperating clan of all school, some consider the school practises, ranks last several of afternoon too. The teaching tactics of fourth, teachers in the class are different, but need to know how to use the teaching skill to give children better study atmosphere.

Second, participate in background and motive live in teaching. First, teacher's life background of the township language and course of the job market of teaching of fighting in different parts, although is different, can have a target grown with Chinese continuity of American clan clan of A finally. Second, participate in motive include mainly ' One) , the sense of calling of holding culture. (2) , self- fulfillment. (3) , economy is considered with the identity factor. (4) , cause border is known.

The predicament that join, teaching faces and way to improve. First, policy are indeterminate, looking forward to can classify the language teacher in the township as the formal teacher in working out through the channel of receiving a training. Second, the wages is meagre, the welfare is not good. Third, respect of more. Fourth, communicate and is still subject to mandarin among family's relative, need to build the environment of the language of speaking clan. Fifth, needn't have an examination, it is not enough for students, the school, family, community to support degree, need badly, declare, lead, lead to the fact the correct idea. Sixth, teaching material contents are too few, the teaching aid is insufficient. Seven, 40

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teaching.

Four, the suggestion of the township local, colloquial expressions speech teaching policy, with expecting oneself. , to the policy recommendations of the mother tongue ' One) , teacher's Chinese capability of language of planting clan deeply, with the speciality, respect work to make the advantage.

(2) , the right which the offering clan language teacher should have and approach to development. (3) , make measure of rewarding, encourage, research and develop intention teaching material, handle activity come area give agitation to say mother tongue. Second, Mr. of clan language hope in oneself, regard to A American language teaching as but one job come Chinese of extending etc. in order to psychology that pass.

According to the conclusion of studying finally, live in national language teaching person person put forward the concrete suggestion originally to central educational administrative organ, local educational administrative organ, teaching material teaching aid, school, parents separately. Expect the local, colloquial expressions speech of the township can continue growing up at home healthy and strongly to educate.

Key word: American clan language, the local, colloquial expressions speech teaching of township, teaching predicament of A

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目次第一章緒論

第一節研究問題背景與動機 … … … 1

第二節研究目的與待答問題 … … … 4

第三節名詞解釋 … … … 5

第四節研究範圍與限制 … … … 6

第二章文獻探討

第一節原住民族語教育的理念與法令 … … … 7

第二節台灣鄉土語言教育政策 … … … 12

第三節台東縣鄉土語言教學教學實施現況 … … … 18

第四節鄉土語言的教學之相關研究 … … … 26

第三章研究設計

第一節研究架構 … … … 31

第二節研究方法 … … … 32

第三節研究工具 … … … 34

第四節研究的信度與效度 … … … 36

第五節研究流程 … … … 38

第六節資料處理與分析 … … … 39

第四章研究結果與討論

第一節台東縣實施阿美族族語教學現況 … … … 41

第二節參與教學前生活背景與動機 … … … 50

第三節教學面臨之困境與改善之道 … … … 60

第四節對鄉土語言教學政策的建議與自我期望 … … … 70

第五章結論與建議

第一節結論 … … … 76

第二節建議 … … … 81

參考文獻

中文部分 … … … 84

英文部分 … … … 89

附錄一「阿美族鄉土語言教學現況與困境之研究」訪談大綱（修正前） … … … 90 附錄二「阿美族鄉土語言教學現況與困境之研究」訪談大綱（修正後）

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附錄四教育部提升國民中小學鄉土語言師資專業素養改進措施修正草案對照表 … … … 93 附錄五教育部國民中小學開設鄉土語言選修課程應注意事項修正草案對照表 … … … 96 附錄六語言師資專業素養改進措施修正規定 … … … 99 附錄七國民中小學開設本土語言選修課程應注意事項 … … … 102 附錄八教育部「國民中小學教學支援郭作人員聘任辦法」 … … … … 105 附錄九語言平等法草案 … … … 107

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表次

表 2-1 1945年前殖民者的語言政策歸納表 … … … 13

表 2-2 九十六年度推展國民中小學原住民族鄉土語言實施項目表 … … … 18

表 2-3 九十六學年度國中小開設原住民語言教學班級人數統計表 … … … 19

表 2-4 九十六學年度國民中小學鄉土語言師資人數統計表 … … 19

表 2-5 九十六學年度鄉土語言（原住民）教學支援人員授課節數統計表 … … … 21

表 2-6 鄉土語言教學困境相關研究論述歸納表 … … … 26

表 3-1 研究受訪者資料一覽表 … … … 33

表 3-2 專家學者名單一覽表 … … … 34

表 3-3 研究對象代號表 … … … 39

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圖次

圖 3-1 研究架構圖 … … … 31 圖 3-2 研究流程圖 … … … 38

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第一章緒論

人類之所以異於禽獸而成為萬物之靈，主宰整個世界，最主要原因就是人類有創造和運用語言文字的能力。語言是維繫人類社會溝通不可或缺的工具，透過語言，人類將所習得的知識傳承給下一代，造就人類今天的地位。反看台灣，解嚴之前，在強力的國語政策下，鄉土語言成為次級語言，說鄉土語言卻成為一種過失；鄉土藝術與文化也不受重視，常被貶為次級文化而加以鄙視。由於整個政治、社會的生態，讓我們幾乎遺忘了這原屬於我們最珍貴的土地及語言，不懂去保有傳承；隨著政治民主和多元社會時代的來臨，現今台灣政治環境才開始演變親近鄉土、認同鄉土、關愛鄉土，蔚為社會風氣，尋找逐漸失去的鄉土語言和藝術文化，促進族群相互瞭解和尊重，漸漸成為社會共同關注的重要課題。

而在學校編制內的教師結構中，除閩南語大多由現任教師經認證後，兼任鄉土語言教師；其他客家語及原住民族語鄉土語言的教師普遍聘用教學支援人員為鄉土語言教師。研究者服務的學校亦屬成功鎮境內阿美族族群的原住民學校。有鑒於此，本研究旨在探討實施九年一貫課程後，國小實施阿美族族語教學時是否將面臨困境？本章共計五節，第一節︰研究背景與研究動機，第二節︰研究目的語待答問題，第三節︰名詞解釋，第四節︰研究範圍與研究限制。

第一節研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

語言是文化傳承的重要工具，語言系統本身也紀錄和反應人類文化的面貌，

因此語言可說是人類社會文化的重要資產，為迎接二十一世紀的來臨，提升國民素質與國家競爭力，教育部於 1998 年 9 月公佈「國民教育九年一貫課程」總綱，

1999 年 12 月成立「國民中小學課程修訂審議委員會」，並於九十學年度開始實施

（教育部，2003）。

「鄉土語言」乃是鄉土文化的根，惟透過鄉土語言的學習，學童才能更深一層認識語言中的鄉土文化與價值。教育的目的之一「認識自己」」，學鄉土語言、

講母語是一種人權；母語是祖先一代一代傳遞下來的語言，同時記載了一個族群的文化和習俗，因此可稱之為「本土語言」或「鄉土語言」，所以母語的教學更可說是鄉土教育的基礎(高忠增，1998；施炳華, 1998)。國民中小學九年一貫課程中，更將鄉土語言課程獨立設科，由此更加證明鄉土語言課程逐正受到教育當局重視。鄉土語言應是紮根於生活的語言，其受教育當局的重視其實也反映了一個基本問題，即鄉土語言並不是那麼深深的紮根於兒童的日常生活中。

