教師專業發展評鑑之個案研究：促進組 織學習的觀點
摘 要
為回應教育革新的需求，以評鑑促進組織學習的議題逐漸受到重視，
因此，本研究選取一所持續參與教師專業發展評鑑的公立國中進行個案研 究，分析評鑑實施的脈絡、程序，以及其對組織學習的影響。本研究結果顯 示：一、個案學校在良好的脈絡基礎上，採取有效的策略，持續漸進地推動 評鑑實務；二、個案學校透過評鑑的結果性與過程性用途之綜效，促進不同 層級的組織學習；三、個案學校以評鑑促進組織學習，實受到領導者角色、
分享機制與氛圍、個人心智模式、同儕互動、評鑑時間以及政策配套等因素 之影響。最後，依據研究結果提出建議。
關鍵詞：教育評鑑、教師專業發展評鑑、組織學習 鄭淑惠
國立臺灣師範大學教育學系、教育政策與行政所助理教授
Abstract
In response to the needs of educational innovation, the way in which evaluation facilitates organizational learning is an emerging issue in the field of evaluation. In this research, therefore, a case study was conducted to understand the context and processes of Teacher Evaluation for Professional Development (TEPD) as well as its effects on organizational learning. The case chosen for this study was a public middle school that had implemented TEPD for 3 years. The findings are as follows. (1) The case school with readiness for evaluation inquired continuously and effectively into the practice of evaluation. (2) The case school facilitated the individual, team, and organizational levels of learning by involving teachers in the evaluation process and in the use of evaluation results. (3) Factors affecting organizational learning prompted by TEPD included the role of leadership, environment and mechanism of sharing, teachers’ mental models of evaluation, peer interaction, resources provided, and time limit on evaluation involvement.
Finally, suggestions for TEPD were offered on the basis of these findings.
Keywords:educational evaluation, Teacher Evaluation for Professional Development, organizational learning
Shu-Huei Cheng
Assistant Professor, Department of Education & Graduate Institute of Educational Policy and Administration, National Taiwan Normal University
Evaluation Facilitates Organizational Learning : A Case
Study of Teacher Evaluation for Professional Development
壹、前言
我國自95學年度起，鼓勵中小學校實施教師專業發展評鑑。在此政 策下，教師不但為受評鑑者，也是評鑑人員，同時還能參與決定評鑑的內 容、方法與用途，使評鑑符合學校的脈絡和需求，並透過教師的自省以及 同儕的回饋與支持，以增進教師的專業發展與素養，進而提升教師的教學 品質與學生的學習成效（教育部，2009，2010）。
教師專業發展評鑑係以教師個人的專業發展為焦點，惟從學校革新的 觀點分析，亦屬學校整體發展的一環（Hopkins, 1989; Iwanicki, 1990）。
為因應後現代社會的複雜性與不確定性，學校必須持續學習、主動創新，
始能有效地提升效能（吳明烈，2008；魏惠娟，2007），在此革新的脈 絡下，學校如何擴大評鑑的功能與成效，使評鑑扮演促進組織學習角色，
成為評鑑領域的重要課題（潘慧玲，2006；鄭淑惠，2009；Cousins, Goh, Clark, & Lee, 2004; Preskill & Torres, 1999; Stufflbeam, 2003）。
評鑑促進組織學習的議題逐漸受到重視，惟不論國內外的實徵性研究 皆相當地缺乏（鄭淑惠，2009；Cousins et al., 2004；Robinson & Cousins, 2004）。至於我國教師專業發展評鑑的研究，大多集中於評鑑推動的情形 與成效（如周麗華，2010；張德銳、周麗華、李俊達，2009；潘慧玲、
王麗雲、張素貞、吳俊憲、鄭淑惠，2010），以及教師對於評鑑的認知或 態度等（如吳金香、陳世穎，2008；趙志揚、楊寶琴、鄭郁霖、黃新發，
2010；顏國樑、洪劭品，2007），甚少以組織學習的觀點進行分析，可 見者如賴慧真（2009）探究組織學習與教師評鑑接受度的關係，張寒菱
（2009）與江惠真（2009）分析教師專業發展評鑑和學校革新的關係，
未聚焦於評鑑促進組織學習的議題。至於潘慧玲和陳文彥（2010）探討教 師專業發展評鑑所引發的組織學習歷程、結果與機制，係以私立高中為個 案。由於不同階段與公私立類型的學校存在著內外在環境的殊異，考量本 議題的重要性以及實徵研究尚屬有限，因此，本研究選取一所公立國中為 個案，以教師專業發展評鑑的脈絡、程序與用途為架構，探究評鑑對組織
學習的影響，期透過不同場域的個案研究，增進對教師專業發展評鑑實施 與成效之理解（Stake, 2006），以提供我國推動相關政策的參考。據此，
本研究的目的如下：
一、瞭解個案學校實施教師專業發展評鑑的脈絡與程序。
二、探究個案學校實施教師專業發展評鑑對組織學習的影響。
三、探究個案學校以教師專業發展評鑑促進組織學習的相關因素。
貳、文獻探討
一、教師專業發展評鑑的概念
教師專業發展評鑑為專業發展導向的教師評鑑，所謂教師評鑑是針 對與教師專業角色及學校任務相關之表現進行系統性評估與回饋的歷程。
