國小普通教師對特教教師互動交流 現況與需求之研究－以台東縣為例

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：王明泉 博士 程鈺雄 博士

國小普通教師對特教教師互動交流 現況與需求之研究－以台東縣為例

研 究 生： 蔡宗凱 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 六 月

謝誌

從來沒想過自己能夠一路念到研究所，這份論文不管好與壞，對 自己來說都是一個突破。從大學到研究所，轉眼之間我也在台東待了 將近六年之久，生命中有一部分在台東渡過，我會永遠記住這一切。

此時我要先感謝指導教授王明泉博士與程鈺雄博士的指導，讓我

的論文在統計與文體上能夠順利完成，以及唐榮昌博士遠從嘉義來台 東擔任口委的工作；另外也要感謝劉明松博士的不吝教導，當我有問 題發問時，都能夠悉心回答；還有身為班導師的黃富廷博士在大學時 期給予 96 級的我們班那麼多的愛護，您能夠對我們有那麼多的情 感，我真的很感激!另外，也要謝謝各國小主任的幫忙，當碰到樂意 協助以及充滿善意的主任時，我真的是感激涕零，也要謝謝協助填答 問卷的國小普通教師們，如果沒有你們，這份論文就無法完成。

最後我還要感謝陪伴我最久的珠心算班，在台東我除了自己之 外，把最多的時間都給了你們，謝謝黃麗惠老師，以及珠心算的所有 小朋友，在即將離開台東時刻，我最捨不得的就是你們， 希望你們 都能夠平安、健康、快樂；也要祝福自己，不管以後遇到什麼難題，

都能夠迎刃而解，平安渡過。

宗凱

2009 年 6 月

國小普通教師對特教教師互動交流 現況與需求之研究─以台東縣為例

蔡宗凱

國立台東大學 特殊教育研究所

摘要

本研究的研究主題在於了解普通教師在對特教教師互動交流方面的現況以 及需求，研究方式為問卷調查法，採用林秋萍（2006）所編制之「國小資優資源 班教師與普通班教師互動交流現況與需求問卷」，研究對象是台東縣設有身心障 礙特教服務之國小普通教師，有效樣本數為 182 份，再將所得資料以描述性統 計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析處理。研究結果發現：（一）台東縣國 小普通教師對特教教師互動交流的現況與需求呈現中上的程度；（二）互動交流 的現況不會因「性別」、「年齡」、「任教地區」、「有無擔任行政工作」、「教學年資」、

「學校所設之身心障礙服務類別」等變項的不同而有所差異，但在「學校規模」、

「班級人數」、「有無學生接受特教服務」、「專業背景」方面呈現顯著差異；（三）

互動交流的需求不會因「性別」、「年齡」、「任教地區」、「學校規模」、「有無擔任 行政工作」、「教學年資」、「有無學生接受特教服務」、「專業背景」等變項的不同 而有所差異，但在「班級人數」、「學校所設之身心障礙服務類別」則呈現顯著差 異；（四）普通教師對特教教師在互動交流的需求大於現況；（五）普通教師對特 教教師互動交流的困難有：特教教師流動率高、時間不足或難以配合、特教資源 有限及人力不足、普通教師課務繁忙，分身乏術、認知與觀念上的不同、有些特 教教師對教學參與的程度不夠認真、距離遙遠等七項。

關鍵詞：普通教師、特教教師、互動交流

The Study of Current Situation and Needs which Elementary Regular Education Teacher Interactive to Special Education Teacher In Taitung County

Tzung-Kai Tsai

Abstract

The purpose of this study was to understand the current situation and needs which elementary regular education teacher interactive to special education teacher.

The research methodology adopted in this study was questionnaire survey, and used the “A Study on Current Situation and Needs of Interaction and Sharing between Regular Class Teachers and Teachers of Gifted Students in Elementary Schools” draw up by Chiu-Ping Lin. The target of this study was the elementary regular education teacher in school which had special education service. A total of 182 effective responses were collected, further analyzed with descriptive statistics, independent sample t-test, and one-way ANOVA. The study had the following finding: （1）the current situation and needs which elementary regular education teacher interactive to special education teacher was deviation on degree；（2）the current situation of interaction had no significant difference in gender, age, teaching area, whether they held the post of the administration work, teaching seniority, and service category; but there were significant difference in school scale, whether there was does the student accept especial education service, and professional background. （3）the needs of interaction had no significant difference in gender, age, teaching area, school scale, whether there were holds the post of the administration work, teaching seniority, whether there was does the student accept especial education service, and professional background; but there were significant difference in class population, and service category. （4）the needs of interaction were bigger than the current situation.（5）the difficult of interaction were: special education teacher were always change, time

insufficiency, the resources of special education were limited, regular education teachers were very busy, different cognition and idea, some special education teachers were not earnest enough, the distance were too far.

Keywords: Regular Education Teacher, Special Education Teacher, Interaction & Interflow

目錄

中文摘要………Ι 英文摘要………Ⅱ 目錄………Ⅳ 表次………Ⅶ 圖次………Ⅸ 第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題………3

第三節 名詞釋義………4

第四節 研究範圍與限制………5

第二章 文獻探討 第一節 普通教師與特教教師互動交流的意涵………6

第二節 普通教師與特教教師互動交流之重要性………7

第三節 普通教師與特教教師互動交流之相關文獻………19

第三章 研究方法 第一節 研究架構………29

第二節 研究對象………31

第三節 研究工具………32

第四節 研究程序………33 第五節 資料處理與分析………35

第四章 研究結果與討論

第一節 普通教師的基本資料分析………36 第二節 台東縣國小普通教師對特教教師互動交流現況與需求分 析………40 第三節 不同背景變項之台東縣國小普通教師對特教教師互動交 流現況與需求之差異………43 第四節 國小普通教師對特教教師在互動交流現況與需求之差 異………66 第五節 台東縣國小普通教師對特教教師互動交流現況與需求之質 性資料分析………67 第六節 綜合討論………74