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明的驚人成就之一（姚榮松、蒲忠成、張美煜，2007）。教科文組織在 2002 年發布「全球瀕臨消失危機的語言概況」報告指出，近三百年來，語文的消失速度遽增，優勢語文如英、法、西班牙、俄羅斯及漢語文的地位，讓其他弱勢語文的消失情況加速惡化，使得如今近三千或更多種語文面臨消失的危機。語文的消逝成為人類社會數千年來的常態，許多語文消失的原因，包括政府壓迫性的政策、同化措施、經濟壓力、人口遷徙、疾病與自然災害。全球六千種語言中，將近半數因該地區的優勢語言或政府的壓迫性政策，因而面臨消失的危機。而關於原住民族語，1999 年聯合報的電話問卷發現，只有 9％的原住民學童能說流利的族語（引自游麗芬，2005）。基於此政府從九十學年度起在本國語文領域中，制訂國小一年級起必須選修一種鄉土語言（包含閩南語、客語、原住民語），更將鄉土語言獨立設科，每週授課一節四十分鐘，鄉土語言課程正逐漸受到重視。

透過學習其他族群的語言，當可更了解、尊重區域內族群生活的模式與文化背景(黃玉冠，1994)。實施鄉土教育時，若能重視鄉土語言教育，不僅能使各個族群的文化得以傳承下去，同時也可促進族群間的融合，以利多元文化的發展。

鄉土語言教育的目的，是要挽救即將消失的文化，重拾弱勢族群對自身文化的信心，使學生學習互相尊重異文化，並進而達到文化之多元性與族群和諧的目標。

所以說，鄉土語言教育的精神在於文化的保存，透過語言來認識、體驗文化，

至於發音標準與否，已經是枝微末節的事了（劉新圓，2000）。語言是體現文化的媒介之一，同時蘊藏了一個族群的生活經驗與發展歷程(王前龍，2002)。換言之，若能了解自身鄉土的語言，對文化傳承則有相當的影響。

貳、研究動機

在鄉土語言課程中，教師教學之基本能力、專業素養是否兼備、課程規劃、

教材編製是否完善？這些都將影響學生學習成效；期許國內鄉土語言課程的相關研究能更加深與加廣，當然隨著九年一貫課程的實施，鄉土語言課程在我國學校課程發展史的定位，已又邁進另一個新的里程碑。

鄉土語言課程已正式列入課程實施，教育當局與學校團隊編輯頗多有關鄉土教材，作為教學的參考，同時也辦理鄉土種子教師的研習，並在 2001 年正式招考鄉土語言支援人員，期望在師資及教材充足之下，能提升鄉土教學的品性與成效。根據文獻顯示，在鄉土自然、鄉土地理、鄉土語言、鄉土藝術、鄉土歷史五類中，以鄉土語言的實施最有困難（吳明清，1998）。尤其在九十學年度後實施九年一貫課程，鄉土自然、鄉土地理、鄉土藝術、鄉土歷史都融入在各學習領域當中，唯獨鄉土語言納入本國語文學習領域中，並從小一開始必修，此項政策造成學校、社會及國文教師極大衝擊，因此，鄉土語言教師的任用，應加嚴謹選派，

方能提升兒童鄉土語言認知及認同。

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然而鄉土語言教師並非只單純教授兒童發音，而應具有鄉土文化的素養，因此開放師資檢覆只能救急並不能解決問題，長遠之計惟培育專業的鄉土語言師資為重要的教育工程。成功的鄉土語言課程實施，除了仰賴教師的教學，同時須配合相關實施策略與措施，其中應包含學校課程的規劃、任課教師的派用、教材資源的提供等等，當然教師本身的進修也是不可或缺，但這些配套措施是否已完善？

鄉土語言老師大致可分在職教師擔任及支援人員兼任，研究者因在阿美族地區學校任職已二十餘年，九十五學年也擔任本縣鄉土語言指導員，到校輔導時，

經常與阿美族語老師有接觸，在教學現場中，發現不同阿美族語老師實施阿美族語言教學時孩子的反應大不相同，而阿美族語老師所面對的問題亦有所不同，在這樣的大環境中支援人員的工作有保障嗎？這群阿美族語教師又是如何看待這份職業？在學校許多學生幾乎不會說鄉土語言的情境下，阿美族語老師進行教學時會遇到什麼樣的困境又該如何引導孩子接受阿美族語呢？這些衍伸出來的問題，著實令人擔憂。然而阿美族語教師研習課程訓練中，並未包含專業教師養成，

他們是否具備教師應有的專業能力呢？這些種種問題實攸關著鄉土語言的推廣，政府部門應詳加考量、探討其師資問題，還給兒童一個優質的鄉土語言學習空間。本研究因有鑑於此，所以將對台東縣阿美族語老師從事鄉土語言教學時遭遇的困境作逐一探討。希望透過研究的進行，以提供相關教育單位實施鄉土語言課程的參考及阿美族語老師多方參考，以利兒童學習鄉土語言之成效，此乃本研究之研究重點所在。基於上述研究背景與動機，將對阿美族語老師實施語言教學困境做一分析研究。

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第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

本研究基於以上之研究動機與背景，本研究目的如下：

一、瞭解台東縣成功鎮國小實施阿美族語教學現況。

二、探討台東縣成功鎮國小阿美族語教師參與教學之動機。

三、台東縣成功鎮國小實施阿美族語教學所面臨的困境與改善之道。

貳、待答問題

本研究基於以上之研究目的，本研究問題如下：

一、台東縣學校目前實施阿美族語教學現況為何？

二、台東縣成功鎮國小阿美族語教師參與教學之動機為何？

三、台東縣阿美族語教師實施阿美族語教學遭遇到哪些困境？

四、實施阿美族語教學改善之道為何？

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第三節名詞解釋

壹、阿美族語教學

阿美族語教學係指以阿美族語為教學內容，經由教師課程規劃及教材選定，

協助學生學習、阿美族語相關知識。九年一貫課程中之鄉土語言主要包含：閩南語、客家語及原住民語。本研究所指之阿美族語教學，係指在台東縣成功鎮各國小實施之鄉土語言阿美族語教學。

貳、鄉土語言

「鄉土語言」既以「鄉土」為名，就表示它是一種「在地」、「區域」的語言；「鄉土語言」是指一個人自小從家庭裡自然習得的族群語言，用來和同族群的人溝通，凝聚族群意識增進族群情感的語言。本研究依教育部台灣九年一貫課程綱要所述之鄉土語言是指閩南語、客家語、原住民族語。

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第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍一、研究對象方面

本研究對象，是以實際擔任台東縣成功鎮國小阿美族語教學為主要研究對象。

二、研究時間方面

本研究所欲探討的是阿美族語教師教學遭遇困擾之問題，研究時間為九十六學年度，從 96 年 11月起至 97 年6月止。

貳、研究限制

一、研究內容方面

本研究主要探討師資與政策、教材與資源、教學困境與經驗，因此有關學校行政人員及家長看法、學生學習基本態度與成效等，均不在此研究探討範圍。

二、研究方法方面

本研究係採質的研究，主要考慮部分研究對象因時間、意願，可能無法每一次做到全面性的現場訪談，而有時需先作電話訪談或多次訪談才可大致掌握受訪者表情、感受等

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第二章文獻探討

本研究旨在探討阿美族語教學所面臨的經驗與困境研究，本章內容將分成四節先從法令、理念及語言政策來看阿美族語教學人員的教學經驗、困境是如何發生在這脈絡中，尋找問題的核心，以提供日後語言政策制定之參考，並回顧鄉土語言相關議題的文獻，探討其論著，以作為理論之基礎。第一節：原住民語教育改革的理念及法令、第二節：鄉土語言教育政策、第三節：原住民教育實施現況、