申言之，評鑑人員依據評鑑規準，對教師專業表現進行資料的蒐集與分 析，並透過教育相關人員的共同合作，以協助教師專業發展，促進學校革 新，並確保教育的績效責任（吳和堂，2007；趙志揚等，2010；顏國樑，
2003；Shinkfield & Stufflebeam, 1995）。
教師評鑑主要有形成性與總結性二種目的，而教師專業發展評鑑，
旨在提供教師所需的回饋與支持，協助其瞭解專業表現之優弱與原因，進 而增強教師的專業實務，以達成教育的目標，屬於形成性的教師評鑑，與 作為績效考核或教師分級等人事決定的總結性評鑑有所區別（張德銳，
2004；潘慧玲等，2010；顏國樑，2003；Tucker & Stronge, 2005）。
學校實施教師專業發展評鑑的程序，包括三個階段：1. 規劃階段：主 要為評估評鑑辦理的可行性、研擬評鑑計畫、通過校務會議、組成評鑑推 動小組、培訓評鑑人才。其中完整的評鑑計畫，應該結合學校發展的任務 與目的，考量教師發展的需求，以確定評鑑的目的、內容、規準、方法、
工具與用途，作為教師評鑑實施的依據。2. 執行階段：主要係依據評鑑的 內容與規準，考量資料的來源，採取自我評鑑、教學觀察、檔案評量、訪 談或問卷調查等方法，由評鑑人員針對受評教師的專業表現，進行系統性
的資料蒐集、分析與回饋，並完成評鑑報告。3. 檢討階段：一方面為檢討 評鑑實施的歷程與成效，作為調整或持續推動的依據；另一方面，則依據 評鑑結果，引導與協助教師進行專業發展活動（吳和堂，2007；吳清山、
張素偵，2002；張德銳、李俊達、周麗華，2010；張德銳等，2009；教育 部，2010；潘慧玲等，2010；顏國樑，2003；Beerens, 2000; Danielson &
McGreal, 2000; Harris, 1986; Stronge, 1997）。
二、組織學習的概念
組織學習係指透過個人、團隊與組織等多層級的學習，以促進組織 目標與願景之達成（Collinson, Cook, & Conley, 2006; Leithwood & Louis, 1998; Preskill & Torres, 1999），以下分述之：
（一）個人層級
個人透過資訊的獲取、詮釋、組織、儲存與應用，以建構、驗證與 再建構行動理論（action theory）或心智模式（mental model）（Argyris
& Schon, 1978; Dixon, 1999; Louis, 1998; Senge, 1990）。Argyris與Schon
（1978）主張，個體必須偵測行動結果與預期結果之間的落差，其涉及改 變行動策略、假定、目標、價值或後設認知之學習循環。Senge（1990）則 主張，個人將現況與願景（理想的心智模式）並列，其差距能形成追求願 景的動力。而行動理論或心智模式具有隱性、不易被察覺的層面，又個體 為維護現狀，常採取防衛機制，因此，必須透過省思，將行動的策略與想 法揭露出來，並透過不同理論與實踐經驗的檢證，以發展有效的行動理論
（陳美玉，1999；譚偉明、陳穎堅，2006；Argyris & Schon, 1978; Senge, 1990）。
（二）團隊層級
團 隊 係 指 一 個 相 互 依 賴 、 彼 此 合 作 ， 有 集 體 目 標 與 任 務 的 群 體 ， 為連結個人與組織層級的中介單位（Leithwood, 1998; Preskill & Torres, 1999）。在團隊學習的過程中，成員是互為主體的夥伴，彼此分享與對 話，批判性地檢視組織的實務，以探究所揭露的行動策略及其背後的思
考、假設與規範等，進而發展共享的理解與創新的行動（Argyris & Schon, 1978; Crossan, Lane, & White, 1999; Dixon, 1999; Preskill & Torres, 1999）。
（三）組織層級
組織層級的學習係將成員的共享性理解，儲存於組織的制度、例規、
檔案與文化中。以認知的觀點分析，組織具有將所獲得、傳佈與詮釋的 資訊，加以儲存與取用的能力（Cousins, 1996; Crossan et al., 1999; Huber, 1991）。以文化的觀點分析，成員與器物（artifacts）及其傳達的價值、信 念、情感與被視為理所當然的基本假設進行互動，能隱性地溝通、創造相 互主體的意義，以維持集體行動的基礎，並影響個人或團體的學習（Cook
& Yanow, 1996; Crossan et al., 1999; Schein, 1992）。
三、教師專業發展評鑑促進組織學習的概念
（一）促進組織學習的評鑑用途
評 鑑 用 途 為 評 鑑 所 發 揮 的 功 能 與 成 效 ， 其 來 源 包 括 結 果 性 用 途
（findings use）與過程性用途（process use），而組織學習即為上述二種 用途對教師個人、團隊及其組織所產生的綜效（潘慧玲，2006；鄭淑惠，
2009；Cousins et al., 2004; Johnson, 1998; Preskill & Torres, 1999）。具體言 之，結果性用途係指評鑑辦理完竣所產生的自評與他評結果，能提供系統 性、客觀性與有效性的資訊，以呈現受評教師專業表現的優弱點，並指出 待改進的方向，據此，進行以評鑑結果為基礎的省思、決策與行動（潘慧 玲、陳文彥，2010；鄭淑惠，2009；Chen, 2007; Forss, Cracknell, & Samset, 1994; Thornton, Shepperson, & Canavero, 2007）。
過程性用途則係指成員研討評鑑規準、方法與工具，以及蒐集與分析 評鑑資料等過程，能提供教師互動與學習的機會，增加對評鑑的擁有感，
而評鑑規準所呈現的專業表現內涵，亦可成為督促變革的驅動力之一（潘 慧玲、陳文彥，2010；鄭淑惠，2009；Amo & Cousins, 2007; Chen, 2007;
Cousins, 1998; Patton, 2008; Thornton et al., 2007; Torres & Preskill, 2001）。
因此，學校若能持續且有計畫地辦理教師專業發展評鑑，同時強調評鑑過
程之詢問、省思與對話，以及善用評鑑結果作為組織探究與行動的基礎，
有助於組織學習（Cousins et al., 2004; Torres & Preskill, 2001）。
（二）教師專業發展評鑑促進組織學習的相關研究
依據教師專業發展評鑑以及評鑑促進組織學習的研究結果，以下歸 納促進組織學習之評鑑用途及其影響因素。首先，評鑑用途顯現於學校的 不同層級，在個人或團隊層級方面，包括促進教師的省思、分享、對話與 合作、建立夥伴關係與實務社群、批判既有的信念、重新思考革新的策 略、發展個人及共享的心智模式以及改善教學實務等（張素貞，2010；張 德銳等，2009；馮莉雅，2010；潘慧玲、陳文彥，2010；鄭淑惠，2009；