第五章 結論與建議

第一節 結論………81 第二節 建議………85

參考文獻

中文部份………89

英文部分………93

附錄

附錄一 台東縣國小普通教師對特教教師互動交流現況與需求問

卷………96

附錄二 問卷授權同意書………100

附錄三 台東縣 97 學年度國小員額編製ㄧ覽表 ………101

表次

表 2-1 普通教師的角色與工作整理表………8

表 2-2 特教教師的角色與工作整理表………10

表 2-3 普通教師所需的協助整理表………13

表 2-4 支持普通教師與特教教師合作教學之文獻整理表…………15

表 2-5 國內提及教師互動交流的相關研究整理表………19

表 2-6 國外提及教師互動交流的相關研究整表………26

表 3-1 問卷發放概況表………31

表 4-1 教師基本資料表………37

表 4-2 互動交流現況表………40

表 4-3 互動交流需求表………41

表 4-4 不同性別普通教師對特教教師互動交流現況 t 考驗摘要 表………43

表 4-5 不同年齡普通教師對特教教師互動交流現況 t 考驗摘要 表………44

表 4-6 不同任教地區普通教師對特教教師互動交流現況 t 考驗摘要 表………45

表 4-7 不同學校規模普通教師對特教教師互動交流現況 t 考驗摘要

表………47

表 4-8 有無擔任行政工作之普通教師對特教教師互動交流現況 t 考驗

摘要表………48

表 4-9 不同班級人數之普通教師對特教教師互動交流現況 t 考驗摘要

表………49

表 4-10 不同教學年資之普通教師對特教教師互動交流現況 t 考驗摘

要表………50

表 4-11 不同特殊教育服務設施學校之普通教師對特教教師互動交流

現況 t 考驗摘要表………51

表 4-12 有無學生接受特教服務之普通教師對特教教師互動交流現況

t 考驗摘要表………52

表 4-13 不同專業背景之普通教師對特教教師互動交流現況 t 考驗摘

要表………53

表 4-14 不同性別普通教師對特教教師互動交流需求 t 考驗摘要

表………55

表 4-15 不同年齡普通教師對特教教師互動交流需求 t 考驗摘要

表………56

表 4-16 不同任教地區普通教師對特教教師互動交流需求 t 考驗摘要

表………57

表 4-17 不同學校規模普通教師對特教教師互動交流需求 t 考驗摘要

表………58

表 4-18 有無擔任行政工作之普通教師對特教教師互動交流需求 t 考

驗摘要表………59

表 4-19 不同班級人數之普通教師對特教教師互動交流需求 t 考驗摘

要表………60

表 4-20 不同教學年資之普通教師對特教教師互動交流需求 t 考驗摘

要表………61

表 4-21 不同特殊教育服務設施學校之普通教師對特教教師互動交流

需求 t 考驗摘要表………62

表 4-22 有無學生接受特教服務之普通教師對特教教師互動交流需求

t 考驗摘要表………64

表 4-23 不同專業背景之普通教師對特教教師互動交流需求 t 考驗摘

要表………65

表 4-24 台東縣國小普通教師對特教教師互動交流的現況與需求之差

異表………66

表 4-25 「特教教師流動率高」之開放性意見表 ………67

表 4-26 「時間不足或難以配合」 之開放性意見表………68

表 4-27 「特教資源有限及人力不足」 之開放性意見表…………69

表 4-28 「普通教師課務繁忙，分身乏術」 之開放性意見表……70

表 4-29 「認知與觀念上的不同」之開放性意見表………70

表 4-30 其他開放性意見表………71

表 4-31 「增加特教教師或資源教師的員額」開放性意見表……72

表 4-32 「可於週三進修時進行對談或安排教師時間進行溝通」開放

性意見表………72

表 4-33 「其他」意見表………73

圖次

圖 3-1 研究架構圖………30

圖 3-2 研究流程圖………34

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，

第三節為名詞釋義，第四節為研究程序。分別敘述如下：

第一節 研究背景與動機

從 1970 年代開始，興起了「回歸主流運動」（mainstreaming movement），也 就是不將身心障礙學生與普通學生隔離，而是把他們放在一起接受教育（王振德，

1999），這個思潮雖然主張將身心障礙學生與正常學生混合在一起接受教育，但是 仍然必須對身心障礙學生提供必要的協助。美國在 1975 年的「身心障礙兒童教育 法案」（即 94-142 公法）中也指出，為了保障身心障礙學生的教育權益，必須將學 生安置在最少限制的環境（least restrictive environment, LRE）接受教育（何華國，

1999；Lang, & Berberichz, 1995）；到了 1990 年，融合教育的概念被提出，學校教 育設施對身心障礙學生的態度逐漸由「拒絕」（exclusion）轉變成「融合」（inclusion）

（王振德，1999）。融合教育是指每一位學生都要在普通教育的環境下接受教育，

如果他們有特殊的需求，就要將所需要的服務帶入學校給他們，並且強調「零拒 絕」（zero reject）及個別適當的教育（鈕文英，2002； Turnbull , & Rutherford, 1993）。 台灣也在民國 73 年時頒布特殊教育法，鼓勵普通教師接納身心障礙學生，因 此普通教師接觸身心障礙學生的機會也越來越高（邱上真，2001）。由以上可以知 道，普通教師即將面對可能進入班上就讀的身心障礙學生，這時就可能需要特殊 教育的相關服務，而學校當中的特教教師理應成為普通教師最直接的資源提供者 與救助者，普通教師與特教教師必須相互合作，才能做到對學生最有利的教學，

而雙方教師之間的互動交流現況最能夠反映彼此合作的情形。

雖然普通教師有接觸身心障礙學生的機會，而且普通教師對特殊教育的教學 支援期望也很高，但經研究顯示普通教師能夠獲得的支援卻相對較少（潘廣祐，

2006），造成供需之間產生落差，可見在現實的狀況中，普通教師並未如預期得到 足夠的協助。而在學校當中，特教教師應該成為普通教師最能夠直接求助的對象，

為何會有「獲得支援較少」的結果呢？因此本研究希望能夠了解普通教師對特教 教師互動交流的現況與需求，從中探討現況與需求之間是否相符，以此評斷普通 教師獲得的資源較少是否與特教教師的互動交流有關，此為研究動機一。

研究者曾訪談過幾位特教教師及資源班教師，他們表示為了和普通教師討論 學生的課業跟行為問題的解決方法，都會與普通教師有所互動，而互動的內容不 外乎是學生行為問題的討論，看要如何互相配合，並盡量在介入上不要有兩套標 準等；另外學校也會定期舉辦 IEP 會議來討論教學級課程的規劃。在談到教學配 合的問題時，有教師表示普通教師有時並不了解資源班，會質疑為何資源班的課 程總是無法配合普通班，或是覺得資源教師上課很輕鬆等負面印象；而在學生的 課程方面，由於普通班有作業抽查的壓力，因此普通教師難免還是會要求班上接 受資源班服務的學生做完普通班的作業，但是通常資源教師依然還是會針對學生 的學習指派作業，這樣一來反而增加學生更大的負擔；並且家長亦反應，為何兩 邊都有作業等問題。

至於特教班則是屬於自足式的班級，因此特教教師與普通教師的互動機會較 少，是否有如上述如資源教師所提出的問題，必須做進一步的探討。因此，本研 究希望能夠找出雙方教師在教學配合與互動上，所遭遇的困難，除了探討是否有 上述的問題之外，並可作為改善普通教師與特教教師互動交流的參考，此為研究 動機二。

第二節 研究目的與待答問題

本研究目的與待答問題分述如下：

一、 研究目的

（一）了解台東縣國小普通教師對特教教師的互動交流現況與需求。

（二）了解不同背景變項之台東縣國小普通教師對特教教師的互動交流現況與需 求之差異情形。

（三）了解台東縣國小普通教師對特教教師在互動交流現況與需求之間的差異情 形。

（四）分析台東縣國小普通教師對特教教師互動交流現況與需求的困難及建議。

二、 待答問題

根據研究目的，提出下列待答問題：

（一）探討台東縣國小普通教師對特教教師的互動交流現況與需求為何？

1-1 探討台東縣國小普通教師對特教教師在各層面之互動交流現況為何？

1-2 探討台東縣國小普通教師對特教教師在各層面之互動交流需求為何？

（二）探討不同背景變項之台東縣國小普通教師對特教教師的互動交流現況與需 求之差異情形為何？

2-1 探討不同背景變項之台東縣國小普通教師對特教教師在互動交流現況是 否有顯著差異？

2-2 探討不同背景變項之台東縣國小普通教師對特教教師在互動交流需求是 否有顯著差異？

（三）探討台東縣國小普通教師對特教教師在互動交流現況與需求之間的差異情 形為何？

3-1 探討台東縣國小普通教師對特教教師在互動交流現況與需求之間的差異 情形為何？

（四）探討台東縣國小普通教師對特教教師互動交流現況與需求的困難及建議為 何？

4-1 台東縣國小普通教師對特教教師互動交流的困難為何？

4-2 增進台東縣國小普通教師對特教教師互動交流的建議為何？

第三節 名詞釋義

一、國小普通教師

國小普通教師是指在各師範院校畢業，具有國小教師資格，並任教於國小普 通班級中之教師。本研究所指的國小普通教師是指任教於台東縣國民小學，並且 學校設有身心障礙特教班或資源班之普通教師。

二、國小特教教師

特教教師是指公立或已立案私立特殊學校、特殊幼稚園，或經主管教育行政 機關核准設立的特殊教育班及特殊幼稚班內，從事資賦優異或身心障礙教育之專 任教師（王文科，2000）。本研究所指的特教教師是指任教於台東縣國民小學身心 障礙特教班或資源班級中之特教教師。