第四節：鄉土語言教學困境之相關研究。

第一節原住民族語教育的理念及其相關法令

壹、原住民族語教育改革的理念

任何一項教育改革，都必須有正確的教育改革的理念作為導引，則教育政策的規劃與執行，較能夠掌握政策目標與政策手段之問的順序與關聯，不會產生政策目標與手段的錯置。

以原住民族教育而言，教育部為了加強原住民族的教育，早在1968年就有「改善山地教育教育實施計畫」的頒布；在1988年成立了原住民教育委員會，開始從事原住民教育研究(黃森泉，2000)。隨著時代的變遷，社會逐漸開放與民主化，

族群關係議題孕育而生，對於弱勢族群的關注愈來愈重視，在這方面的研究也隨之大量增加。

制定教育政策的參照來源，教育理念是其中之一，教育理念反應當時社會需求及未來發展方向。任何一項教育改革，都必須有正確的教育改革的理念作為導引，則教育政策的規劃與執行，較能夠掌握政策目標與政策手段之問的順序與關聯，不會產生政策目標與手段的錯置。因此參考（顏國樑，2004；詹楝樑，1993；

蘇永明，2000；殷堂欽，1995）相關論述，以下舉出四項推動原住民教育改革應具有的教育理念。

一、主體性

所謂主體性包涵兩個層面的意思，一是教育改革應重視被改革者的需求，並與改革的利害關係人或團體進行溝通，以得到良好的政策規劃與政策執行。一是任何一項教育改革，都需要身為反省實踐主體密切配合，進而建立實踐性的教育理論，教育改革才有希望。唯有實踐主體能夠覺醒，教育改革的成效才能獲致良好的效果。

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性，政策的規劃與執行應有原住民參與，並考量原住民的文化背景與本身需求，

遷免以主流文化的觀點規劃與執行原住民教育政策。另外，原住民本身亦應自我覺醒，從自我肯定，族群文化認同，再以原住民主體性為基點，與台灣開放多元的社會共同促進社會發展·

二、多元化

由於文化種族主義主張每一種族或民族都有其文化，而世界上有許多種族或民族，於是形成了「多元文化」。從「文化相對主義」為觀點，強調每一個社會文化，都有它自己的特色，而人的思想、感倩等，都是由它的生活方式所塑造，

這種主張不同文化的共存，尊重文化的互相差異，對於文化的互相尊重，於是產生了「多元文化」。

由於現代主義與國家的興起為相關連的現象，國家的權威就變成是客觀真理的代言人。但是，在媒體興起後的後現代情境，國家的權威被動搖，各種聲音出現後，多元也就取得了較多的正當性。如果我們把有無客觀真理當做是假設，那現代主義相信有客觀真理，後現代則不相信客觀真理的存在。兩者是有其社會情境來相呼應的（蘇永明， 2000 ) o 台灣現代社會由於經濟發展，政治民主、科技進步等，已邁向多元化的社會＂多文化的社會即承認多元文化的存在，這帶動多元教育政策的制定亦受到多元文化的影響。

三、教育優先區

「教育優先區」的名詞，最早出現於 1967 年英國的「普勞頓報告書」（ The Plowden Report ) ，此報告書係 1963 年英國教育科學部為通盤檢討小學教育發展的問題，組成專案小組調查研究後，所提出來的研究報告。報告書中指出，兒童學業成就深受其環境的影響，而且兒童年紀愈小，其受環境的影響愈大。

「教育優先區」的概念，其是一種積極差別待遇（ positive discrimination ）的理念，是假定給予額外資源改善其環境，有助於低社經階層者突破困境奮發向上。故針對那些處於經濟上或文化上弱勢者，給予額外的教育資源協助或補助，

其藉由國家的介入方式的幫助，以獲致學習成功的機會，增進其生涯發展。「教育優先區」對原住民教育問題而言，應以積極差別待遇的觀念，對於原住民學生、

學校及家庭，給予額外的教育經費挹助或其他輔導的教育措施，以提昇原住民教育水準。

四、教育機會均等

教育機會均等理想的實現，乃是所有開放社會共同努力追求的目標。郭為

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藩、高強華（ 1988 ）引用 Julia EvettS 的觀點，認為教育機會均等的意涵有三種解釋：（一）強調無論個人的學習潛能如何，學生均應分享教育資源，不宜有厚薄之分，學校因而求其標準化。（二）側重個人學習潛能而予以差別待遇，但是同等能力的兒童與青少年，則不宜其社會背景而有厚薄的安排。（三）著眼於補償的角度，應給予教育上不利地位的學生較優厚的特別待遇，這樣才算公平。

教育機會均等的理念對原住民族教育而言，消極上，應不因種族與地區的差異而有不同的受教機會外：在積極上，應以差別待遇、補償的及教育過程輔導的觀點，給予原住民學生較多的資源與輔導，如透過特別措施增加入學機會、增加原住民地區學校的教育資源、課程教材及教學過程的均等，使原住民能充分發揮潛能。

總之，落根於本土文化、朝多元發展的原住民族鄉土語言教育才剛起步，起步本身就具有重要的意義；如何使鄉土語言教育走得公平正確、自在、穩健，並走向共生共榮、一體同命溫馨的社會，建立民主多元文化的世界，實有賴大家的關心與投入。

貳、原住民族教育相關法令

台灣為多元族群與文化的社會，整體文化的發展端賴各族群文化在自然而受尊重的生態環境中，依據各族群生活的實際需求與具備的條件，建構全盤的自主生活模式。台灣原住民在語言文化上屬於南島語族，與漢語系族群在文化習俗上有許多差異，其歷史文化與台灣的淵源，為現今最為古遠而緊密者，因此在延續台灣歷史文化及建立文化多樣性的角度上，維護與發展原住民族群語言文化，在國家教育體制內進行系統的族語教學，允為新世紀台灣地區語文教學的正確方向。

一、「國民教育法」（維基文庫，2004）第七條規定：國民小學及國民中學之課程，

應以民族精神教育及國民生活教育為中心，學生身心健全發展為目標，並注重其連貫性。

二、「原住民族教育法」（行政院原住民族委員會，1998）訂定法令如下所述。

有關就學方面

第十一條規定：「各圾政府得視需要設立各級原住民族學校或原住民教育班並維護其文化」。

(21)

育；其原住民學生達一定人數或比例時，應設立民族教育資源教室，進行民族教育及一般課業輔導」。

有關課程方面

第二十條規定：「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重」。

第二十一條規定：「政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。」

第二十二條規定：「各級學校有關原住民族教育之課程及教材選編，應尊重原住民之意願，並邀請原住民代表參與設計。」

有關師資方面

第二十四條規定：「原住民族教育師資應修習原住民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之專業能力」。

第二十五條規定：「原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學校之專任教師甄選，應優先聘任原住民各族教師」。「原住民族中、小學及原住民重點學校主任、校長，應優先遴選原住民各族群中已具主任、校長資格者擔任」。第二十六條規定：「各級各類學校為實施原住民民族語言、文化及藝能有關之教學，得遴聘原住民耆老或具相關專長人士教學」。