Cousins et al., 2004; Preskill & Torress, 1999; Repici, 2008）。在組織層級 方面，評鑑則有助於發展或改變組織制度，形成追求專業成長的學校文 化（江惠真，2009；潘慧玲、陳文彥，2010；Davis, Ellett, & Annuziata, 2 0 0 2 ） ， 增 加 以 教 學 為 主 軸 所 界 定 之 角 色 關 係 （ 潘 慧 玲 、 陳 文 彥 ， 2010），同時促進組織之改善與目標之達成（Amo & Cousins, 2007; Preskill
& Torres, 1999）。
儘管如此，評鑑能否順利推動並具有成效，實受到組織脈絡與評鑑程 序的影響。首先，學校的組織脈絡，包括教師對學校目標的共識、評鑑的 經驗與信念、對校務發展的危機感、具有的溝通管道、互信、合作與專業 成長的氛圍，以及相對穩定的成員組成等，皆為支持評鑑實施的重要條件
（張德銳等，2010；潘慧玲等，2010；潘慧玲、陳文彥，2010；鄭淑惠，
2009；Bollington, Hopkins & West, 1990; Tucker & Stronge, 2005）。其次，
校長能重視評鑑的價值、鼓勵並協助教師參與評鑑決策，具有教學領導、
授能領導與分佈式領導等作為，尤為推動評鑑與促進組織學習的關鍵（張 德銳等，2010；潘慧玲、陳文彥，2010；Davis et al., 2002; Murphy, 2007;
Shinkfield & Stufflebeam, 1995）。
此外，研究顯示，評鑑程序必須採取有效的策略，包括充分的宣導與 培訓、適切的時程規劃、建立評鑑者與受評者信任、支持與合作的關係、
提供評鑑實施和專業發展所需的資源與協助、簡化評鑑程序與表格、以漸
進的方式推動等，皆能提高評鑑實務的可行性與教師對評鑑的接受度，進 而影響教師對評鑑用途的知覺（范慶鐘，2008；張素貞，2010；張德銳 等，2010；馮莉雅，2010；潘慧玲等，2010；潘慧玲、陳文彥，2010；
Bollington et al., 1990; Danielson & McGreal, 2000; Davis et al., 2002; Repici, 2008; Shinkfield & Stufflebeam, 1995; Stronge, 1997）。在評鑑過程中，尤 應提高教師參與的程度，強化省思、分享、對話與學習的機制，同時善用 評鑑結果與專業發展活動的連結，才能擴大組織學習的成效（Davis et al., 2002; Murphy, 2007; Reeve & Peerbhoy, 2007; Torres & Preskill, 2001）。
至於，我國推動教師專業發展評鑑較常遭遇的困難，則包括相關人 員參與時間難覓、工作負擔重、法律位階的法源尚未制定、教師對評鑑 的疑慮與不信任、宣導溝通不足、微觀政治的考量，以及缺乏經費補助與 對教師專業成長的支持等，皆會妨礙評鑑的推動及成效（吳金香、陳世 穎，2008；張德銳，2009；張德銳等，2010；張德銳等，2009；馮莉雅，
2007；黃琇屏，2009；潘慧玲等，2010；潘慧玲、陳文彥，2010；顏國 樑，2009；顏國樑、洪劭品，2007）。
綜上所述，本研究分析學校實施教師專業發展評鑑之脈絡、程序與用 途，及其所帶動之個人、團隊與組織層級的學習，最後分析相關的影響因 素。
參、研究設計與實施
一、個案研究
本研究採取個案研究法，目的在透過個案所提供之真實、豐富的解釋 情境，以探究評鑑如何促進組織學習之複雜性與動態性的議題。本研究以 目的取樣的方式，選擇一所公立國中為個案（以下稱為個案學校），選擇 該個案的原因有二：一為個案學校95至97學年度，連續三年參與教師專業 發展評鑑1，且每年的參與者約佔全校教師員額的八、九成，教師高比率持 續參與評鑑有助於組織學習（Robinson & Cousins, 2004）；二為根據教育
部與學校的資料顯示，近年來，學校在領導、經營管理、課程教學等多方 面皆獲得獎項的肯定。因此，本研究以一所長期參與教師專業發展評鑑、
且辦學表現獲外界肯定之個案，能提供豐富的學習機會，以增進對本議題 的理解。
研究者透過該校實施教師專業發展評鑑輔導教授之引薦，拜訪校長、
主任與組長，說明本研究的目的、實施方式與希望協助之處，在獲得同意 之後，正式進入現場，研究資料蒐集的時間為2008年9月中旬至2009年6月 底止。
二、資料蒐集與處理
（一）觀察
本研究採取觀察式參與，除了進入校園環境觀察外，觀察層面聚焦於 學校討論的評鑑議題（包含評鑑實施方式與評鑑結果）、領導者的角色以 及領導者與成員的互動。正式觀察的場合包括教師專業發展評鑑推動會議/
課程發展委員會議2、領域召集人會議與教學研究會議共十次，每次觀察約 一節課的時間。觀察記錄以不影響會議進行為原則，研究者坐在會議室的 角落，參考議程資料，以時間序列的方式記錄客觀的事實，會後整理並加 註個人省思。觀察資料的編碼，以「觀」表示，其後共八碼，顯示觀察的 日期。
（二）訪談
本研究採用半結構式訪談，旨在補充觀察資料之不足，同時暸解成員 對評鑑用途及其推動困難、有利條件等的知覺。訪談題綱內容包括：1. 受 訪者的教學年資、職務與教學領域；2. 實施評鑑的程序與具體做法；3. 決 定評鑑規準、方法和工具的方式；4. 進行自評與他評的方式；5. 討論及運 用評鑑結果的情形；6. 評鑑對個人教學、領域運作以及學校整體的影響；
1 個案學校於98、99學年度持續參與教師專業發展評鑑。
2 個案學校為整合相關會議，將評鑑推動會議與課程發展委員會（以下簡稱課發會）合併召 開。
7. 遭遇的困難、有利推動的條件及其他建議。本研究的訪談對象為推動 教師專業發展評鑑的行政人員，包括校長、教務主任（含前、後任）與教 學組長，以及參與的教師代表，包含教師會長與各領域（含特教）召集人 或代表一至二位，共19位成員（受訪者資料以編號方式處理3）。於訪談 之際，除特教領域為第一年參與外，其他皆已參與三年的計畫。考量研究 資訊的需求與受訪者時間的配合，訪談時間主要以一節課為原則，最長約 90分鐘，最短約30分鐘，校長與現任主任則接受三次訪談，藉以澄清與提 問。訪談過程經過受訪者同意，進行錄音並做現場筆記，最後轉譯成逐字 稿。
（三）文件分析
本研究採取文件分析法，旨在暸解個案學校的脈絡、評鑑計畫的內 容、工具與自/他評的結果，同時輔助觀察與訪談資料之不足。本研究所分 析的資料包括以下五類：1. 基本資料：校慶刊物、校慶光碟、學校小冊、
教育局優質學校刊物、教育部案例輯I、II；2. 評鑑/研習計畫：96成果報 告、97申辦計畫、98-101申辦計畫、96研習計畫、97行動研究；3. 會議紀 錄/資料：961推動會議、962推動會議、971課發會、971領域召集人會議、
972教學研究會、972領域召集人會議、972課發會；4. 評鑑工具：97教學觀 察或檔案評量表；5. 評鑑結果：96彙整自/他評結果、97彙整自/他評結果。
文件編碼以「文」表示，其後二碼顯示資料種類之不同件資料，例如，文 1-1為校慶刊物。
三、資料分析與檢核
研究者依據研究目的，針對訪談稿、觀察紀錄與文件資料，進行編碼 分析。資料分析的程序包括：針對資料的意涵，以逐行或逐段的方式，進 行開放式編碼；其次，探究各編碼之關聯性，以發展關聯式編碼；最後，