三、互動交流

互動交流的現況是指普通教師對特教教師互動交流之意願與機會、內容、方 式、功能等層面的真實情況；而互動交流的需求指的是普通教師在對特教教師互 動交流時，期望在意願、機會、內容、方式、功能等層面所要達到的程度（林秋 萍，2006）。本研究所謂普通班教師對特教教師之互動交流，指的是普通班教師願 意在自然、人為、有形或無形的資源上，與特教教師相互往來，並願意與特教教 師分享教學理念、敎材教法及教學設備與用具等，並互相討論、學習、解決問題 等。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究的研究範圍是以台東縣設有身心障礙特教班或資源班之國小普通教師 為研究對象，並且只探討普通教師對特教教師互動交流的現況與需求的情形。

二、研究限制

（一）研究對象的限制

由於台東縣特教教師樣本數不多，不適合作為研究的樣本，因此本研究僅針 對台東縣設有身心障礙特教班或資源班之國小普通教師為研究對象，尚未包含資 優班、特教班或資源班之特殊教育教師。

（二）研究推論的限制

本研究僅以台東縣設有身心障礙特教班或資源班之國小普通教師為研究對 象，如欲推論至不同地區、不同類別的教師，需再做進一步的研究與驗證。

（三）研究方法的限制

本研究主要是以問卷調查為主，受試者在填答時會因自身的客觀或主觀因素 來做回答，或者為了讓自身的回答更符合一般所謂「對」的觀感，可能會隱瞞自 己內心真實的感受或想法，導致本研究在內容分析或結果的解釋上造成誤差；且 本研究亦未採用深入訪談，可能無法了解更深入的現況以及原因。

第二章 文獻探討

本章第一節將探討普通教師與特教教師互動交流的意涵；第二節則從（1）普 通教師的角色與工作；（2）特教教師的角色與工作；（3）教師所需的協助；（4）

支持雙方教師合作的文獻資料，等四方面來探討普通教師與特教教師互動交流的 重要性；第三節則針對普通教師與特教教師互動交流之相關文獻來做探討。

第一節 普通教師與特教教師 互動交流之意涵

身心障礙者在基督教興起之前是完全不受到重視的，直到基督教普及後才給 予最低的人道處遇，也就是說從漠視、摒棄到保護、憐憫，再到後來的訓練、教 育；而教育的概念上則從隔離演變到回歸主流，再到現今的融合教育（吳永怡、

楊麗香，2002）。也因為融合教育的產生，更多身心障礙學生進入普通班級就讀，

導致普通教師接觸身心障礙學生的機會增加，因此普通教師需要更多的協助，為 學生適切的教學與處遇；而特教教師也必須幫助在普通班級中學習困難的學生，

因此普通教師與特教教師勢必有合作與互動的必要性。

美國就在 94-142 公法中規定應提供身心障礙學生多專業團隊的服務（中華民 國特殊教育學會，2003），而在我國的特殊教育法第二十二條也規定「身心障礙教 育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社 會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等服務。」（中華 民國特殊教育學會，2003；何華國，1999）。

由以上可以知道教師與各專業人員的合作是為學生做到最大幫助的途徑，而

普通教師與特教教師是身心障礙學生在學校裡最直接能獲得協助的對象，為了使 教學達到最大的成效，雙方教師之間的互動交流是相當必要的一環。

第二節 普通教師與特教教師 互動交流之重要性

以下將從（1）普通教師的角色與工作；（2）特教教師的角色與工作；（3）教 師所需的協助；（4）支持雙方教師合作的文獻資料，四方面來探討普通教師與特 教教師互動交流的重要性。

一、從普通教師的角色與工作探討雙方互動交流之重要性

當身心障礙學生被安置在普通教室裡時，不論是整天或是幾節課，普通教師 和特教教師都必須為學生的教育負責（Vaughn, Bos, & Schumm, 2003），因此良好 的互動關係將有助於雙方教師獲得彼此所需訊息之機會與便利性。而且不論是特 教教師還是普通教師，在教學的配合時，都要界定各自的角色與職（Friend, 2007）， 但通常在實際合作時卻不是那麼容易釐清與劃分，因此必須透過雙方共同合作與 溝通的交互關係之下，才能分的清楚，這樣才能增進教學的績效（王文科，2000；

王振德，1999）。王天苗（2001）與黃怡萍（2006）就在研究中指出普通教師在融 合教育的教學中，逐漸擔負起主要教學的角色，引導學生的學習進度。除了上述 所提的角色外，針對普通教師的角色與工作，研究者整理如表 2-1：

表 2-1 普通教師的角色與工作整理表

作者（研究者） 書名（研究題目） 普通教師的角色與工作 董媛卿（1994） 補救教學：資源

教師的運作

普通教師要主動配合資源教師在資源教 室方案的教學目標和計畫；且與資源教師 同樣具有計算成績與指派作業的權利與 義務。

彭慧玲（2003） 國小普通班教師 對融合教育態度 之研究

與相關專業人員維持良好的合作關係、熟 悉可用的資源以及可轉介的機構等。

黃上育（2007） 台東縣國小普通 班教師對資源班 認知與支持之研 究。

（1） 隨時與特教老師相互溝通，交換輔 導的心得以了解學生之身心狀況。

（2） 擬定於執行班級內特殊教育學生 之個別化教育計畫（未接受資源班 服務者）

吳永怡、楊麗香

（2002）

融合教育的發展 與實施

普通教師要具備相關的特教知能，配合特 殊學生調整課程和教材，並與特教教師共 同擔負起教導的責任。

McLoughlin and Lewis（1986）

身心障礙學生的 評定

提供關於身心障礙學生如何處理他們社 交技巧的各種訊息，及描述在普通班中的 教育計畫給資源教師或其他相關的專業 團知道。

Mori（1979，引 自張蓓莉，

1990，頁 2）

特殊班或資源班 與普通班之溝通 與交流

（1） 計畫教學：普通學校中的身心障礙 學生也有機會接受普通班教師的 教導，因此在為其擬定教學策略、

編選教材時，普通班教師也應參 與。也能藉此機會與特殊或資源班 教師溝通，了解彼此間該如何支援 配合。

（2） 普通教師為個別化教育計畫小組 成員之一。

表 2-1（續）

Vaughn, Bos ,and

Schumm（2003）

普通班級中身心 障礙及不同類別 具危險性學生的 教學。

（1） 是診斷與個別化教育計畫（IEP）的 委員。

（2） 在普通教育及特殊教育計畫中，支援 身心障礙學生。

資料來源：研究者蒐集並彙整

由以上資料可以發現，普通教師必須提供學生在普通教育裡的訊息與教育計 畫給特教教師知道，並與特教教師相互溝通及配合（黃上育，2007；董媛卿，1994；

McLoughlin & Lewis, 1986），這樣才能了解學生的需要，做出最好的課業安排與教 學計畫。另外普通教師也是學生個別化教育計畫的成員之一（張蓓莉，1990；黃 上育，2007；Vaughn, Bos, & Schumm, 2003），有責任為學生調整課程及擬定教學 計畫，因此必須與其它專業人員配合，包括特教教師在內，才能做出最適切的評 判。彭慧玲（2003）的研究也指出，普通教師必須與相關專業人員維持良好的合 作關係、以及熟悉可用的資源與可轉介的機構等，這些都是相當重要的特教專業 知能。而特教教師是特教相關的專業人員，也是普通教師遇到教學困難時可利用 的資源，因此普通教師必須與特教教師一起配合，多與其互動，才能使學生的教 學更加趨於完善。

