創新教學設計與評量規劃
主講人:薛梨真
主講人相關背景
12年國教綜合活動領域課程綱要研發小組委員
12年國教綜合活動領域課程綱要教學模組研發 小組委員
12年國教綜合活動領域課程綱要標準本位評量 研發小組委員
教育部綜合活動領域中央輔導團常務委員
教育部綜合活動領域教科書審定委員
題綱
壹、前言
貳、創新教學/學習目標撰寫
参、創新教學/學習活動設計撰寫
肆、創新教學/學習活動評量規劃
伍、結語
壹、前言
回顧一下
教學現場已在嘗試改變
教育部已在引領改變
新舊學習典範
教學現場已在嘗試改變
從虛擬學習情境到重實際問題解決
從重團體學習到重分組與個別實踐
從教師本位到學生本位看教學問題
教學空間從教室延伸到戶外到校外
教學時間從固定時段到彈性及課外
教學人員從固定到彈性到多元協同
……..
教育部已在引領改變
教育部已在引領改變
新舊學習典範
舊學習典範 新學習典範
著重學習內容，強調正確」答案之
習得 強調學習如何學習
學習者被動地習得行為 、知識 學習者主動建構知識
學習是知識、技能的傳授 學習是深層理解與批判思考 不鼓勵想像與不同的思考 鼓勵多元創造思考
強調分析、左腦思考 強調直覺、右腦思考 學習忽略先前知識與迷思概念
（misconception）的影響 學習是利用先前知識去建構新知識；
重視迷思概念分析幫助學生建構知 識
學習是被動的歷程 學習是自我調整歷程，包括在動機、
情感、目標、認知後設認知、和行
動上積極地自我介入學習歷程
新舊學習典範
舊學習典範 新學習典範
學習的教材可分解細小單 元--是零
碎片斷的學習 學習是整體性
教學為固定結構與處方性課程 彈性課程、不同起始點、混合的學 習經驗
學習只是在某年齡階段所需 學習是終生歷程，學校學習只占一 小部份
強調外在世界輸入的學習 使用學生內在經驗作為學習的脈絡 學習可獨立於情境和脈絡之外 學習是情境依賴的；在特定的社會
文化的脈絡下進行；在人與情境互 動下進行學習
知識是永恆的、客觀的 知識是暫時的與不斷進行社會文化 建構的
忽視真實生活的學習情境 重視在真實的生活情境中學習
新舊學習典範
舊學習典範 新學習典範
重視求知忽視存在（being）體驗 求知與存在體驗兼重 學習環境之設計單調，與現實生活
環境不符合 學習環境設計強調真實化
（authentic）與互動式學習情境 教師為主體，獎勵服從一致性 師生平等對待，學習者為主體 教師為知識傳遞者 重視互動教學（reciprocal
teaching）與合作學習
學習重視量化與靜態評量 學習重視質性與動態評量
（dynamic）及真實（ authentic）
評量，如實作評量、檔案評量
以量化方式進行學習之評量及研究 以質化方式進行學習之評量與研究
資料來源:何英奇等著(1997)”學習輔導“頁16-17
創新教學的新在哪裡
掌握新學習典範
善現存教與學問題
提升現有教與學成效
突破現況展現新教與學成效
其他……
創新教學如何實踐
在課程規劃中實踐
在教學設計中實踐
在教學實施中實踐
在學習評量中實踐
其他……
貳、創新教學/學習目標撰寫1
教學目標是指教師為達成教學任務、學習者要實現學 習目的所必須瞭解的方向和指標 (蔡世明，2003);亦 即學習者在完成指定的學習內容後，所應具有知識 、 技能 、能力 及態度的描述 (Gordon, 2006)。
因「教導」和「學習」雙方都是在教學過程中為同一 目標努力， 是故以學習者角度為出發點的教學目標內 涵，亦可稱之為學習目標 。
引自財團法人佛教慈濟綜合醫院大林分院王淑惠整理
Bloom認知目標修訂
一、知識向度（Knowledge Dimension）
認知領域教育目標分類法修訂版將舊版的知識層次獨立出來，自成一個向度。知識向度屬名詞詞 態，以學習內容為主，目的在協助教師區分教什麼，並延續跨領域的觀念，將知識區分成四類：