3 訪談資料編碼以「訪T15-20090623」為例，「訪T15」表示第15位受訪教師，校長、主任/
組長則分別以P與A表示，「20090623」是指於2009年6月23日蒐集的資料。
將前述編碼歸納於概括性的概念之下，以形成更高層次的軸心式編碼。
為提高研究的信實度（trustworthiness），本研究採取下列方法：1. 採 用不同方法（包括觀察、訪談與文件分析法）及/ 或不同受訪者來源進行資 料檢定；2. 運用參與者檢核，邀請個案學校的行政人員針對資料分析的初 稿提供意見；3. 透過研究者的自我省思與同儕討論，以釐清分析的觀點；
4. 對於個案學校進行深入分析，並盡可能直接引用受訪者的語料，以增進 讀者的理解。
四、研究倫理
本研究實施前，即向個案學校說明研究的目的與進行方式，其次，在 所有訪談前，皆獲得受訪者的知情同意，對於所蒐集的原始資料也加以保 密，並以化名方式處理。此外，研究者以平等、尊重的態度與個案學校成 員互動，同時以盡量不干擾學校運作的原則蒐集資料。
肆、研究結果與討論
一、教師專業發展評鑑的實施脈絡與程序
（一）實施脈絡
個案學校成立於1960年代，目前有50個班級，為招生額滿的學校（文 1-1；文1-2）。前任校長即鼓勵教師專業發展（文1-5），後續的領導者亦 稟持著關懷學生學習與教師專業成長的理念，持續推動教師專業發展評鑑
（訪P1-20090624；文1-6）。
在該評鑑實施之前，個案學校即有分享的氛圍與評鑑的基礎。自88 學年度起，個案學校試辦九年一貫課程，開始實施課程評鑑（文1-4；文 1-5），同時因討論特色課程與教科書版本，逐漸發展分享的平台（訪A2- 20090317；訪T7-20090623）。此外，校長主動觀察新進教師教學，於會 議中提供「正向的回饋」，學校也透過協助實習教師的機會，邀請教師示 範教學，營造以觀摩進行分享的氛圍（訪A2-20090625），皆為推動教師
專業發展評鑑的「先備條件」（訪P1-20090313；訪A2-20090317；訪T7- 20090623）。
個案學校重視教師參與，召集人是各領域與行政團隊溝通的橋樑（訪 T1-20090313；觀20090506），由教師輪替產生，「很多政策...都是在領域 裏面討論，然後再規畫，…不是由上對下做命令」（訪A2-20090317）。教 師在教學研究會，可以「暢所欲言」，透過「分工」完成領域的任務（訪 A2-20090625；觀20090506；文3-3）。為協助領域的順利運作，學校定 期召開「召集人會議」，並提供必要的協助（訪A3-20090624；文3-4；文 3-6）。
行 政 團 隊 與 教 師 認 同 學 校 的 發 展 ， 並 具 有 和 諧 的 關 係 ， 有 助 於 彼 此的溝通與合作。受訪者表示，「老師們會以參與學校為榮」（訪A1- 20090331），對於「提升…學校…的..品質、品牌」具有共識並願意投入
（訪P1-20090624）。行政人員與教師「很和諧，…行政上…需要…推動、
規劃，…就很容易去溝通，…說我們大家一起來」（訪T13-20090625）。
本個案學校的脈絡分析，與張德銳等人（2010）、潘慧玲、陳文彥
（2010）、Bollington等人（1990）、Cousins等人（2004）以及Russ-Eft和 Preskill（2001）之發現類似，皆顯示領導者與文化氛圍對評鑑推動的重要 性，有助於個案學校持續且共同地參與評鑑。
（二）實施程序 1.規劃階段
（1）實施準備
由於教師專業發展評鑑是一項新的政策，評鑑的本質又容易造成教 師的焦慮（郭昭佑，2007；Torres & Preskill, 2001），因此，個案學校一 方面從「對老師真正有幫助」的角度，規劃與宣導教師專業發展評鑑，
另一方面，採取降低教師不安與壓力的做法（訪A1-20090331；文1-5；文 1-6），「第一個一定是老師意願參加，第二個絕對沒有跟任何的考績甚麼 的去掛勾，第三個…自評和他評不會用個人名義收回到教務處」（訪P1- 20090313），以降低變革的壓力（Repici, 2008）。
個案學校掌握新制度與既有課程評鑑之關聯（張德銳等，2010；潘慧 玲等，2010），使得教師「並不排斥」實施評鑑（訪A3-20090624；訪T15- 20090623；文1-5），受訪教師表示，「（教師專業發展評鑑）對自己好，
對學校也好，對學生也好，…又不是很大的負擔的狀況下，我們的老師還 蠻願意做」（訪T5-20090622）。結果學校申請試辦的第一年，「沒有人反 對」（訪A3-20090624），「就是大家一起合作，…就一起在動了」（訪 T2-20090317）。
（2）組織、研習與宣導
學校依據教育部規定，組成評鑑推動小組，負責相關計畫之研擬、審 核與推動（文2-1；文2-2）。研習與宣導是推動評鑑的首要任務（訪P1- 20090503），至96學年度，個案學校取得初階評鑑證書者即達參與人數的 八成以上（文2-1；文2-2）。校長與主任也持續宣導評鑑促進「自省、分 享與精進」的精神，並肯定教師的參與（訪P1-20090313；觀20090625；文 3-1），此做法有助於醞釀評鑑實施的動能（張德銳等，2009；Danielson &
McGreal, 2000; Repici, 2008）。
2. 執行階段
（1）規準研擬
學校提供教師參與決定的機制，各領域可以參考相關版本，自行針對 特色研訂評鑑規準（訪P1-20090313；文1-5）。各領域的規準雖以「課程 設計與教學」與「班級經營與輔導」為主，惟其項目與檢核重點則是「五 花八門」（訪A1-20090331；文4-1）。受訪者表示，「剛開始（研擬評鑑 規準）的時候，…覺得說很繁雜，…那我們的形塑過程大概是說，難理解 的就…（說明），…有共識的先晉級」（訪P1-20090624）。隨著教師對規 準的理解度增加，「就…比較有心得…第二年的時候…就又作修訂」，以 符合教師的實際需求（訪P1-20090313；觀20081202）。
（2）資料蒐集
個案學校分別於上、下學期，以自評與他評的方式蒐集資料（訪P1- 20090313；文3-2）。依據各領域的決定，97學年度除了2個領域以教學檔
案為主（領域內教師仍可選用教學觀察），其他領域則使用教學觀察（訪 P1-20090313；觀20090625；文4-1）。他評人員則由校內教師2至3位自行 配對，如此，「比較不會給（教師）壓力」（訪A2-20090317）。
（3）結果處理與回饋
個 案 學 校 考 量 「 不 會 讓 老 師 有 威 脅 性 又 有 成 長 的 感 覺 」 （ 訪A 1 - 20090331），採取「編號」的方式處理評鑑結果（訪A3-20090624；文 5-1；文5-2）。評鑑結果的回饋，除了在評鑑者與受評者之間，同時也在 每學期的課發會，由領域代表以口頭與書面的方式分享「領域統整」的結 果，也包含許多「個人經驗」的分享（訪A1-20090331；訪A3-20090624；