可見在現今的教育體制下，普通教師要為身心障礙學生所做的事情已經愈來 愈多，並且扮演著舉足輕重的角色。身心障礙學生在普通班級的融合狀況，都憑 藉普通教師對特殊教育的參與程度以及與各專業人員，包括特教教師的合作情 形，而有所影響，因此彼此之間有良好的互動交流是必要的。

二、從特教教師的角色與工作探討雙方互動交 流之重要性

在專業團隊的合作中，特教教師已經從傳統直接教學的角色，轉變成提供普 通教師解決問題的諮詢，以及傳遞相關資訊的角色，例如：如何教導身心障礙學 生學習和行為的問題等（李重毅，2005；顏秀雯，2001）。而在融合教育的實施下，

特教教師則充分發揮教學、諮詢與協調等多元的角色（王天苗，2001）。吳永怡、

楊麗香（2002）認為在融合教育中，普通教師與特教教師扮演著相當重要的角色，

普通教師要具備相關的特教知能，才能配合身心障礙學生調整課程與教材教法的 安排；而特教教師也必須與普通教師進行協同教學，並且要以特教專業知能協助 普通教師（吳永怡、楊麗香，2002；Quintero，1987）。

針對特教教師的角色與工作，研究者整理如表 2-2：

表 2-2 特教教師的角色與工作整理表

作者（研究者） 書名（研究題目） 特教教師的角色與工作 董媛卿（1994） 補救教學：資源

教師的運作

資源教師與普通教師皆有計算成績與指派 作業的權利與義務、學生回歸主流後，資源 教師必須繼續追蹤輔導。

王振德（1999） 資源教室方案 （1） 資源班教師除了為學生提供補救教 學之外，還要計畫協調、診斷評量及 為普通教師提供諮詢服務，是溝通普 通教育與特殊教育的橋樑。

（2） 具有諮詢與溝通的功能，必須經常與 普通教師諮詢協商關於學生的許多

表 2-2（續）

問題，並示範特殊的教學技巧，積極 的協調溝通，這樣才能與學校行政人 員與普通教師建立密切合作的關係。

吳永怡、楊麗香

（2002）

融合教育的發展 與實施

特教教師要與普通教師進行協同教學，並以 特教專業知能協助普通教師。

張素貞（2003） 國民小學身心障 礙資源班教師專 業成長之研究-以 知能分析和方案 規劃為例

資源教師必須具備能夠向普通教師介紹特 殊學生的特質和需要，以及與他們合作處理 學生情緒和行為問題等特教專業能力。

陳麗君（2007） 國小普通教師融 合教育之經驗與 歷程

資源教師在融合教育歷程中提供普通班教 師對處理身心障礙學生行為問題、課程規劃 及家長溝通等諮詢服務等有很多的幫助。

黃上育（2007） 台東縣國小普通 班教師對資源班 認知與支持之研 究

（1） 提供普通班教師諮詢服務、並協助擬 定特殊教育學生之個別化教育計畫。

（2） 回歸普通班學生之追蹤輔導。

（3） 宣導特殊教育相關理念。

Idol-Maestas

（1981）

資源/諮商教師的 角色

資源教師具有諮商的角色

Quintero（1987） 回歸主流：特殊 教育者的新角色

特教教師身兼組織、實現與鑑別的角色

NCERI（1994，

引自鈕文英，

2002，頁 7）

國小階段融合教 育實施模式與策 略初探

在資源教師模式（resource teacher model）

中，資源教師要與普通教師合作協助特殊學 生，他們主要的工作便是提供普通教師有關 特殊學生教學與輔導上的諮詢服務。

Robicheau , Haar , &

Palladino

（2008）

特殊教育：有效 率及影響力的方 法

特教教師是諮商以及提供資源的人

資料來源：研究者蒐集並彙整

由以上可知，在融合教育的實施下，特教教師具有教學、提供相關的諮詢以 及協調等多元的角色（王振德，1999；吳永怡、楊麗香，2002；陳麗君，2007；

黃上育，2007；Robicheau , Haar , & Palladino , 2008；Idol-Maestas, 1981），因此他 們必須與普通教師進行協同教學、向普通教師介紹身心障礙學生的特質和需要，

並與他們合作了解學生的學習狀況，以及利用特教專業知能協助普通教師。除此 之外，特教教師也身兼組織、實現與鑑別的角色（Quintero, 1987），並且要協助擬 定身心障礙學生之個別化教育計畫（黃上育，2007），因此特教教師必須了解身心 障礙學生在普通班級就讀時的學習狀況，這樣才能為學生做出最適切的評斷，而 在此同時，便急需與普通教師密切的配合與協助，如此一來特教教師與普通教師 的工作關係就變得更加密切了。也因為教學上合作的需要，特教教師與普通教師 必定有互動的需求，因此從彼此之間互動的狀況，就能看出雙方合作的情形；另 外在合作的同時，如何讓彼此之間的摩擦降到最低，良好的互動交流是必要的潤 滑劑。

三、從普通教師所需之協助，探討雙方互動交流之重要性

在融合教育裡，學校的全體人員都必須有效率地工作，並利用合作的方式，

為所有的學生提供最適當的教學計畫（Smith, Polloway, Patton,& Dowdy, 2001）。然 而經研究顯示，雖然普通教師對特殊教育的教學支援期望很高，但能夠獲得的支 援卻相對較少（潘廣祐，2006），未達普通教師的期望，因此本節企圖歸納普通教 師所需的協助，找出須與特教教師互動交流的重要性。

針對普通教師所需的協助，研究者整理如表 2-3：

表 2-3 普通教師所需的協助整理表

作者（研究者） 書名（研究題目） 普通教師所需的協助 邱上真（2001） 普通班教師對特

殊需求學生之因 應措施、所面對 之困境以及所 需之支持系統

普通教師希望獲得的協助是了解身心障 礙學生的特質以及因應個別差異的技 巧，他們最希望的協助方式則是運用諮詢 教師方案的協助（校內有專業教師提供諮 詢服務）。

胡永崇、蔡進 昌、陳正專

（2001）

高雄地區國小普 通班教師對融合 教育態度之究

普通教師在融合教育裡最需要的協助有：

（1） 特殊教育教師支援教學

（2） 家長的協助與配合

（3） 獲知特殊兒童的教學方法

（4） 特殊教育的進修機會

（5） 特殊教育諮詢服務 鈕文英（2002） 國小階段融合教

育實施模式與策 略初探

普通教師希望學校在他們接手身心障礙 學生之前，能讓他們有所準備，以及提供 他們特殊教育和行政方面的支援，這些做 法都關係著融合教育的成效。

蔡文龍（2002） 台中縣國民小學 融合教育班教師 教學困擾之研究

普通教師在「教學專業」與「資源需求」

兩方面最需要協助，其中在「資源需求」

方面以「提供專業支援」得分最高；「提 供教學資源」得分居次；「提供進修研習」

第三。

鄭啟清（2006） 台北縣國小普通 班教師對融合教 育身心障礙學生 特殊教育支援服 務需求之研究

普通教師對於特殊學生之評量、教學、行 政與社會資源支援服務的需求很大。

林佩欣（2007） 從一個資源班教 師的觀點來看普 通學校實施融合 教育的問題

由於普通教師對特殊學生外顯性、突發性 的狀況覺得特別棘手，因此提供普通教師 及時而有效的協助確實有必要。

董杰仁（2007） 桃園縣國小普通 班教師對資源班 教師提供支持服 務需求與滿意度 調查研究

普通教師希望資源班教師能提供的服務 項目之開放性資料：

（1） 希望資源班教師為普通班學生進 行鑑定服務，並服務未持有身心障 礙手冊的學生。

表 2-3（續）

（2） 能提供學生較多授課時數，排課時 與導師或科任教師協調。

（3） 依照學生能力設計課程，注意課程 銜接問題。

（4） 提供評分標準、學生成績及考場支 持服務。

（5） 提供回歸標準及回歸學生的後續 支持服務。

（6） 主動與導師溝通，討論學生狀況，

並能提供普通班教師適時協助及 資料來源：研究者蒐集並彙整

在融合教育理念的實施中，普通教師要面對面向較廣的處理問題以及更多教 學的困難（Bailey, 1991），如果要時常單打獨鬥，難免會遇到資源不足的狀況；而 且從以上資料就能看出，普通教師普遍具有特殊教育諮詢服務的需求（邱上真，