第二十七條規定：「中央原住民族主管機關為提升原住民族教育師資之專業能力，得辦理民族教育研習工作」。

第三十二條規定：「各級政府得設民族教育研究發展機構或委託相關學校、

學術機構、團體，從事民族教育課程、教材及教學之實驗、研究及評鑑、研習以及其他有關原住民族教育發展事項」。

在「原住民族教育法施行細則」上也明定第二條：「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝術生活習慣、社會制度生態資源及傳統知識辦理相關教育措施及活動」；第七條：「實施民族教育，以採多樣化方式，以正式授課為原則，並輔以相關課程及其他與原住民族文化有關之教育活動」；第九條：「各級政府依規定提供學前教育及國民教育階段之原住民學生學習其族語、歷史及文化之機會時，應規劃、協助並督導學前教育機購及國民中、小學，安排時數，實施教學」；第十條：「各級各類學校依規定發展民族教育之課程及選編教材時得以舉辦公聽會，研討會，問卷調查、實地訪問等方式為之」（行政院原住民族委員會，1998）。

(22)

三、「國民中小學九年一貫課程綱要」（教育部，2003）亦明訂了 7～9 年級的分段能力指標，要求「能由聆聽中強化獨立思考與解決問題之能力；能以族語表達自己的思考與解決問題的方法；能以族語音標符號表達自己的思考以及解決問題的方法；能在族語閱讀中認識思考的意義，學會思考，培養獨立思考與解決問題的能力；能以族語短句寫出自己的對於問題的想法以及解決的過程」。「國民中小學九年一貫課程綱要」有關鄉土語言部分的基本理念如下：

（一）、以多元文化之理念，尊重各族群語文，並納入語文課程，實施教學，促進理解，奠定整體社會和諧與發展之基礎。

（二）、培養學生兼用族語和本國語的習慣，發展整體學習思考及創造的能力。

（三）、選擇原住民族重要語文知識觀念，經過縝密整理、迻譯與詮釋，並予以提昇、轉化，設計族語課程，其教學先著重聽說能力，進而強化閱讀與寫作能力。

（四）、重視資訊科技及工具書之運用，提昇族語學習的效果。

（五）、基於原住民族語言文化的弱勢處境，應積極營造適宜的環境，讓學習者能有效習得或學習族語。

鄉土語言教學活動就是鄉土語言的認知和接觸活動，使學童具有鄉土語言的聽說讀寫作等基本能力，進而認同族群，關懷、欣賞自己族群的語言文化，尊重不同的族群文化，達到各族群語言文化的傳承及和平共存的目的。

綜合上述可知，多元文化教育確實有助於增加學生對於族群文化的認知，特別是台灣對於原住民社會文化的了解，並且可以降低對於族群的偏見。其次，目前對於台灣多元文化教育實施後的檢討與反省，特別是有關原住民的文化議題及法令的訂定與教育理念的實施，更能增進學生的族群概念和族群關係；但針對「原住民族教育法」第二十五條原本立意良好，在原住民地區優先聘用原住民教師及優先遴選原住民各族群中已具主任、校長資格者擔任，其對於族語教學的推展有實質的幫助，但由於缺額及教師意願問題，使得原住民族教師無法在自己的族群部落中任教，造成原住民地區族語教學的推展，常達到事倍功半，未能顯現族語教學的成效。

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第二節台灣鄉土語言教育政策

台灣自1945年以來的語言教育政策，在文獻上分析尚無一個共同的看法，例如台灣光復前（~1945）與台灣光復後（1945~2000）是以語言教育的轉捩點區分為兩個時期（楊嵐智，2002），此外也有用政治時間點進行區分為三個時期：改制穩定期（1949~1970）、貫徹執行期（1971~1986）、邁向多元開放期（1987~迄今）

（魏宗明，2001），又如採用之分期方式以執政者來區分將之分為四個階段：第一階段日本占領下、第二階段國民黨權威體制下、第三階段李登輝台灣國民黨時代、第四階段語言計劃及國家獨立（李勤岸，1996）。所以不論以時間、政治、

政策或執政者來劃分，都必需知道「一個國家的語言政策必須滿足兩個條件：一是反映一般人對族群文化上的認同感，及各族群對之有情感上的依附作用；二是必須滿足一般人的需要和利益，即族群對其有工具上的依附作用」（黃宣範，

1993）。本研究以第二次世界大戰結束1945年前、1945－1986年及1987迄今之語言政策分三階段，對語言政策中相關於原住民語的部份概要說明，參考近代學者（李壬癸，1997；孫大川，2004；藤井志津枝，2001）的相關研究論述，加以綜合整理。

壹、1945年前殖民者的語言政策

自1624年後的三百多年，台灣原住民在外族的殖民下，荷西時期主要目的在於經濟的獲利，語言教育政策為統治者的附屬品，明清時期台灣的平埔族漢化已深，文化、語言及思想也幾乎被改造，而台灣其他原住民族，基本上，在1949 年以前，是比平埔族稍稍幸運的。他們先是躲過了閩、客初期遷入所造成的同化影響，後來清朝政府把台灣當成化外之地（尤其是非平原地區），讓原住民的居獵範圍未遭漢人全面性地大肆侵害（雖然詐騙取地的事件時有所聞，造成原住民族的活動範圍往山區退縮）；到了日治時期，「理蕃大綱」對原住民族的施威、施撫，甚至規定日警學習「蕃語」，還出版「黥蕃語集」、「排灣、阿美蕃語集」、「抄本太魯閣蕃語集」，教育蕃童學習日語等，雖然目的欲促使早日「進化」成日本國臣民，但似乎僅見「禁止蕃人使用漢服與漢語」而未見「禁說蕃語」之明文政策。雖然日本劃設的隘勇線再次迫使原住民更往深山遷徙，但此時原住民族的社會結構和風俗習慣尚未遭到徹底的摧毀。

茲將本階段語言政策歸納如表2-1：

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表2-1 1945年前殖民者的語言政策歸納表

年代荷、西時期明末鄭成功清朝時期日據時期

語言政策語言教育政策以羅馬字母用來標註原住民語，用傳教方式進行台灣的原住民教育工作，教材有聖經、教義問答、

原住民母語翻譯本

在台灣建立了漢人政，以漢文為準，以中華文化為內容

台灣的語言教學仍是漢文，原住民稱番，語言習得為基點，未服教化、不通漢語稱生番；雜居平地尊法服役，以漢語為語言稱熟番

語文政策為「同化政策」，目的要徹底改造台灣人的思想與語言，

宣布：「台灣教育，應該讓新領土的人民盡速學會日本話」

資料來源：研究者整理

貳、1945年－1986年的語言政策一、光復初期

1945年二次大戰後，日本投降退離台灣，政府公布的「台灣接管計畫」第十八條：「對於蕃族，應依據建國大綱第四條3之原則扶持之，使能自決自治。」

由此看來原住民的自決和自治似乎大有可為，若政府確實誠心誠意願意扶持弱小民族，台灣原住民族的發展勢必在戰後就開始跟台灣漢人處於同一起跑點，也無需像現在把「成立原住民族委員會」拿來當成是政府的業績或德政了。

但是國父的民族思想始終認為少數民族終究應同化為單一中華民族，變成炎黃子孫才是正道，他的自決自治理論，並非其真心。也難怪承其衣缽的黨政要員們，亦僅在接管計畫內宣誓條文而已，並沒有真正就自決自治的實質內容有所規範。若該接管計畫依條文精神落實自決自治內容，那怕只落實百分之一，原住民族的語言、文化應不致如現在般快速地走到瀕臨滅亡的地步。