訪T8-20090617；觀20090625；文3-2）。透過領導者的引導，分析自評與 他評的結果、本年度與前年度結果的差異、推估可能的原因，並提出領域 特色與進一步需要精進、協助之處（觀20090625；文3-1）。此外，部分領 域也在教學研究會討論評鑑結果，「覺得在這部分是比較弱的，…是不是 要請一些專家學者來幫助我們」等議題（訪A3-20090624）。此種以領域統 整結果進行組織探究的過程，頗具有Preskill和Torres（1999）主張以評鑑詢 問、對話與省思促進組織學習的精神，在以往教師專業發展評鑑研究中較 少提及，值得後續探討。
3. 檢討階段
個案學校實施初期以簡化程序，降低壓力為原則，提高教師對評鑑 的接受度（訪A3-20090624）。之後，學校每年度透過會議機制，「請大 家針對未來評鑑的發展方向提出自己的看法和意見」（觀20081201）、
「希望老師們可以從專業成長的角度，結合領域的特色與方向，發展…規 準和推動方式」（觀20081202），此顯示於學校調整評鑑規準、引導領域 更深入地討論評鑑結果，以及草擬四年的評鑑計畫與相關專業發展活動等 事例（訪P1-20090313；訪P1-20090503；訪A2-20090317；觀20081202；
文2-3；文2-4）。而個案學校逐年檢討與改進的方式，正符合張德銳等人
（2010）提出之品質管理的方案循環，有助於深化與精進評鑑的模式（馮 莉雅，2010）。
二、教師專業發展評鑑對組織學習的影響
（一）個人層級
1. 促進自我省思，調整行動理論
評鑑提供教師多元檢證專業表現的機會，能協助教師省思以調整行動 理論，為教師「保持進步的能力」（訪T2-20090317）。在評鑑過程中，
教師進行自評或為準備評鑑所寫的簡案，有助於「仔細想想…自己（的 教學）」（訪T2-20090317），能提醒「有哪些部分…要去注意」（訪T8- 20090617），也可藉由教學觀察而引發省思，例如，「說不一定我也會 犯（這個錯）」（訪T4-20090622），又「原來…可以很活潑的教學，…
（我）怎樣能夠讓上課氣氛不是枯燥無味」（訪T6-20090313）。至於評 鑑結果的回饋，除可發揮「提醒」（訪T13-20090625）的功能，還有助 於探究行動結果與預期結果的差距（林慧蓉，2007；潘慧玲、陳文彥，
2010）：
我沒有預想到我的自評部分，…OK，…別人（卻）給我的是─
待改進（笑）。…比如說，我一個主題帶得太慢了，…練習的 時間不夠。…我平常就覺得，他們只要懂就好。可是我們同事 可能會覺得說…那回家（前）還沒有練習過，他怎麼可能做他 的功課。後來我覺得，對啊！還是應該…一直去練習。（訪T14- 20090520）
教師透過評鑑所引發的學習循環，有助於發展有效的行動理論。教師 表示，「我上課的時候，（座位）都是成馬蹄形，那這兩角(落)的小朋友，
…常是我在看這個組的時候，那邊就開始亂起來了，…（現在）我上課的 時候，…就會回頭看看那個角落怎麼樣」（訪T13-20090625），此外，
「我自己會去反省我自己的上課，…這個部分就會慢慢改變，…再來受惠 的會是學生」（訪T5-20090622）。而個案學校實施評鑑所促進的省思功 能，與其他研究的發現相符，例如，張德銳等人（2010）、潘慧玲、陳文
彥（2010）、周麗華（2009）以及Reeve 和 Peerbhoy（2007），亦指出評 鑑能增進教師省思的廣度與深度，有助於教學行動之改善。
2. 提供教師指引，激發自我超越
個案學校教師本著成長的動力（訪T12-20090623），運用評鑑規準 所呈現的專業面向，期許能達成理想的心智模式（Senge, 1990），促使
「再去挑戰…和嘗試」（訪T9-20090617），「精準抓住每一節課所要…
（學生）學習的一個重點」（訪T12-20090623），有助於「表現更好啊，
…在課堂上呈現的更多元」（訪T15-20090623）。甚至不在評鑑過程中，
「自己假設…現在是有人在看的，…督促…提起…全部的精力」（訪T2- 20090317）。此外，領導者也藉該計畫之內容「研究發展與進修」，鼓勵 教師參與行動研究（訪P1-20090503），「成為啟發…（教師）更深入分 析的…項目」（訪T8-20090617）。本個案顯示過程性用途為激發教師持 續成長的動力來源，此在張素貞（2010）、周麗華（2010）、張德銳等人
（2009）的研究中亦有類似的發現。
（二）團隊層級
1. 促進專業互動，發展共享性理解
評 鑑 提 供 教 師 專 業 分 享 、 對 話 與 合 作 的 機 會 （ 訪P1-20090313；
訪P1-20090624；訪T15-20090623），為教師珍視評鑑之價值所在（訪 T8-20090617）。在評鑑過程與討論結果時，教師有「聚焦的共同話 題」（訪P1-20090503），能引發進一步的對話（訪P1-20090624；訪 A1-20090331），彼此提供意見（訪T7-20090623）、互相幫忙（訪T4- 20090622）。而在團隊決定的過程中，也能理解「各有不同的考量點」，
然後逐步地尋求意見的「平衡點」（訪P1-20090624；訪T8-20090617）。
經過團隊的分享與對話，能增進「同理心」（訪A1-20090331）與
「凝聚力」（訪P1-20090624）。教師較願意「跨不同領域」合作，也因 為團隊「共同裁定」的結果，容易形成合作的共識（訪P1-20090313；訪 T8-20090617），例如，「就覺得對，我們是有這個（專業發展）的需 求」（訪P1-20090503），有助於發展共享性的理解（Crossan et al., 1999;
Preskill & Torres, 1999）。個案學校實施評鑑所增進的分享、互動，與張德 銳等人（2010）、張德銳等人（2009）、潘慧玲、陳文彥（2010）、周麗 華（2010）的研究結果皆相符。Robinson 和 Cousins（2004）指出，評鑑研 討有助於成員對評鑑議題的集體性理解，潘慧玲等人（2010）也發現評鑑 在某種程度上能凝聚教師對精進教學的看法。
2. 增進團隊探究的能力
評鑑提供教師以評鑑結果與議題為基礎的探究機會，能增進團隊深入 思考、主動發現問題與規劃行動的能力。從評鑑結果的分析中，「大家會 去思考說，為什麼這個部分，我們會比較弱，…那有什麼方法我們是可以 做到的」（訪A3-20090624）。又如，「到第二年，…（他評）優的變成好 像一個現象之後，…老師就反思了，…我們就沒有教的這麼好嘛，可能…
同儕大家不好意思，…我們是應該真的再…看一下，…我們不足的地方」
（訪P1-20090313）。
另外，透過跨領域的互動，主任轉述一位教師的意見：「我們這個 領域的規準太簡陋了，我們應該要改」，顯現能「自發看到自己的不足…
主動去發現問題」的轉變（訪A1-20090331）。另一位教師也提出其領域 探究能力的轉變，「以前的教研會比較死板，…但現在…大家比較會去動 腦筋，去想要怎麼樣去做一些教學活動…好像…比較有真正的、深刻的東 西出來」（訪T2-20090317）。此種團隊探究的能力，正呼應Robinson與 Cousins（2004）的研究，其顯示評鑑能促進成員對既有運作模式的批判，
此在教師專業發展評鑑的實徵研究中較少被提出。
（三）組織層級
1. 提供決策資訊，規劃專業發展措施