(一)事實知識（Factual Knowledge）：指學生應了解的術語，或是學生想進行問題解決時必須 知道的基本要素。
包括：1.術語知識。2.特定細節及元素知識。
(二)概念知識（Conceptual Knowledge）：乃從較複雜、較大的基本元素間，抽取共同屬性，
予以分類形成的知識。
包括：1.分類和類別知識。2.原理和原則的知識。3.理論／模式／結構的知識。
(三)程序知識（Procedural Knowledge）：指知道如何做某事的知識；通常是一系列或有步驟 的流程，以及決定何時運用不同程序的規準。
包括：1.特定學科的技能和演算知識。2.特定學科的技術和方法知識。3.運用規準的知識。
(四)後設認知知識（Metacognitive Knowledge）：指一般對認知的認知以及對自我知識的認 知和覺察；含認知知識、監控、控制、調整認知。包括：1.策略知識。2.認知任務知識（包括 脈絡和情境的知識）。3.自我知識（self knowledge）。
Bloom認知目標修訂
二、認知歷程向度（Cognitive Process Dimension）
認知歷程向度由原來單一向度的分類表轉化而來，除了另立知識向度，原有類別名稱的名詞特性 也轉換成動詞，以強調認知歷程的漸增複雜性階層概念，目的促進學生保留和遷移所得的知識。
此向度分成六大類(Anderson、Krathwohl、Airasian、Cruikshank、Mayer、Pintrich、
Raths和Wittrock在2001年修訂)，其中記憶與學習保留（retention）有關，其餘五者和學習 遷移（transfer）有關。
(一)記憶（Remember）：是從長期記憶中提取相關知識。包括：1.再認。2.回憶。
(二)了解（Understand）：從教學訊息中創造意義；建立所學新知識與舊經驗的連結
包括：1.詮釋。2.舉例。3.分類。4.摘要。5.推論。6.比較。7.解釋。
(三)應用（Apply）：牽涉使用程序（步驟）來執行作業或解決問題，與程序知識緊密結合。
包括：1.執行。2.實行。
(四)分析（Analyze）：牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關聯。
包括：1.辨別。2.組織。3.歸因。
(五)評鑑（Evaluate）：根據規準（criteria）和標準（standards）作判斷。
包括：1.檢查。2.評論。
(六)創造（Create）：涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。
包括：1.產生。2.計畫。3.製作
行為動詞例舉(情意目標) Krathwohl 等於 1964 年
情意目標層次 行為動詞
接受 (Receiving or Attending)
同意、接納、分享、願意注意、應用、給予、選擇、辨 別、指明、積聚
反應 (Responding) 服從、順從、遵守、認同、許可、主動、使一致、 表現、
支持、報告、執行、幫助、背誦
評價 (Valuing) 參與、從事、贊同、完成、衡量、解說、初創、 提議、
證驗、追蹤、研究、證明
重組 (Organization) 堅持、改變、安排、聯合、申辯、歸納、統整、 組合、
結合、構成、合成、比較、修飾、命令
形成品格
(characterization by a value or value system)
建立、分辨、影響、實踐、解決、應用、證驗、 表現、
完成、欣賞、服務、具備、傾訴、重改
行為動詞例舉(技能目標) Simpson於 1972 年
技能目標層次 行為動詞
感知 (Perception) 描述、使用、解釋、發現、區分、鑑定 準備狀態 (Set) 選擇、解釋、回應、建立、顯示