二、單一民族的政策

事實證明，「台灣光復」對原住民族來說，只是換來了個語言政策明確的新政權，當初被日本皇民化的原住民於是有了新的「祖國」，甚至變成了炎皇世冑；

政府開始推動山地平地化的各項運動進行同化，其中包括前後執行超過三十年的

「說國語」運動。綜觀台灣光復初期相關的語言政策如下：

１、1951年「山地施政要點」第二十條：「積極獎勵國語文，以各項有效辦法啟發山胞學習國語文興趣，嚴格考核山地國語文推行進度。」

２、1951年「山地人民生活改進運動辦法」第一目標：「語言方面，以國語為主，

山地方言為輔，由工作人員、學校、社會三方面，全力配合推行。」

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４、1958年山地國民學校停用山地課本，改用一般國校課本。

雖然1957年六月第四十屆國際勞工組織大會於日內瓦召開並通過「獨立國家內土著及其他部落與半部落人口之保護與公約」，其中規定應保存原住民族語言，台灣亦於1962年九月批准該公約，惟後來增訂的「山地行政改進方案」並未將其精神納入（鮮卑，2005）。

政府開始透過學校及社會教育方式，由縣政府設置國語推行員，再由國語推行員及相關人員在山地鄉組成「國語推行小組」，配合山地鄉各機關學校推行國語，並以補習教育的方式積極推行國語。試想行政機關的執行人員依章行事，未見相關公文明載「保存原住民語言」或「尊重原住民族使用族語」，反而有著「嚴格考核進度」以及需「全力配合推行」國語之壓力時，是否慶該幸當年執行不力的公務人員，感謝當年不認真學習國語的原住民同胞，才能讓原住民族語言所受的壓迫得以喘息。

參、1987 年迄今之原住民族語言政策一、覺醒訴求與政府回應

孫大川（2004）所提 1983 年台灣大學的原住民學生發行「高山青」刊物，

開始對種族存亡危機及提倡民族自救發聲，1984 年的「台灣原住民權利促進會」， 1987 年公布「原住民族權利宣言」及後續的「正名運動」、「還我土地」運動，1989 年立的「原報」等等，都是原住民族救亡圖存而發起的刊物或動。期間，政府有了回應，陸續訂頒「山地發展與行政措施方案」、「台灣省原住民社會發展方案」

（1988），但是至此仍未見語言政策與同化政策有何不同。需特別說明的是，「正名運動」及「還我土地」運動的訴求，尚看不出和語言復興有何關聯，這也就是後來「原報」對原住民族運動忽略了「上游結構的重建，如部落組織、祭典、文化、語言、歷史等議題」有所批判。1997 年政府進行第四次修憲，終於首次承認

「原住民」為「原住民族」，並明文規定積極發展原住民族語言文化，且應依「民族意願」以法律訂定相關辦法保障之。此冠冕堂皇地道德宣示保障了原住民族的語言文化權，但也把原住民族語言文化的復興以「民族意願」包裹後丟還給原住民族。政府是否思考，在漢人社會裏的弱勢民族若沒有得到政府現實的財政預算支持，有誰願意在吃不飽穿不暖的貧脊民生條件下，為語言文化的保存善盡心力？是否有何配套措施來讓原住民族的有志之士無後顧之憂，為原住民族的永續發展努力？

二、原住民族教育法的提出

依「原住民族教育法」及「國民中小學九年一貫課程綱要」之法條及原設計理念觀之，政府確為尊重多元文化及各族語言，納入語文課程、培養使用族語習慣、提昇族語學習效果、營造族語環境而努力，於是「在國民中、小學課程中規劃原住民語文教學，重建原住民語言環境與機制」；依其所要求之能力指標觀之，

(26)

一個原住民國中畢業生，不僅將有聽說讀寫族語的能力，更可以族語「寫出自己的對於問題的想法以及解決的過程」，一時之間讓人覺得政府似乎對於多元文化教育理念的具體規劃，確略盡了心力，原住民語言文化勢將欣欣向榮，復興之日即不遠矣。

2003 年由教育部國語推行委員會，第 13 次全體委員會議討論通的語言平等法草案（附錄九）第二條中，明訂阿美族語、泰雅族語、排灣族語、布農族語、噶瑪蘭族語、卑南族語、魯凱族語、鄒族語、賽夏族語、雅美族語、邵族語、客家話、Ho-lo 話（台語）和華語等共 14 種皆為國家語言（教育部，2003）。也引來廣泛討論。因此草案仍懸在行政院，各語言間要到達平等的地位，仍需大力奮戰。

根據教育部 2006 年最新鄉土語言選修課程草案第七條：各主管教育行政機關應積極辦理現職教師之鄉土語教學專長培訓。是以現職教師擔任鄉土語言課程乙節，務必列入 95 學年度的教師授課規劃，並確實瞭解教師參與鄉土語言初階或進階研習之情形。清楚地說明教學支援人員的階段性任務即將完成，未來的鄉土語教學，將由現職老師擔任，但這群校園的鄉土語言推手，是否能發揮其他的功能？期待能與語言政策制定者，共同商議。政黨輪替後，國小語文課程己邁向多元開放的途徑，相關受爭議的鄉土語言問題包括：拼音、教材、師資、評鑑、提升英語或鄉土語言等等，所有專家、學者、家長、老師都有不同的見解，隨之而來質疑聲，考驗著執政者的智慧與魄力。

綜上所述，台灣自 1945 年後，歷經國民政府執政五十五年，及民進黨政府 2000 年執政至今，語言政策由單語施行到鄉土語言可以正式進入學校體系，語言政策和教育有著密不可分的關係，也因語言政策嚴重偏頗，在教育上產生重大的影響。首當其衝的影響是單一語言或許可以降低族群間溝通的障礙，有利政治互動的進行，但是國民政府的「單一語言的統一」是為了達到復興中華、發揚民族精神的意圖及意識型態（施正鋒，1996）；大批媒體受到控制，戒嚴時期的電台一直受到「宣傳華語，少用外語或方言」的強力監控，形成全面「壓抑方言，獨尊華語」就是影響之二；各級學校師生必須隨時隨地的使用華語，學生觸犯者依獎懲辦法辦理，教師對唱國歌、說華語應躬行實踐，成為學生之表率，語言政策不僅改變語言使用的習慣，還包括對人的態度，這是影響之三；語言教育常被政策決定，而非自然的發展。由於語言教育朝一元化政策，缺乏多元的政策及公平的教育，好讓台灣的語言均衡發展此乃影響之四。

語言教育政策對鄉土語言課程的影響，明顯從日治時期至今，皇民化階段全面皇民化，國民政府來台後馬上實施戒嚴，先是在課程中，利用鄉土語言嚴禁大家學習日語、說日語，不過這只是「推行華語」政策的過渡時期，其實是為使用國家（含中國大陸地區）統一的語言而準備，國民政府希望用單一語言來壓制台灣人民。所以，鄉土語言課程在這階段是完全停頓的，甚至被視為是分化統一的

(27)

起，埋下用母語來建立台灣「主體性」的種子。1993 年提到「將鄉土語言教育列入中小學正式教學活動範疇，但在不妨礙推動華語的前提下，讓中小學依興趣及需要，以選修的方式學習台語及客家、原住民語」，1996 年又明訂鄉土教學活動的內涵應包括鄉土歷史、地理、自然、語言和藝術五種。台灣的語言教育政策看似邁向多元化的腳步。但鄉土語言教育只是整個鄉土教學活動的一環，以 40 分鐘的課程要包括五種內容，平均下來鄉土語言課程一天不到 10 分鐘的上課時間，這樣少量的鄉土語言教育對於快速衰亡的鄉土語言到底能產生多少作用？實在令人憂心（曹逢甫，1997）。