個 案 學 校 從 領 域 統 整 的 評 鑑 結 果 中 ， 凝 聚 對 教 師 專 業 發 展 需 求 的 共識，據此能規劃專業成長所需的研習與資源（訪P1-20090503；訪A2- 20090317）。例如，「大家在數據（評鑑結果）報告完…就會講，…我們 覺得創意不夠啦」（訪A1-20090331），之後學校就辦理一系列以創意為主 題的研習（文2-4）。又如，「在上學期的自評，…至少三個領域，他們都
說資訊融入作的都沒有辦法這麼好，…（主任）找一些…老師…示範，…
之後每個領域都有做」（訪A1-20090331；文2-4）。此外，學校也在評鑑 討論的過程中，研商設備增購與教學空間安排等規劃（訪T8-20090617；訪 T11-20090623；觀20081127；觀20090625）。由此可知，評鑑結果能提供 組織探究所需的實徵資訊，透過意義建構的過程，進而與教師專業發展的 制度或措施相連結（馮莉雅，2010；Beerens, 2000）。
2. 運用行動循環，逐步整合教師專業發展措施
個案學校逐年檢討與改善評鑑程序之行動循環（張德銳等，2010），
能整合有利於教師專業發展的相關措施（訪A3-20090624；觀20090625；文 2-3）。首先，學校將評鑑程序與既有的教學觀摩相結合，亦即善用資深教 師實施他評的機會，為新進教師提供教學示範，再由資深教師觀察新進教 師，完成他評與回饋，最後進行教學觀摩，如此，使得協助新進教師的做 法更為完整（訪A2-20090317；觀20081121）。
其次，為提供教師所需的成長機會，學校規劃專業發展措施的「基 本面」與「進階面」，前者以既有的教學研究會為基礎，深化其對話與 分享的功能，例如，聚焦於教師所關心的班級經營議題，以及邀請教學輔 導教師進行分享（訪P1-20090503；訪A1-20090331）。至於「進階面」
的措施則是鼓勵教師「辦理工作坊…或…（參加）行動研究」（訪P1- 20090503），以及組成專業學習社群（訪P1-20090503；觀20090625），此 制度能帶領教師進行共同方向的學習（潘慧玲、陳文彥，2010；Crossan et al., 1999）。上述與學校制度整合的做法，與潘慧玲、陳文彥（2010）的發 現相似，能促使評鑑成為學校運作的慣例（Bollington et al., 1990; Cousins et al., 2004; Crossan et al., 1999）。
此外，學校以既有的評鑑程序為基礎，研擬「更務實…有用」的評鑑 實務（訪A3-20090624），包括研擬領域特色的規準，並草擬於評鑑週期 的第一年與第三年，分別針對完整的評鑑規準與領域特色規準進行評鑑；
第二年與第四年則依據評鑑結果，實施專業成長活動（訪P1-20090503；
訪P1-20090624；訪A2-20090317；文2-3），期使評鑑更聚焦於教師的需求
（訪A2-20090503），並促使「不同的進步」（訪A1-20090331）。依據馮 莉雅（2010）的研究顯示，學校分年度實施不同深度與廣度的評鑑，使評 鑑更能與專業成長的制度結合。
3. 型塑開放、關懷、追求成長的氛圍，促進學校願景的達成
評鑑能增強學校開放、關懷的氛圍，並帶動教師重視評鑑回饋與規準 指引的價值，以持續追求成長。受訪者表示，學校「氛圍…是一個開放性 的，…（教師）是一個分享（者）」（訪P1-20090624），「人家有不錯 的方法應該都願意秀出來，…你說人家不好的部分，人家也都接受」（訪 T14-20090520）。而開放的氛圍有助於形成夥伴關係，「我們只希望能夠 提升自己跟提升對方」（訪T6-20090313），「關懷…自己的教學…（與）
成長」，同時「互相合作」（訪P1-20090624），此具有互助文化的特徵
（周麗華，2010）。
此外，教師感受到回饋與規準指引的價值，依此精進與追求成長。因 為「（評鑑）比較有系統性讓老師去瞭解，喔！所謂的教得好不好，其實 還有一個客觀的證據」（訪P1-20090624），「證據…可以有很多方面，除 了觀察… 還可以用檔案…（與）學生回饋」，而「回饋是有幫助的」以及
「我應該去找一點客觀的證據」的想法，便「慢慢的在老師之中…萌芽」
（訪P1-20090624），因此，「聽學生的回饋」（訪P1-20090624；訪T11- 20090623；T12-20090623）以及「辦研習…（有）回饋（單）」也增加了
（訪P1-20090624）。Cousins、Goh與Clark（2006）的研究即發現，學校成 員能從運用評鑑資料的過程中，引發珍視資料回饋的價值，此在教師專業 發展評鑑的實徵研究中較少被提及。
一位教師也提及評鑑能增進學校持續成長的氣氛，「為了這些評鑑，
…行動研究、論文、教具製作，就好像變得更頻繁了，…你可以看到你周 遭的動，往前唷，…看到他們（教師）的願意，看到他們的肯定自己，…
那當然都是評鑑起的頭，…因為它…列出（項目）來了，告訴大家說公定 的好是這樣，…當然我們也有我們認可的…好，…所以就是這麼多好，會 動起來」（訪T8-20090617），此種情形與江惠真（2009）、潘慧玲和陳
文彥（2010）之研究分析一致，皆顯示評鑑有助於專業成長的氛圍，能帶 動教師成長與精進的集體行動（Cook & Yanow, 1996）。而校長更將教師 專業發展評鑑連結至「（學校）本身的願景形塑，尤其是老師圖像」。他 解釋，教師彼此的關懷與成長，能產生「促進學生學習成長」的教學動力
（訪P1-20090624），有助於學校的發展與目標的達成（Amo & Cousins, 2007; Preskill & Torres, 1999），如此「（學校）的...品牌就（會）出來」
（訪P1-20090624）。
三、以教師專業發展評鑑促進組織學習的相關因素
（一）領導者的支持與引導
個案學校的校長與主任能支持教師參與評鑑並引導評鑑探究，為有 效推動評鑑並促進組織學習的關鍵。首先，領導者參與教師的評鑑研討，
「在不同的領域、地方去解釋…疑慮」（訪P1-20090624）」，「實際去 瞭解、…對話」（訪P1-20090313），不但能主動宣導、適時協助（Repici, 2008），還能使教師覺得「我們是在同一個group」（訪P1-20090503），
有助於增進彼此的關係，使教師能更開放地討論與學習（鄭淑惠，2007；
Repici, 2008）。
其次，實施評鑑與專業發展活動皆必須投入相當的資源（Danielson
& McGreal, 2000），校長積極爭取並整合相關經費，試圖「把資源與 教師需求做結合」（訪A2- 20090317）。「（即使）…不能達到（教師 的需求），我（校長）會跟你（教師）講，…不能達到的原因，但是我 就會…列表去做管理。…（次一年）…去討論…是不是可以達到」（訪 P1-20090313）。受訪教師也表示，「（行政）都很支持老師」（訪T2- 20090317），「（教師）今天願意付出，…（行政單位）就願意給…一些 資源的配合，讓…（教師）覺得是還不錯」（訪T7-20090623）。
此外，領導者會適時地「提出議題與看法，再把回饋歸類… 討論」