2001；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001），尤其普通教師對於身心障礙學生的身心 特質與教學技巧及評量等方面不一定相當熟悉，因此便需要特殊教育的協助（林 佩欣，2007；董杰仁，2007；蔡文龍，2002；鄭啟清，2006）。紐文英（2002）的 研究就指出，普通教師希望學校在他們接手身心障礙學生之前，能夠讓他們有所 準備，以及提供他們特殊教育和行政方面的支援，可見只是單純地將身心障礙學 生放入普通班級就讀是不夠的，如果普通教師不具備特殊教育涵養與技能，甚至 未給予教學及諮詢方面的協助，那麼便無法給予學生最有利的教學。

既然普通教師確切需要特殊教育的介入與服務，其學校當中的特教教師或資 源教師便是最直接的協助與救援者，如果雙方能夠互相合作，當對學生的教學有 困難時能夠相互諮詢及協助，如此才能使教學達到最大的成效。為了讓彼此之間 的合作達到完善，良好的互動交流是不可缺少的要件，有了良好的互動做潤滑，

雙方在合作的同時，彼此才能有更大發揮的空間，學生才能得到最大的幫助。

四、 從支持普通教師與特教教師合作教學之文獻，探討雙方 互動交流之重要性

由於為身心障礙學生做課程的調整時，常涉及普通教育與特殊教育課程，因 此便需要普通教師與特教教師的合作（陳明聰，2000；蔣明珊，2004）。普通教師 亦認為身心障礙學生的安置方式以普通班併資源班的服務是最好的方式（胡永 崇、蔡進昌、陳正專，2001）

以下將從支持普通教師與特教教師合作教學之文獻，來探討雙方互動交流的 重要性。研究者整理如表 2-4：

表 2-4 支持普通教師與特教教師合作教學之文獻整理表：

作者（研究者） 書名（研究題目） 支持普通教師與特教教師合作之文獻 中華民國特殊教

育協會、國立台 南師範學院特殊 教育中心（1991）

特殊教育的新境 界

（1） 普通班教師在音樂、美勞、體育、

自然學科等科目有較佳的專長，能 夠彌補特教教師在這方面能力較 不足的情況，提升特殊學生的教育 素質。

（2） 普通班上有特殊需求的學生，對普 通班教師來說，有時會構成強大的 壓力，特教教師能讓這些學生有接 受特別輔導的機會，這也能紓解普 通班教師的教學負荷。

（3） 對於普通班教師沒有能力提供適 當協助的情形，使其能夠利用資源 班、巡迴輔導的措施，讓特教教師 來直接教導特殊學生。

（4） 在特殊教育診斷、教材、教法等方 面的專業知能，特教教師應比普通 班教師更為豐富，能夠提供普通班 教師必要的諮詢服務。

表 2-4（續）

王振德（1999） 資源教室方案 資源教室方案的運作具有（1）支援性：

支援普通教育，幫助學習或行為有困難的 特殊學生；（2）統合性：強調資源班教師 與普通班教師間的合作透過人員及制度 的統合，達到回歸主流與融合教育的理 念，等特質。

吳永怡、楊麗香

（2002）

融合教育的發展 與實施

特教教師與普通教師的合作是相當重要 的，彼此間的相互配合，設計教學策略、

變化教法、調整課程，以及使用科技、輔 具等，都能夠幫助特殊學生成功地融合在 普通班級裡。

陳勇祥（2002） 從融合教育的觀 點談資源教室的 定位與走向

普通教師能藉由資源教師的觀察、晤談、

診斷，以便提出輔導協助的辦法。

蔡實（2002） 臺北市國民小學 融合教育政策執 行現況及其相關 配合措施研究

由於普通教師缺乏各類身心障礙學生輔 導的策略，因此需要資源教師的協助。

王天苗、蘇燕華

（2003）

融合教育的理想 與挑戰-國小普通 班教師的經驗

對多數的普通教師而言，特教教師是他們 最要的支援，特教教師在諮詢和協助教學 的過程中，利用良好的溝通技巧及專業能 力獲得普通教師的信任與合作，是融合教 育能夠順利實施的重要條件。

蔣明珊（2004） 普通班教師與身 心障礙學生課程 調整之研究

特教教師與普通教師的合作，對普通教師 與特殊學生的幫助很大，因此特教教師除 了擔任特殊學生的直接教學的工作以 外，應該還要有其他部分的時間投入與普 通教師的合作教學之中。

林佩欣（2007） 從一個資源班教 師的觀點來看普 通學校實施融合 教育的問題

如果在普通教師與資源教師彼此都還不 太認識，也不太清楚對方的工作內涵時，

就貿然實施融合教育，也有可能讓雙方人 員產生摩擦，造成負面的效果，所以在實 施融合教育前，最好先增進普通教育與特 殊教育雙方人員彼此的認識與合作。

表 2-4（續）

黃上育（2007） 台東縣國小普通 班教師對資源班 認知與支持之研 究

資源教師能夠積極發揮特教專業及熱 誠，展現教學效能，並主動加強與普通教 師的溝通與聯繫，這樣就能促進普通教師 與資源教師的合作。

Miller, &

Savage,（1995）

在融合之中，融 入普通教育

不論是普通教師還是特教教師都要為日 漸發展的合作關係做交流的準備。

Waldron（1996） 特殊教育的入 門：融合教室

實施融合教育工作的動機以及與其他專 家合作的意願融合教育成功的教師因素。

資料來源：研究者蒐集並彙整

由於普通教師在面對身心障礙學生時，可能會缺乏相關的教學技巧，例如輔 導、診斷、評量教學等能力，因此便需要特教教師的協助與支援（中華民國特殊 教育協會、國立台南師範學院特殊教育中心，1991；蔡實，2002）；再者，有文獻 也指出普通教師與特教教師的合作能夠幫助身心障礙學生融合在普通教育的環境 裡（吳永怡、楊麗香 2002；王天苗、蘇燕華，2003；蔣明珊，2004），而合作的同 時，雙方之間必定有互動的往來，從彼此互動交流的情形與頻率，就能看出合作 的品質。普通教師與特教教師之間有良好的互動交流，才能產生完善的合作關係，

對身心障礙的學生來說，才可能有最佳的教學成效，因此普通教師與特教教師互 動交流的重要性自然顯現。

。

五、本節小結

在現今的教育環境中，越來越多的身心障礙學生進入普通班級就讀，與普通 學生在一起接受教育；另外也有在普通班級學習的學生接受特教教師的資源服 務。就前者來說，普通教師成為身心障礙學生得到教學的第一線，但普通教師對 於特殊教育的內涵與教學方法，或是身心障礙學生的身心特質等方面可能不是很

了解，因此對特殊教育的諮詢與協助等需求便相當大，這時學校當中的特教教師 就成為最好的求助對象。而就後者來說，當特教教師對學生給予學習方面的介入 時，便需要對學生的學習狀況與能力有更多的了解，於是學生在原班上的普通教 師就成為最佳的訊息提供者。由此可見，只憑單方面的服務，並無法提供學生最 完整及最有利的教學，而是需要普通教師與特教教師一起努力；用彼此的專長，