直到九年一貫課程暫行綱要的公布，鄉土語言課程才終於被視為語文領域中必須學習的一環，但現階段鄉土語言教育的實施，又有多重的困境等待因應，茲就文獻彙整出教學時所面臨的問題：首先是教師片面的從事鄉土語言教學，以知識的記憶為主，未能注意情意培養的層面，使學生能內化學習。對鄉土文化專精研究的教師缺乏，大多數都是為了教鄉土語言而去教的配合形態，加上現有鄉土語言教師的師資不足且難尋，該如何長期培訓，才能使教師對於鄉土語言教學擁有正確的觀念認知，是當務之急（方南強，1994；江文瑜，1995；張屏生，2001）。其次對於教材的編寫困難以及拼音、文字未能統一，也可能是教學另一困難之處，鄉土語言的教材應以生動有趣、生活化為主，教材也因地域性不同而有其特殊性。教材編寫的困難、文字符號分歧，缺乏統一的字音字形。有效的策略是編寫鄉土語的課程時要掌握各地特色，注重族群的主體性，才能解決教材編寫的問題（劉祐彰，2001）。至於每週一節教學時數不足，難達成教學指標，家長對於鄉土語言教學的看法、政策面的配合問題、社會支持度以及學習母語的態度應，

在許多文獻都有提到，應該要從倫理、文化與教育的觀點等等來研究（施炳華，

1998）。

依據文獻存在台灣五支平埔族的語言，可以說已經全數絕滅；十二支原住民族語言，據估計亦僅剩下數年至數十年的壽命。縱觀歷史紀載，平埔族的語言似乎並沒有受到荷蘭、西班牙的政治（語言政策）壓迫，就逐漸「自然」地消失；

而原住民十二族的語言，即使在日治時期的諸項政策裏，亦不見有「禁說蕃語」

之積極同化手段，反而是1949年以後的「單一中華民族化」政策加速了十二族語言的滅失。

一個國家的語政策必須同時考慮到語言工具性以及情感依附的功能，而母語最能滿足大多數人的這二種需求(黃宣範，1993)。回顧台灣的語言政策，台灣一直是個殖民社會，李雄揮(2003)指出台灣各時期語言政策為，早期的荷蘭人採取宗教同化政策，在語言上則統治者學習方言以教導被統治者宗教、再來是清領時代根本沒有語言政策，而日據初期則是採用「台灣人學日語，日本人學台語的溝通政策」，後期則採皇民化政策，禁止台民講母語。至於戰後國民政府主政時期，1984 年國民大會第一屆第 73 會期第六次會議張堅華委員的提議，嚴格的推

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行「禁說方言，獨尊國語」的運動(蔡真宜，2002)。因此，在那個年代的學校教育裡班上總有一位國語推行員，嚴格堅控班上同學是否有說國語，講母言的結果是罰錢，成了很多人學生時代的記憶。

從 1990 年開始，部份民進黨執政的縣市即在學校推動各族群(閩南語、客家話、原住民話等)語言的教學，隨後更多的人力投入語言搶救與復興的工作或辦理各項研習，推廣鄉土教育與母語教學的理念或積極編寫鄉土文化、母語教材，

做為學校的補充教材(熊同鑫&黃志偉，2003)。而九十學年度起，鄉土語言成為一正式課程，即國小一至六年級學生必須就閩南語、客家話、原住民族語等三類鄉土語言中擇一修習之，教育部並於 2003 年推動鄉土語言教學訪視評鑑(曾金金，2004。)

2003 年的二月十日教育部國語推行委員會更提出了語言平等法草案(目前已移轉文建會辦理)。其語言平等法草案的第四條更明令了國家承認多元文化，

國家必須包容、尊重語言的多樣性，它們都是台灣的文化資產，特別是各原住民族語、客家話以及 Ho-lo 話（台語）(施正鋒，2002)。

藉由以上台灣語言政策的回溯，不難察覺到到目前由多元文化理念立論喊的漫天價響的母語政策，其實正是一種回歸族群、尊重文化差異力量的反撲。

然或許目前語言復興的成效緩慢，不適合現在台灣的速食政治，無法快速展現執政團隊的實際績效，但我們相信唯有台語、客語、原住民語的價值被正視，

隱含在語言中的文化、歷史等等重要資產才能繼續保存在台灣這塊土地。至今這群鄉土語言教學人員，持續在校園裡紮根，期許不久的將來，能朝向多語齊頭並進的語言政策。

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第三節台東縣鄉土語言教學實施現況

為探討原住民教育發展，有必要對原住民教育的基本現況作分析，才能掌握實際現況，策勵將來。以下就原住民實施項目、學校及學生數、師資等進行分析與說明。

壹、台東縣推展國民中小學原住民族鄉土語言實施項目

表 2-2 九十六學年度台東縣推展國民中小學原住民族鄉土語言實施項目表

次序實施項目實施內容預定辦理時間備註（對象）

1 辦理全縣原住民各族教師聯合知能研習

1.通識課程 2.教學理論課程

七月三、四、五、十一、

十二日（共四天半）

地點：寶桑國小，分阿美族、布農族、排灣族、卑南族、達悟族、

魯凱族語等六個區本研習由福原國小承辦。

2 辦理本縣原住民族族語教師知能研習

1.教材教法 2.編選補充教材 3.進階課程

七月十三、十四、十五、十六日（共四天）

1.阿美族、布農族、排灣族、卑南族、達悟族、魯凱族語支援教學工作人員。

2.研習計劃另訂。

3 編製族語教材編輯教材（一、二、三年級上下冊共六冊）

1.第一階段六、七、八月完成一、三、五等三冊。

2.第二階段九、十、十一月完成二、四、六等三冊。

成立編輯小組（卑南、

布農、阿美）

4 辦理本縣阿美族語支援教師分區教學座談

1.教學觀摩

2.教學實務座談 96 年 10 月 1（成功、大武）

2（關山、台東）

資料來源：研究者整理。

由上表得知臺東縣推動鄉土語言教學，人才培訓偏重支援人員專業發展；課程教材編輯目前完成一至三年級階段之教材，課程實施仍依原民會委託部編的教本施教，未能落實在地化課程；為提升教學成效也正積極辦理教學觀摩與實務座談等措施。

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貳、國中小開設原住民語言教學班級人數統計

表 2-3 九十六學年度國中小開設原住民語言教學班級人數統計表

原住民語項目

統計結果

全縣學校總數

有開設原住民語課程之校數

調查有意願選習之學生數

實際開班數實際修習之學生數

國小合計 90 85 5856 544 6264

國中合計 22 17 1519 56 1262

國中小合計 112 102 7375 600 7526

由上表得知國小開設原住民課程占學校數 94％，國中開設原住民課程占學校數 77％，國小學生實際修習與調查意願比率 6264/5856＝107％高於國中學生實際修習與調查意願比率 1265/1519＝83％。

參、台東縣國民中小學鄉土語言師資人數統計

表 2-4 台東縣國民中小學九十六學年度鄉土語言師資人數統計表

項目

填報資料

原住民語師資人數統計

項目

填報資料

A B C D A B C D

國立臺東大學附小 1 0 0 0 縣立大溪國小 1 0 0 0 縣立仁愛國小 4 0 0 0 縣立尚武國小 1 0 0 0 縣立復興國小 1 0 0 0 縣立大武國小 1 0 0 0 縣立光明國小 2 0 0 0 縣立大鳥國小 1 0 0 0 縣立寶桑國小 3 0 0 0 縣立綠島國小 0 0 0 0

(31)