（訪P1-20090313），扮演評鑑探究的倡導者與促進者（潘慧玲、陳文 彥，2010；Preskill & Torres, 1999）。例如，「針對這一點，你覺得可以
修訂什麼？」（訪P1-20090624；觀20081201；觀20081202）、「從…自 評、他評當中…，呈現了什麼？」、「那我們可以成長什麼？」（訪P1- 20090503；觀20090625），而「（當教師表達）唉！又是評鑑了」，領導 者詢問，「那我們換成專業成長，你們需要甚麼？」（訪A2-20090317）。
在評鑑探究的過程中，校長重視意見的「異質性」（訪P1-20090503），
提供教師「去思考、去辯、去談、去討論」的空間（訪P1-20090313；觀 20090506；觀20090625），「學校老師不會因為他講甚麼話，就對他們秋 後算帳，所以他們很敢講」（訪A2-20090317），透過詢問與對話的過程，
有助於發展行動的共識（訪P1-20090624；訪T8-20090617）。在張德銳等 人（2010）、潘慧玲、陳文彥（2010）、Murphy（2007）以及 Davis等人
（2002）的研究，亦指出支持性領導對評鑑推動與組織學習的重要性。
（二）分享的機制與氛圍
學校善用會議機制與空間規畫，鼓勵研討與分享，能擴大評鑑對組織 學習的成效（觀20081202；觀20090506；觀20090625）。例如，「（主 任）在教室觀察…，有些老師有用很好的方法。…（便請）老師…（在會 議）分享…把它記錄下來」供其他老師參考（訪A1-20090331）。又如，
學校在課發會請領域代表根據評鑑結果，分析領域特色及欲精進的部分，
「各領域之間彼此看人家的部分之後，可以促進…帶回去…領域小組裡面 又去思考」（訪P1-20090503；觀20090625）。個案學校也在「辦公室旁邊 設置一個互談式的會議室，…有助於老師…討論，…無意間的談話之中就 討論到（教學）」（訪P1-20090313）。
領導者運用分享的機制，發揮同儕影響的力量（鄭淑惠，2007）。
行政人員解釋，「（先）把心力投注在有熱情的領域上面，…然後你跟 別的領域講的時候才能說，喔！他們建議甚麼甚麼，那就不會再是壓力，
那 別 人 可 以 做 的 ， 我 也 可 以 做 ， 那 他 們 就 會 再 討 論 不 同 的 想 法 出 來 」
（訪A2-20090317）。學校也善用分佈式領導的做法（潘慧玲、陳文彥，
2010），鼓勵教學輔導教師或領域代表等種子教師，進行分享與示範（訪 A2-20090317）。資訊分享的對象包括未參與評鑑的教師，以學校推動教
學部落格為例，「訊息是公開給大家的，…有空他（尚未參與者）就來」
（訪T7-20090623），一位受訪者表示，「老師看到我們…熱絡地去討論這 塊（教師專業發展評鑑），有老師就有心動的感覺，他未來可能會想要參 加，…有產生無形中的效應」（訪T6-20090313），此即「由點、線，然後 來擴展到面，…就會帶動一些（教師）」，「從…文化方位…慢慢去做深 入」（訪P1-20090624），使評鑑成效得以擴散至多數教師（Bollington et al., 1990）。
（三）教師對評鑑的心智模式
教 師 對 評 鑑 的 心 智 模 式 ， 會 影 響 其 參 與 的 行 動 與 成 效 （ 鄭 淑 惠 ， 2007；Patton, 2008）。受訪者表示，「老師認為評鑑對他重不重要，應該 是他怎麼去看待它」（訪A2-20090317）。一位教師表示，「評鑑的過程 是讓人精進」，「我相信我一定會繼續再參加」（訪T6-20090313）。受訪 者解釋，「當你有認真去看（教學觀察）的時候…對你是很有幫助」（訪 A2-20090317），「用這樣正面的一個想法，我覺得就不是困難」（訪T6- 20090313）。
另外有少部分教師，對於教師專業發展評鑑尚「處於冷眼旁觀」（訪 T10-20090520），「只是很制式化的勾勾勾」，像「交…作業而已」（訪 T2-20090317），「也不太在乎這個（評鑑）結果」，如此「成長就有限」
（訪T7-20090623），也「不會持久」（訪T6-20090313）。
雖然個案學校已透過同儕互動與制度規劃，促進共同的學習，惟個別 教師仍存有不同的心智模式，顯示有必要持續增強分享與合作的機制，以 帶動不同心智模式的成員共同精進（訪T7-20090623）。同時，應該有效地 將評鑑與專業發展活動相連結，使專業成長成為教師主動參與評鑑的誘因
（Bollington, 1990），進一步轉化教師的行動理論。
（四）同儕互動的氛圍
教師專業發展評鑑為同儕評鑑，同儕 互動的關係會影響評鑑回饋的 品質（Beerens, 2000）。個案學校教師關係和諧，且評鑑人員係由各領域 協調決定，大家會找「平時相處不錯」（訪T10-20090520）、互信度夠
（訪T12-20090623）的同事，因此，同儕之間可以「開誠佈公」（訪T12- 20090623），即使有改善的建議，「大家看到，也會提出來」（訪T13- 20090625），「比較具有安全感」（訪P1-20090313）。
惟 部 分 教 師 仍 受 到 同 儕 角 色 的 限 制 （ 訪A3-20090624），不易提 出具體的改進建議。「可能講的一些優缺點，沒有命中要害」（訪T7- 20090623），甚至懷疑「可以很老實的跟他講他的缺點，然後又不傷害 我們的友誼嗎？」（訪T15-20090623）。特別是實施初期，為了讓教師 放心，「有一個共識，就是說…那個待改進嘛，也不要太多項」（訪T14- 20090520）。
隨著評鑑的推動，受訪者表示，「去年…我們建議就是說，…既然 要做，我們就是覺得好的、壞的都要（講），讓大家感受到我們有哪裡不 足，需要改進」，不過這些結果大多採取口頭回饋，而不會「紀錄上去」
（訪T7-20090623）。此種情形與吳金香、陳世穎（2008）以及吳麗君、楊 先芝（2009）等研究相似，顯示微觀政治對同儕評鑑的影響（潘慧玲、陳 文彥，2010）。因此，學校必須關注人際互動的政治面向（潘慧玲、陳文 彥，2010；Chen, 2007），一方面持續宣導評鑑的功能、增強互信的關係
（張德銳等，2010；潘慧玲、陳文彥，2010；Stronge, 1997），培養能檢視 心智模式的諍友（critical friend）（郭昭佑，2007；Senge, 1990）。 另一 方面，將評鑑結果視為組織探究的起點（訪A2-20090317），透過詢問與對 話，澄清並確認其所蘊含的價值及信念，以引發新的學習循環（Argyris &
Schon, 1978）。
（五）政策配套的規劃
主管機關的政策規劃雖無法確保學校的組織學習，然卻為協助推動評 鑑（江惠真，2009）與鼓勵學習的動機來源（魏惠娟、林怡禮、潘慧玲、
張明輝、陳嘉彌，2003）。目前主管機關所提供的資源與激勵措施，尚未 能有效地帶動不同職涯需求與心智模式的教師持續參與評鑑。雖然學校主 動爭取經費，試圖將資源與教師需求相結合，惟校內「資源就是這麼多」
（訪T12-20090623），且「（部分）老師…覺得…如果你不提（後續計畫
或資源），他認為說我這樣就好了」（訪A2-20090503），或者「如果…