彌補雙方不足的地方，如此才能創造雙贏的局面，不僅對學生做到最有利的教學，

教師們也此分擔彼此教學的重擔，得到最大的教學成效。

由上可以知道，普通教師與特教教師之間的關係，必須是相輔相乘，互相協 助的，而雙方間互動交流的情形能夠看出彼此關係的良好與否；從互動交流的次 數、方式、所遭遇到的困難或摩擦等，就能顯示普通教師在與特教教師合作時，

所遭遇的問題與困難。為了在遇到壓力與教學問題時能夠獲得最大的支援與協 助，不論是普通教師或特教教師，都應建立良好的人際關係，彼此之間有良好的 互動及交流，才能產生完善的合作教學，達到對學生最有利的教學效果。

第三節 國小普通教師與特殊教師互動交 流之相關文獻

由上節各個層面了解普通教師與特教教師互動交流的重要性之後，以下將探 討普通教師與特教教師互動交流之相關文獻。共分為兩大部分，第一部分為國內 的相關研究，第二部份為國外的相關研究。茲分述如下：

一、國小普通教師與特教教師互動交流之國內相關研究

研究者整理國內提及普通教師與特教教師互動交流之相關研究有十二篇，完 全針對教師互動交流所做的相關研究並不多，大部分只是在研究中的一小部分提 及而已，只有林秋萍（2006）之「國小資優資源班教師與普通班教師互動交流現 況與需求之研究」是專門針對教師之間的互動交流所做的研究，研究結果如下表 2-5：

表 2-5 國內提及教師互動交流的相關研究整理表

研究者 研究題目 研究對象 研究方法 研究發現 楊惠甄

（2000）

台北市國 民小學身 心障礙資 源班實施 現況之研 究

台北市國 民小學身 心障礙資 源班教師

問卷調 查、訪談

（1）不同變項之資源班教師與普 通班教師互動次數無顯著差異，

以「每學期至少一次」最多，其 次是「每星期至少一次」。根據問 卷上的反應，原因可能是：資源 班教師雖會將學生每週的學習紀 錄表轉交給普通班導師，但與普 通班教師互動次數因個別學生狀 況而有所不同，所以不同變相之 資源班教師與本題選項於顯著關 聯。

表 2-5（（續續））

（2）資源班教師與普通班教師互 動形式主要是「教學設備互通」。

胡永崇、

蔡進昌、

陳正專

（2001）

高雄地區 國小普通 班教師對 融合教育 態度之研 究

高雄地區 國小普通 班教師

問卷調 查、訪談

（1）普通班教師認為身心障礙學 生的最佳安置方式以普通班併資 源班服務佔最多（43.5％），其次 為安置於特殊班（28.3％）；普通 班教師最需要協助的項目是：特 殊教育教師支援教學（58.5％）、

家長的協助與配合（57.9％）、獲 知特殊兒童的教學方法（41％）、

特殊教育的進修機會（37.2％）、

特殊教育諮詢服務（35％）。

（2）多數普通班教師都具有特殊 教育專業人員協助之需求。專業 人員協及普通班教師與專業人員 的合作，是有效融合教育的重要 成分之一。

黃碧玲

（2002）

國民小學 身心障礙 資源班實 施現況之 研究

台灣地區 國民小學 身心障礙 資源班教 師

問卷調 查、訪談

（1）資源班教師與普通班教師互 動次數以每星期至少一次佔最 多，而不同變相資源班教師與普 通班教師互動次數無明顯差異。

（2）互動形式以聯絡簿互通最多

（21.6％）；其次是共同研討課程

（17.6％）；舉辦個案研討會（15.4

％）；共同評量學生（12.2％）；

共同設計 IEP（11.3％）；其他（5.3

％）。

（3）在「其他」相中，以聊天方 式溝通者佔 3.2％（22 人）；教學 設備互通 2.5％；協同教學 2.5

％；最少為共同研發教材站 2.1

％。

張郁樺

（2003）

桃園縣國 民中小學 資源班實

桃園縣國 民中小學 身心障礙

問卷調查 （1）桃園縣國小資源班教師負責 教學時，多數並以無其他人員協 助教學活動，而桃園縣國中資源 班，則以實習教師協助教學活動

表 2-5（（續續））

施現況之 調查研究

資源班教 師

為居多。

（2） 桃園縣國小資源班教師與 普通班老師互動情形，主 要是以教學設備與教材的 互通為多，而國中資源班 教師與普通班老師互動則 以共同評量學生為多。

張亞思

（2003）

特殊教育 教師對融 合教育制 度及其自 身角色轉 變之意見 研究-以台 中縣為例

台中縣任 教於啟智 班與資源 班十六位 特殊教育 教師

深入訪談 （1）有半數啟智班教師支持協同 教學模式，且多為資淺教師；資 源班教師則有超過半數支持資源 教師模式，且多為資深教師。

（2）資源班教師對於普通班級的 事務較為了解，較常有機會對普 通教師提供協助與建議；而啟智 班教師因屬於帶班的型態，平時 在校內的工作型態與普通班教師 較無交集，可見資源班教師與普 通班教師互動的頻率較啟智班教 師頻繁。

（3）目前特殊教育教師多為被動 替等待普通班教師尋求協助時才 提供諮詢，未能扮演積極主動的 角色；且普通班教師面對融合教 育制度的態度也較為被動、接納 度低及難以溝通等。

王俊傑

（2004）

高雄市國 民小學資 源班運作 現況研究

二十位高 雄市國小 不分類資 源班教師

無結構性 深入訪談

（1）普通班教師最希望資源班教 師能提供相關轉介到資源班的資 訊，及請資源班教師指導他們如 何輔導特殊學生，且希望資源班 教師能代為和資源班學生的家長 做溝通與聯繫。

（2）資源班教師與普通班教師溝 通協調與合作方式以定期文件來

表 2-5（（續續））

往最多，學生有狀況就隨時聯繫 其次，且希望普通班教師要加強 互動與配合。

詹育嘉

（2004）

台北縣國 民小學資 源班實施 現況調查 研究

台北縣國 民小學資 源班教師

問卷調查 （1）在國小資源班教材與教學 上，普通班教師或家長尋求資源 班專業資訊整體顯示有尋求資源 班專業資訊每週至少一件為 28.4

％％，每各月至少一、二件為 36.7

％，每學期至少一、二件為 33.1

％，幾乎沒有為 1.8％。

（2）在國小資源班教師之人際關 係經營，普通班教師互動次數整 體顯示每一、兩天至少一次達 27.8%，每星期至少一次達 38.5%，每個月至少一次達 126.6%，每學期至少一次達 7.1%。

蕭忠輝

（2004）

應用「課 程本位評 量」和「合 作教學」

對融合教 育教室中 學生數學 學習之行 動研究

台北市春 天國小

（化名）

的一個三 年級普通 班作為研 究的場域

行動研究 法

（1）資源班教師和普通班教師的 互動歷程：

貌合神離的合作關係：研究者主 導教學；密切互動後仍有衝突的 合作關係；提供心理支持和諮詢 的信賴關係。

（2）和普通班教師的互動應以微 笑和開放誠懇的心，認真聆聽、

給予支持並適時提供建議和策 略，最後期待改變的發生。

（3）以開放和接納的心和資源班 教師共同討論解決學生問題的策 略，會得到更多的心理支持和改 變現況的動力。

黃慧貞

（2005）

國小資源 班教師實 踐融合教 育之行動

以一班有 輕度智能 障礙兒童 的普通班

行動研究 法

（1）資源班教師與普通班教師共 同輔導輕度智能障礙兒童以及普 通班兒童，抱持著互相學習的心 態，經過不斷溝通，共同建構出 適合班級進行融合教育的做法。

表 2-5（（續續））

（2）對資源班經營面向的反思：

資源班老師走出資源班，與普通 班老師站在同一個教育現場了解 兒童，為普通班量身訂做適合該 班的融合教育方案，以服務業的 精神，做一位融合教育的教學規 劃師。

劉江裕

（2005）

中部地區 國民小學 融合教育 教師工作 滿意度調 查研究

中部地區 國立國民 小學融合 教育教師

問卷調查 （1）中部地區國民小學融合教育 教師工作滿意度，各項度由高而 低順序為：進修成長、參與與領 導、教學與環境、工作報酬及人 際互動。

（2）依據開放式問題的填答分佈 情形，可知：影響中部地區國民 小學融合教育教師工作不滿意的 最大因素依序是教學、家長的配 合、參與及支持、行政與督導、

工作報酬、互動、專業知能與進 修等。

林秋萍

（2006）

國小資優 資源班教 師與普通 班教師互 動交流現 況與需求 之研究

北高兩市 國立國民 小學設有 智能資優 資源班之 普通班教 師與資優 教育教師

問卷調查

、訪談

（1）資優資源班教師與普通班教 師互動交流方式不夠多元，且呈 現較不足的狀況；在需求程度 上，資優資源班教師與普通班教 師對彼此互動交流方面均有更進 一步的期望。