項目

填報資料

項目

填報資料

A B C D A B C D

縣立新生國小 5 0 0 0 縣立公館國小 0 0 0 0 縣立豐里國小 1 0 0 0 縣立鹿野國小 2 0 0 0 縣立豐榮國小 2 0 0 0 縣立龍田國小 2 0 0 0 縣立馬蘭國小 4 0 0 0 縣立永安國小 1 0 0 0 縣立豐源國小 1 0 0 0 縣立瑞豐國小 1 0 0 0 縣立康樂國小 1 0 0 0 縣立瑞源國小 1 0 0 0 縣立豐年國小 2 0 0 0 縣立關山國小 2 0 0 0 縣立卑南國小 2 0 0 0 縣立月眉國小 1 0 0 0 縣立岩灣國小 1 0 0 0 縣立德高國小 1 0 0 0 縣立南王國小 2 0 0 0 縣立電光國小 1 0 0 0 縣立知本國小 1 0 0 0 縣立福原國小 1 0 0 0 縣立建和國小 1 0 0 0 縣立大坡國小 1 0 0 0 縣立豐田國小 0 0 0 0 縣立萬安國小 1 0 0 0 縣立富岡國小 1 0 0 0 縣立東河國小 1 0 0 0 縣立新園國小 2 0 0 0 縣立都蘭國小 1 0 0 0 縣立賓朗國小 1 0 0 0 縣立泰源國小 1 0 0 0 縣立溫泉國小 0 0 0 0 縣立北源國小 1 0 0 0 縣立利嘉國小 1 0 0 0 縣立三民國小 4 0 0 0 縣立初鹿國小 2 0 0 0 縣立成功國小 1 0 0 0 縣立東成國小 0 0 0 0 縣立信義國小 2 0 0 0 縣立富山國小 2 0 0 0 縣立三仙國小 1 0 0 0 縣立大南國小 4 0 0 0 縣立和平國小 1 0 0 0 縣立太平國小 2 0 0 0 縣立忠孝國小 1 0 0 0

備註

師資類別代號說明：

A.教學支援工作人員（經教育部、各縣市政府檢核及格或原民會檢核培訓通過）

授課之節數

B.現職教師（含代理代課）並經初階研習者（36小時以上）

C.現職教師（含代理代課）並經進階研習者（36小時以上）

D.其他師資（未經鄉土語言研習36小時以上）授課之節數資料來源：研究者整理。

(32)

由上表得知本縣全由教學支援工作人員兼任原住民族語教學工作，其教學支援工作人員人數計81人，而現職教師及其他師資則未在鄉土語言教育現場上進行教學。

肆、台東縣國中小鄉土語言（原住民）教學支援人員授課節數情況

表2-5 台東縣國民中小學九十六學年度鄉土語言（原住民）教學支援人員授課節數統計表

編號姓名性別語言別聘用學校每週授課

總節數是否跨校 1 玲○○ 男海岸阿美語縣立長濱國中 2 節 2 否 2 楊○○ 男海岸阿美語縣立樟原國小 8 節 8 否

3 曾○○○ 女海岸阿美語

縣立寶桑國中 3 節、縣立三民國小 3 節、縣立成功國小 3 節、縣立三仙國小 6 節、縣立忠孝國小

6 節

21 是

4 范○○ 男海岸阿美語縣立泰源國中 1 節 1 否 5 陳○○ 男海岸阿美語縣立北源國小 6 節 6 否 6 廖○○ 男海岸阿美語縣立都蘭國中 1 節 1 否 7 陳○○○ 女海岸阿美語縣立東河國小 6 節 6 否 8 李○○ 女海岸阿美語縣立長濱國中 2 節 2 否 9 陳○○ 女海岸阿美語縣立竹湖國小 6 節 6 否 10 陽○○ 女海岸阿美語縣立光明國小 2 節 2 否 11 林○○ 女海岸阿美語縣立長濱國中 2 節、縣立博愛國

小 6 節 8 是

12 黃○○ 女海岸阿美語縣立和平國小 3 節、縣立博愛國

小 3 節 6 是

13 林○○ 女海岸阿美語縣立三民國小 3 節 3 否 14 陳○○ 女海岸阿美語縣立三民國小 3 節 3 否 15 陳○○ 女海岸阿美語縣立信義國小 3 節 3 否 16 任○○ 男海岸阿美語縣立和平國小 3 節、縣立信義國

小 3 節 6 是

17 張○○ 女海岸阿美語縣立和平國小 6 節 6 否

(33)

18 嚴○○ 女海岸阿美語縣立寧埔國小 6 節、縣立三間國

小 8 節 14 是

19 林○○ 女海岸阿美語縣立長濱國小 4 節、縣立忠勇國

小 2 節 6 是

20 陳○○ 女海岸阿美語縣立信義國小 3 否

21 高○○ 女

海岸阿美語、馬蘭阿

美語

縣立仁愛國小 1 節、縣立新生國

小 6 節 7 是

22 江○○ 女

馬蘭阿美語、海岸阿美語、馬蘭阿美語、海岸阿美語、

馬蘭阿美語

縣立新生國中 1 節、縣立寶桑國中 3 節、縣立知本國中 2 節、縣立岩灣國小 1 節、縣立富岡國小 6 節、縣立富山國小 2 節、縣立大南國小 4 節、縣立太平國小 6 節

25 是

23 章○○ 女

馬蘭阿美語、恆春阿美語、馬蘭阿美語、賽夏語、馬蘭阿美語

縣立關山國中 2 節、縣立池上國中 1 節、縣立海端國中 1 節、縣立關山國小 3 節、縣立月眉國小

1 節、縣立電光國小 6 節

14 是

24 謝○○ 男

馬蘭阿美語、海岸阿

美語

縣立新生國小 2 節、縣立馬蘭國

小 6 節、縣立泰源國小 6 節 14 是

25 楊○○ 女

美語

縣立富山國小 3 節、縣立都蘭國

小 6 節、縣立興隆國小 6 節 15 是

26 林○ 女

美語

縣立寶桑國小 3 節、縣立豐榮國小 6 節、縣立康樂國小 2 節、縣立初鹿國小 6 節、縣立香蘭國小

3 節、縣立美和國小 3 節

23 是

27 李○○ 男

美語

縣立卑南國小 6 節、縣立新園國

小 1 節 7 是

28 林○○ 男馬蘭阿美語縣立泰源國中 1 節 1 否

(34)

表 2-5（續）

29 郭○○ 男馬蘭阿美語縣立卑南國中 1 節 1 否 30 羅○○ 男馬蘭阿美語縣立豐年國小 6 節 6 否 31 張○○ 女馬蘭阿美語縣立豐里國小 10 節、縣立豐源國

小 1 節、縣立東海國小 2 節 13 是 32 吳○○ 女馬蘭阿美語縣立新生國中 1 節、縣立仁愛國

小 1 節、縣立南王國小 3 節 5 是 33 陳○○ 女馬蘭阿美語縣立復興國小 3 節 3 否 34 高○○ 女馬蘭阿美語縣立豐田國中 1 節 1 否

35 胡○○ 女馬蘭阿美語縣立德高國小 3 節 3 否 36 林○○ 女馬蘭阿美語縣立鹿野國中 2 節 2 否 37 林○○ 女馬蘭阿美語縣立龍田國小 2 節 2 否