推這個評鑑…可是我們的（教學）需求沒有達到，那我們就會越來越排斥 這些東西」（訪T11-20090623）。因此，為滿足教師持續精進的需求並協 助改善教學實務，主管機關應從制度規劃上，協助學校將評鑑與專業發展 資源結合（Danielson & McGreal, 2000），提供教師「進階的（發展）」
（訪P1-20090624）與「實質性的…鼓勵」（訪P1-20090624），支持並 鼓勵教師持續參與評鑑（范慶鐘，2008；張素貞，2010；Bollington et al., 1990）。
（六）參與評鑑的時間
個案學校教師普遍反應參與評鑑的時間不足，無法充分地互動與精 進。部分教師在既有的授課時數外，必須「超鐘點」（訪T1-20090313），
又導師的班級經營職責，以及九年級教師為協助學生準備基本學力測驗，
皆造成時間的排擠（訪A2-20090317）。此外，教師的共同時間難尋，無 法「長時間的觀察」（訪T7-20090623），不易「看出比較深入的…優缺 點」，可能影響評鑑回饋的深度與廣度。
因此，「每年的一個自評、他評對老師來講，有一個時程上的壓力」
（訪P1-20090313），部分覺得「心有餘而力不足」（訪T10-20090520），
可能造成為做評鑑而評鑑的「形式」（訪P1-20090313）。從個案研究發 現的時間限制，與其他研究的結果相符（如張德銳等，2010；潘慧玲等，
2010），也顯現教師尚未能將評鑑與例行的工作職責相結合（鄭淑惠，
2009；Bollington et al., 1990）。因此，如何在有限的時間內，整合相關計 畫、簡化文書作業、妥善規劃實施時程，並加強時間管理，仍為個案學校 應持續努力的課題（張德銳，2009；潘慧玲等，2010；顏國樑、洪劭品，
2007）。
伍、結論與建議
一、結論
（一）個案學校在良好的脈絡基礎上，採取有效的策略，持續漸進地 推動評鑑實務
個案學校實施教師專業發展評鑑的脈絡，包括領導者的支持、教師認 同學校發展，並具有分享的氛圍、和諧的關係、評鑑的經驗，以及教師參 與決策的機制，皆為評鑑提供有利的實施條件。由於學校能掌握評鑑的精 神，並考量評鑑可能造成的焦慮與壓力，因此，除加強宣導與培訓外，並 鼓勵教師參與評鑑研討，以及探究評鑑結果的意涵，同時簡化或整合相關 措施，以循序漸進、逐年檢討的方式，持續推動務實且能符合教師發展需 求的評鑑實務，以提高教師對評鑑的意義感。
（二）個案學校透過評鑑的結果性與過程性用途之綜效，促進不同層 級的組織學習
個案學校實施教師專業發展評鑑所發揮的結果性與過程性用途，能引 發不同層級的組織學習。在個人層級方面，結果回饋與準備/蒐集資料的 過程，能增進教師省思、調整行動理論，並激發自我超越。在團隊層級方 面，評鑑研討、資料蒐集與結果回饋，皆能促進教師互動，從而發展共享 性的理解與探究議題的能力。在組織層級方面，透過領域統整的結果與詮 釋，提供學校凝聚共識的實徵基礎，也藉由檢討評鑑的過程，逐步整合並 發展有利於教師專業成長的措施。尤其是同儕互動、規準指引與結果回饋 等，帶動了專業成長與持續精進的組織文化，有助於學校願景之達成。
（三）個案學校以評鑑促進組織學習，實受到領導者角色、分享機制 與氛圍、個人心智模式、同儕互動、評鑑時間以及政策配套等因素的影響
個案學校校長與主任透過有效的推動策略與資源支持，引導教師進 行評鑑的探究，並善用會議與空間的規劃，擴大同儕分享與正向影響的成 效，突顯領導者及分享機制為擴大評鑑促進組織學習的關鍵。隨著評鑑的
持續推動，教師對評鑑的理解與同儕回饋的掌握更為熟悉，惟仍有少部分 教師未能完全認同評鑑的功能，或仍受同儕角色的限制，未能完全落實評 鑑的回饋，顯見個人對評鑑的心智模式以及同儕以評鑑進行互動，仍有不 利的因素存在。至於，評鑑時間以及激勵、協助等配套不足，需要主管機 關與學校持續研擬更完整有效的做法，以化解學校實施的困難。
二、建議
（一）評估學校的脈絡條件，據以增強評鑑的準備度並採取有效的策 略
學校推動教師專業發展評鑑需要良好的先備條件，因此，在實施評 鑑之前，學校應評估其領導與文化等脈絡的特性，一方面提高評鑑的準備 度，另一方面善用先前之基礎，與教師共同研討逐步推動的做法，使評鑑 更有效地符合教師專業發展的需求。
（二）持續善用評鑑的結果與過程，以促進組織學習的成效
評鑑的結果與過程是影響組織學習的主要來源。因此，學校應建立同 儕的信任關係，鼓勵受評者與評鑑者落實評鑑結果的回饋，同時思考將評 鑑結果，轉化為領域統整等形式的可能性，以提供團隊或組織探究的實徵 性資料。此外，學校應鼓勵教師積極參與評鑑，尤其善用詢問以及擴大對 話與省思所引發的學習循環，以帶動不同層級的組織學習。
（三）善用有效的領導與分享機制，以擴大評鑑對組織學習的影響 領導者角色與分享機制係擴大組織學習的關鍵。因此，校長應該掌握 評鑑的精神，扮演教學領導、授能領導與促進評鑑探究等角色，協助與支 持教師參與評鑑，尤其是引導教師探究評鑑的模式與結果的意涵。此外，
主任、領域召集人或種子教師之推動或分享的角色，以及校舍空間與會議 主題之規劃，皆能協助評鑑的推動並擴大學習的成效。
（四）增進同儕互動、關懷與協助的氛圍，並善用能支持與激勵教師 持續成長的配套措施，以克服評鑑實施的困難
個人心智模式、互動氛圍、時間與政策配套，皆是影響評鑑能否順利 推動並促進組織學習的因素。因此，學校應持續倡導評鑑的目的，一方面 營造關懷與協助的夥伴關係，增進同儕真實回饋的互信基礎；一方面善用 同儕互動的機制，帶領不同心智模式的成員共同學習，逐步發展共享性的 理解。此外，教育主管機關與學校應該持續在時程規劃、工作整合與作業 簡化等方面，協助教師克服時間的限制。同時，應該提供教師專業成長所 需的資源，妥善研擬能滿足不同職涯需求的評鑑模式與專業發展系統，以 增進教師對評鑑用途的感受度，此為支持教師持續參與評鑑的重要因素。
（五）運用組織學習的觀點推動評鑑，以擴大評鑑的實質功能
教師專業發展評鑑所帶動的組織學習，能擴大評鑑的功能，以提高教 師對評鑑的意義感。因此，應鼓勵學校從組織學習的角度推動評鑑，引導 個人和團隊進行評鑑探究，並發展對專業成長制度的共識與創新行動，一 方面使評鑑更能符合教師發展的需求，藉此增強其參與評鑑的動力；另一 方面，將評鑑的實施與學校的日常運作相結合，使評鑑成為持續促進教師 專業成長的機制。
（六）持續探究評鑑與組織學習的關係，以增進對此議題的理解 本研究係以教師專業發展評鑑為主題，探究其對組織學習的影響，後 續研究可比較長期推動評鑑且不同類型的學校個案，或者追蹤個案學校持 續推動評鑑的策略與用途，尤其是與學校制度與文化之互動。另外，評鑑 與組織學習具有相互影響的關係，後續研究可針對學習型學校，探究其如 何在組織學習的系統架構下推動評鑑。
本研究感謝潘慧玲教授指導，張素貞教授與沈靜濤先生協助，以及個案學校的參與，
同時感謝國立臺灣師範大學研究經費補助，以及蘇錦麗教授與論文審查者給予的寶貴意 見。本文初稿曾發表於2009年7月，由國立臺灣師範大學教育學院舉辦之教育典範與地方教 育發展國際學術研討會。
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