（2）教師互動交流現況與需求會 因專業背景而有所差異。

（3）教師互動交流現況與需求會 因任教年資不同而有所差異。

（4）資優資源班教師與普通班教 師對互動交流現況的看法一致。

（5）資優資源班教師與普通班教 師對互動交流的期望一致。

（6）互動交流的困難有：時間難 以配合、以學生為導向的交流、

地理位置限制、彼此的不了解、

表 2-5（（續續））

交流機會太少、不同的編制等。

李淑靜

（2008）

花蓮縣國 中小資源 班教師人 格特質與 工作壓力 之研究

花蓮縣國 民中小學 身心障礙 資源班教 師

問卷調 查、訪談

資源班教師認為，在溝通協調的 項目部份，以「我覺得和普通班 教師進行協同教學是件愉快的 事」壓力感受度最高；在人際關 係層面，以「我覺得遇到困難時，

自己作決定比和同事討論更能有 效地解決問題」壓力感受度最 高。

資料來源：研究者蒐集並彙整

由上表可知，大部份關於普通教師與特教教師互動交流的相關研究都是屬於 2000 年以後的研究，研究方式以問卷調查及訪談法最多，其次是深入訪談及行動 研究法；研究的內容以研究資源班實施現況最多（王俊傑，2004；張郁樺，2003；.

黃碧玲，2002；楊惠甄，2000；詹育嘉，2004）；其次是關於工作滿意度及壓力的 研究（李淑靜，2008；劉江裕，2005）；研究對象大都是不分類資源班教師與普通 班教師，只有一篇是以資優資源班教師為研究對象（林秋萍，2006），對於自足式 特教班教師的研究似乎較缺乏。而研究結果發現：不同變項資源班教師與普通班 教師互動次數無明顯差異（黃碧玲，2002；楊惠甄，2000）；在互動交流次數方面，

楊惠甄（2000）研究顯示以每學期至少一次最多，其次是每星期至少一次；黃碧 玲（2002）是每星期至少一次最多；而詹育嘉（2004）則以每個月最少一次最多，

其次是每星期至少一次；互動交流的方式方面，有以教學設備互通（張郁樺，2003；

黃碧玲，2002；楊惠甄，2000）、定期文件往來或聯絡簿（王俊傑，2004；黃碧玲，

2002）、共同評量學生（張郁樺，2003；黃碧玲，2002）；另外還有共同研討課程、

舉辦個案研討會、共同設計 IEP、聊天、協同教學等（黃碧玲，2002），以及學生 一有狀況究隨時聯繫（王俊傑，2004）。

另外多數普通班教師都有特殊教育專業人員協助之需求（胡永崇、蔡進昌、

陳正專，2001），並期望資源班教師能提供相關轉介到資源班的資訊，及請資源班 教師指導他們如何輔導特殊學生，而且資源班教師能夠代為和資源班學生的家長

教師頻繁，且特殊教育教師與普通班教師互動的態度皆較為被動（張亞思，2003）。 而在溝通協調方面，資源班教師認為與普通班教師進行協同教學的壓力感受度最 高；在人際關係層面，則覺得在遇到困難時，與同事討論會比自己作決定更能解 決問題（李淑靜，2008）。至於資優資源教師與普通班教師互動交流的困難有：時 間難以配合、以學生為導向的交流、地理位置限制、彼此的不了解、交流機會太 少、不同的編制等（林秋萍，2006）。

由上述可以發現，大部分的研究都是提及資源班教師與普通教師的互動交 流，而且專門針對教師互動交流的研究也不多，只有林秋萍（2006）的研究一篇，

但其研究對象是針對資優資源班教師與普通班教師所作的研究，樣本是北高兩 市，而其中又以普通班教師對特教教師的需求較為顯著，因此研究普通班教師對 特教教師互動交流之現況更顯重要。

二、普通班教師與特教教師互動交流之國外相關研究

國外對於教師互動交流的研究也不多，而且大都也只是研究中的一部分，研 究指參考林秋萍（2006）的研究，並重新尋找國外的相關研究，整理如下表 2-6：

表 2-6 國外提及教師互動交流的相關研究整理表

研究者 研究題目 研究對象 研究方法 研究發現 Panko, J. S.

（1984）

特殊教育 教師與普 通教師之 間的溝通

特教教師 與普通教 師

問卷調查 （1） 特殊教師對普通教師分享 資料與教材的態度較為主 動，而普通教師主動的水 平則較特殊教師低。

（2） 對於教學方式及技巧的討 論，特殊教師較普通教師 積極。

（3） 普通教師對目標計畫的會 議出席較特殊教師少。

（4） 普通教師與特殊教師對提 供正式在職訓練的反應都 是消極的。

Coleman, M. R.

(2000)

特殊學習 者光明的 未來：特 殊教育教 學的情況

特殊教育 教師、特 殊教育行 政人員、

校長、普 通教師

問卷調查 （1） 特殊教育教師有受隔離的 感覺以及有較少的機會與 其他教師合作。

（2） 普通教師與特教教師都反 應只有一點或甚至沒有時 間為特殊學生一起討論和 計畫。

（3） 特殊教育教師反應他們通 常缺少所需要的資源或資 料。

表 2-6（續）

Bulgren、

Davis、

Grossen、

Lenz、

Marquis 和 McKnight

（2002）

高級中學 身心障礙 學生的教 育背景和 結果：普 通教育教 師的觀點

高級中學 教師

問卷調查 （1） 教師指出，較小的班級 及與特殊教育同事有較 多的合作和溝通，是幫 助身心障礙學生達到標 準所需要的。

（2） 教師亦指出，每個禮拜 大約只花 12~24 分鐘與 特殊教育教師合作。

（3） 普通教師相信身心障礙 學生在一生中，似乎比 低成就的普通學生有成 就。

資料來源：研究者蒐集並彙整

研究者參考林秋萍（2006）的研究，重新尋找關於普通教師與特教教師互動 交流相關的研究，除了林秋萍所列的三篇國外相關研究之外，依然沒有其他相關 的研究，可見關於教師互動交流方面的研究數量不多。在這三篇國外研究中，只 有 Panko（1984）的「特殊教育教師與普通教師之間的溝通」是針對普通教師與特 教教師互動交流的研究，其他兩篇都是研究中的一部分，且都是針對教育的現況 所做的研究，研究方法都是以問卷調查法為主，研究結果發現：特教教師對普通 教師分享資料與教材，以及對教學方式及技巧的討論的態度皆較為主動與積極，

而普通教師對目標計畫的會議出席較特殊教師少，並且普通教師與特殊教師對提 供正式在職訓練的反應都是消極的（Panko, 1984）。除此之外，特教教師在學校中 有感到隔離的感覺，且較少與其他教師有合作的機會，還有特教教師通常缺少所 需要的資源或資料，還有不論是普通教師還是特教教師，都反應他們只有一點或 甚至沒有時間為身心障礙學生在一起討論和計畫（Coleman, 2000）。另外，為了幫 助身心障礙學生達到學習的標準，最好採用人數較少的班級，以及與特殊教育同