38 周○○ 女馬蘭阿美語

縣立鹿野國小 3 節、縣立永安國小 3 節、縣立瑞豐國小 6 節、縣

立瑞源國小 6 節

18 是

39 林○○ 女恆春阿美語縣立大坡國小 2 節、縣立萬安國

小 7 節 9 是

40 林○○ 男恆春阿美語縣立池上國中 1 節、縣立福原國

小 6 節 7 是

41 荏○○ 女東排灣語縣立豐年國小 5 節 5 否 42 陳○○ 男東排灣語縣立馬蘭國小 6 節、縣立介達國

小 6 節 12 是

43 菈露依○○ 女東排灣語

縣立新生國中 1 節、縣立豐田國中 1 節、縣立知本國中 2 節、縣立寶桑國小 2 節、縣立豐榮國小 6 節、縣立新園國小 6 節、縣立賓茂國小 5 節、縣立東海國小 1 節

24 是

44 戴○○ 女東排灣語縣立賓茂國中 3 節、縣立新興國

小 6 節、縣立賓茂國小 4 節 13 是 45 蕭○○ 男東排灣語縣立大武國小 6 節、縣立大鳥國

小 12 節 18 是

46 林○○ 男東排灣語縣立尚武國小 6 節、縣立安朔國

小 12 節、縣立土板國小 6 節 24 是 47 黃○○ 男東排灣語縣立大武國中 9 節、縣立大溪國

小 6 節、縣立台板國小 6 節 21 是

(35)

48 張○○ 男東排灣語縣立嘉蘭國小 3 節 3 否

49 曾○ 男東排灣語縣立大王國中 2 節 2 否

50 朱○○ 男東排灣語縣立新生國小 2 節 2 否 51 李○○ 男東排灣語縣立大王國小 12 節 12 否 52 陳○○ 女東排灣語縣立仁愛國小 1 節、縣立光明國

小 2 節 3 是

53 古○○ 女東排灣語縣立香蘭國小 3 節、縣立美和國

小 1 節 4 是

54 李○○ 女東排灣語、

初鹿卑南語

縣立豐田國中 1 節、縣立賓朗國小 6 節、縣立利嘉國小 3 節、縣

立太平國小 6 節

16 是

55 胡○○ 女郡群布農語縣立新生國小 2 節、縣立馬蘭國

小 5 節、縣立東海國小 1 節 8 是 56 邱○○ 女郡群布農語縣立廣原國小 6 節 6 否 57 邱○○ 女郡群布農語縣立池上國中 1 節、縣立霧鹿國

小 6 節 7 是

58 邱○○ 女郡群布農語

縣立海端國小 3 節、縣立初來國小 6 節、縣立崁頂國小 6 節、縣

立錦屏國小 6 節

21 是

59 胡○○ 男郡群布農語縣立紅葉國小 3 節 3 否 60 江○○ 男郡群布農語縣立加拿國小 10 節 10 否 61 邱○○ 男郡群布農語縣立紅葉國小 3 節 3 否

62 胡○○ 男郡群布農語

縣立桃源國中 3 節、縣立桃源國小 6 節、縣立武陵國小 6 節、縣

立鸞山國小 6 節

21 是

63 古○○ 男郡群布農語縣立崁頂國小 6 節、縣立霧鹿國

小 6 節 12 是

64 宋○○ 男郡群布農語縣立關山國中 2 節、縣立海端國

中 2 節、縣立關山國小 3 節 7 是 65 孫○○ 男初鹿卑南語縣立卑南國中 1 節 1 否 66 鄭○○ 女南王卑南語縣立馬蘭國小 5 節 5 否 67 陳○○ 女知本卑南語縣立知本國中 2 節、縣立知本國

小 6 節 8 是

(36)

表 2-5（續）

68 鄭○○ 女南王卑南語

國立臺東大學附小 8 節、縣立新生國小 2 節、縣立大南國小 3 節、

縣立東海國小 2 節

15 是

70 王○○ 女

南王卑南語、初鹿卑

南語

縣立卑南國中 1 節、縣立仁愛國小 1 節、縣立寶桑國小 3 節、縣立卑南國小 6 節、縣立南王國小 3

節、縣立初鹿國小 6 節

20 是

71 洪○○ 女

建和卑南語、知本卑

南語

縣立知本國中 2 節、縣立建和國

小 3 節、縣立美和國小 1 節 6 是

72 邱○○ 女

郡群布農語、巒群布農語、郡群布農語、賽

夏語

縣立鹿野國中 4 節、縣立海端國中 2 節、縣立鹿野國小 1 節、縣

立龍田國小 2 節

9 是

73 周○○ 女雅美語縣立椰油國小 6 節 6 否 74 鍾○○○ 女雅美語縣立蘭嶼國小 6 節 6 否 75 賴○○ 女雅美語縣立蘭嶼高中 4 節 4 否 76 曾○○ 女雅美語縣立東清國小 6 節 6 否 77 謝○○ 女雅美語縣立朗島國小 3 節 3 否 78 郭○○ 女雅美語縣立朗島國小 3 節 3 否 79 陳○○ 男東魯凱語縣立豐田國中 1 節、縣立大南國

小 6 節、縣立美和國小 1 節 8 是 80 馬○○ 男霧台魯凱語縣立嘉蘭國小 3 節 3 否 81 張○○ 女賽夏語縣立大南國小 2 節 2 否

全縣(市)進用原住民語鄉土支援人員共 81 位。

由上表得知鄉土語言教師每週授課總節數從1-25節課不等，跨校教學者計40人，

未跨校教學者計42人，依人數由多至少依次排列，阿美族語教師占共40人，排灣族語教師占14人，布農族語教師占11人，卑南族語教師占7人，雅美族語教師占6人，

賽夏族語教師占3人，魯凱族語教師2人，其中有3人具有精通兩項語言以上之專長教師。

(37)

第四節鄉土語言教學相關研究

鄉土語言課程從非正式課程到現階段正式納入學校課程，而課程的發展對教師或支援教學人員及學校而言，卻是一項新的挑戰；站在第一線上的鄉土語言教師其教學的基本能力、專業素養是否已養成？整套的課程規劃是否已完善？根據劉福鎔（1999）在鄉土研習專刊中，提及母語教學的困難乃在於教學者本身不會使用母語，語言教學要走入生活化，讓兒童能表達聽、說的能力，才是成功的母語教學。

除此之外Macnamara（1973）指出，語言若只當一學科來學習，而無溝通之目的，學生則很難擁有語言的能力。

Fishman（1991）也認為即使學校開設母語課程，但在社區、校外無提供使用機會，那麼在學校所學的母語也只是一種「學校語言」，若沒有流傳的情況下，語言終會流失、死亡。

張善楠、黃毅志（1996）表示語言的學習是無法靠學校獨立完成的，語言教育更無法脫離整個社會情境、結構因素和政治因素的影響，語言的學習只靠學校學習是不夠的。

施炳華（1996）也指出教師本身對母語的「自覺」，亦即對母語的重視也會影響教學成果。

目前鄉土語言師資方面由學校現職老師及鄉土語言支援人員擔任，楊惠芳

（2001）表示鄉土語言師資良莠不齊，影響兒童的學習。

國內學者也陸續的對鄉土語言教學進行研究，研究者就近代學者對母語或鄉土語言教學相關研究先後做逐一論述、歸結，並整理成表 2-6。

表2-6 鄉土語言教學困境相關研究論述歸納表

研究者研究主題研究對象研究發現

譚光鼎（1998）原住民教育政策的前瞻規劃

教師、家長、

學生

1.家長在家不說母語。

2.學校缺乏生活化的族語環境。

3.教材缺乏（族語教材及教學媒體）。 4.教學時數太少、部定族語能力指標太高。

5.族語教師及家長認為孩子普遍不會說族語。

國立台東大學教育學系教育行政 在職碩士班論文