事有較多的合作和溝通，還有普通教師每個禮拜大約只花 12~24 分鐘與特殊教育 教師合作等（Bulgren, Lenz, McKnight, Davis, Grossen, & Marquis, 2002）。

由以上研究可以發現，普通教師對特教教師的互動較為消極，而且合作與互 動交流的機會較少，合作的時間也不長，但是為了能夠讓身心障礙學生得到最好 的教育，普通教師與特教教師合作與互動交流是必需的，因此為了更了解國內關 於這方面的現況，普通教師與特教教師的互動交流，是需要再被多加研究的一環。

第三章 研究方法

本研究旨在了解台東縣國小普通教師對特教教師互動交流的現況與需求，並 期望找出雙方互動交流的困難為何，以及有哪些方法能夠促進雙方的互動交流。

本章共分為五節，第一節為研究架構、第二節為研究對象、第三節為研究工具、

第四節為研究程序、第五節為資料處理與分析。分別敘述如下：

第一節 研究架構

根據前述之文獻探討，研究者綜合相關研究資料與配合研究目的，研擬出研 究架構，參考並稍加改編林秋萍（2006）之「國小資優資源班教師與普通班教師 互動交流現況與需求問卷」，成為「台東縣普通教師對特教教師互動交流現況與需 求問卷」廣泛蒐集客觀資料進行分析，以了解台東縣普通教師對特教教師互動交 流現況與需求。

本研究架構以台東縣設有身心障礙特教班或資源班之國小普通教師為對象，

教師的背景變項有：一、「性別」；二、「年齡」；三、「任教地區」；四、「學校規模」；

五、「有無擔任行政工作」；六、「班級人數」；七、「教學年資」；八、「貴校所設之 身心障礙服務類別」；九、「班上是否有學生接受特殊教育服務」；十、「特教專業 背景」

互動交流現況與需求的變項有：「一般需求」、「互動交流的內容」、「互動交流 的方式」、「互動交流的功能」。本研究之研究架構圖如圖 3-1 所示。

圖 3-1 研究架構圖 普通教師

背景變項 1.

2.

3.

4.

5.

行政工作

6.

7.

8.

之特教服 務類別

9.

有接受特 教服務之 學生

10.

互動交流的 現況

1. 一般需求 2. 互動交流的

內容 3. 互動交流的

方式 4. 互動交流的

功能

互動交流的 需求

1. 一般需求 2. 互動交流的

內容 3. 互動交流的

方式 4. 互動交流的

功能

研究架構如上圖所示，以普通教師的背景變項為自變項（性別、年齡、任教 地區、學校規模、有無擔任行政工作、班級人數、教學年資、學校所設之特教服 務類別、班上是否有接受特教服務之學生、特教專業背景），互動交流的現況與需 求為依變項，探討各變項間的互動交流現況與需求之間的差異情形。

第二節 研究對象

本研究採隨機取樣，以台東縣設有身心障礙特教班或資源班之國小普通教師 為母群體，根據台東縣教育處之「台東縣 97 學年度國小員額編制一覽表」中，找 出設有特殊教育服務之學校，並以這些學校之普通教師為樣本隨機發放問卷，這 些學校為：仁愛、復興、寶桑、新生、豐榮、馬蘭、康樂、卑南、知本、賓朗、

太平、大王、尚武、綠島、關山、福原、泰源、三民、成功、長濱、賓茂、朗島 國小，共發放 235 份問卷。

表 3-1 問卷發放概況表 設有特教服務

國小之普師數 量（人）

發放問卷數量

（份）

回收數量

（份）

回收率

（％）

有效問卷數量

（份）

有效率

（％）

465（人） 235（份） 212（份） 90.2％ 182（份） 85.8％

根據「台東縣 97 學年度國小員額編制一覽表」顯示，設有特殊教育服務設施 之國小普通教師人數共有 465 人，研究者共發放問卷 235 份，回收 212 份，回收 率是 90.2％；而有效問卷為 182 分，有效率是 85.8％。

第三節 研究工具

本研究引用林秋萍（2006）之「國小資優資源班教師與普通班教師互動交流 現況與需求問卷」為研究工具，只增加樣本之基本資料與修改題目中研究對象與 其用語，其餘完全相同。

該問卷之前已接受過完整的專家徵詢以及預試的工作而形成正式問卷，效度 方面，研究者詢問過幾位特教教師與普通教師，他們表示此問卷如將用語修改後，

也能適用於普通教師對特教教師的互動交流的研究；而信度方面，經過林秋萍老 師採用 Cronbach α 值來考驗各層面與內部一致性的結果，信度達α= .96。本問 卷內容分為二個部份，第一部分是教師基本資料：

一、性別：（一）男 （二）女

二、年齡：（一）30 歲以下（含） （二）31-40 歲 （三）41 歲以上 三、任教地區：（一）一般地區 （二）偏遠地區

四、學校規模：（一）5 班以下（含） （二）6-10 班 （三）11-15 班 （四）15 班以上 五、有無擔任行政工作：（一）有 （二）無

六、班級人數：（一）10 人（含）以下 （二）11-20 人 （三）21 人以上 七、教學年資：（一）5 年（含）以下 （二）6－15 年 （三）16 年以上 八、貴校所設之身心障礙服務類別：（一）特教班 （二）資源班

（三）啟智班 （四）其他 九、班上是否有學生接受特殊教育服務：（一）有 （二）無 十、特教專業背景：（一）特殊教育系（所）畢業

（二）修修習特殊教育三學分或特教知能研習 54 小時以上者 （三）未修習特教學分

第二部份是問卷的主要內容，共有四向度，分別是「一般需求」是指互動交 流時普遍的意願與機會；「互動交流的內容」是指互動交流時所分享交流的內容；

「互動交流的方式」是指互動交流時所運用的管道與方式；「互動交流的功能」是 指互動交流時所帶來的益處與影響，共 32 題，包含一題開放式問題，此為本研究 之研究工具。

第四節 研究程序

本研究實施程序可分為準備階段、實施階段與完成階段，各階段過程敘述如 下：

一、準備階段

研究者確定研究主題後，根據研究主題蒐集國內外文獻與資料，進行文獻探 討，並徵得台北市仁愛國小林秋萍（2006）老師同意，於 2008 年 11 月取得同意 書後，引用其所編制之問卷，並以不改變或破壞問卷主體為原則，針對研究對象 及用語作些微的修改，使之更適合本研究之研究對象，以作為最後本研究之研究 工具，接著專寫研究計畫。

二、實施階段

以台東縣設有特殊教育服務的國小普通教師為研究樣本發放問卷，在研究者 能力所及之處，由研究者親自送問卷到各學校去，並請教務主任協助問卷的發放 與回收，最後由研究者親自到學校拿取；如學校的距離遙遠，則以郵寄方式，寄 到學校之教務處，並以電話請教務主任協助，再將回收之問卷裝在所附之回郵信 封寄內寄回研究者學校，待問卷回收完畢後，對問卷進行編碼、登錄，再將資料 輸入電腦資料庫，以統計套裝軟體 SPSS12.0 做統計分析。

三、完成階段

根據統計軟體所做的資料進行分析及歸納研究發現，擬出結論並提出建議，

撰寫論文初稿，接著以指導教授討論，做最後的修正。

研究者亦將研究流程以圖示如下：

圖3-2 研究流程圖

蒐集資料及研讀文獻

分析初步資料

取得問卷同意書

撰寫研究計劃

正式調查蒐集與回收

資料處理、分析與討論

彙整研究結果與討論

撰寫研究報告

提出研究成果