引導反應 (Guilded
Response)製作、複製、混合、依從、建立、回答、跟隨 機械化 (Mechanism) 操作、裝卸、練習、變換、修理、固定、校驗 複雜性的外在反應
(Complex Overt Respone)
組合、修繕、專精、解決、改正、計算、示範、 組織、
測量、混合
適應 (Adaption) 重新安排、修正、改變、改組、調適
獨創 (Origination) 設計、發展、規劃、編輯、製作、結合、建立
貳、創新教學/學習目標撰寫2
認知與技能領域的目標要件，可分成必備要件與可略要件兩部分
，而情意領域的目標要件，則較難用詞句去截然劃分。必備要件 包括有：(1)學習者將表現的行為，(2)學習者將學習的內容。而 可略要件包括有：(1)學習者將面對的情境， (2)評量學習者達成 學習目標的標準 (張霄亭，2004)。
包含必備要件與可略要件的例句：
(學習者)透過數位學習能了解退化性關節炎的分期至少三期之特色
學習情境 行為動詞 學習內容 達成目標標準
簡化後(必備要件)之例句：
(學習者)能了解退化性關節炎的分期。
行為動詞 學習內容
引自財團法人佛教慈濟綜合醫院大林分院王淑惠整理
貳、創新教學/學習目標撰寫3
一、呼應課程目標(如基本素養與核心能力) 二、兼顧認知、情意、態度目標
三、因應個別差異兼顧各層次目標 四、包含學習表現與學習內容
五、建議加入學習情境因素(含教學/學習策略) 如:
透過同儕互評(學習情境)，修正(行為動詞)教學單元
活動設計問題(學習內容)
参、創新教學/學習活動設計撰寫
一、選擇達成目標之教學/學習策略 二、選擇達成目標之教與學時間 三、兼顧不同學習型態學習需求 四、兼顧教與學同時進行之活動
五、兼顧形成性評量活動與資料蒐集
六、兼顧課前、課中、課後學習活動
七、其他
素養導向教學重要元素
兼顧不同學習型態學習需求
兼顧教與學同時進行之活動
兼顧不同學習型態學習需求
兼顧教與學同時進行之活動
肆、創新教學/學習活動評量規劃
一、選擇達成活動目標之評量類型
二、選擇達成活動目標之評量工具
三、結果解釋宜發揮評量積極功能
四、評量工具力求提高信度與效度
六、其他
一、選擇達成目標之評量類型
(一)依評量目的區分
1.安置性評量2.診斷性評量3.形成性評量4.總結性評量
(二)依評量時機區分
1.平時 評量2.定期 評量
(三)依評量方式區分
1.紙筆測驗及表單2.實作評量3.檔案評量4.動態評量
(四)依評量人員區分
1.教師他評2.同儕互評3.學生自評4.其他
(五)依結果解釋區分
1.常模參照評量2.標準參照評量
二、選擇達成目標之評量工具
(一)標準化測驗 (二)教師自編測驗 (三)教師自編學習單
(四)教師自編觀察記錄單
(五)教師自編評定量表或檢核表 (六)教師自編軼事紀錄表
(七)其他
三、結果解釋宜發揮評量積極功能
(一)了解學生學習情形
(二)激發學生多元潛能
(三)促進學生適性發展
(四)肯定個別學習成就
(五)教師教學改進依據
(六)學生學習輔導依據
四、評量工具宜力求信度與效度
(一)精熟命題技巧
(二)編製命題計畫(含雙向細目表)
(三)針對活動目標與內容編製評定量表或檢核表 (五)針對活動目標與內容擬定評分規準
(六)評分規準力求具體明確且可行
(七)其他
課後照顧服務概論期末紙筆評量命題計畫
＼目標層次 教材重點
知 識
理 解
應 用
分析、綜合、評鑑
(高層次思考) 佔分 合計 1.課後照顧服務基本
理念 0 20 0 0 20
2.課後照顧服務課程
與教學實務 10 0 20 10 40 3.課後照顧服務評量
實務 0 10 0 10 20
4.課後照顧服務班級
經營實務 0 20 0 0 20
佔分合計 10 50 20 20 100
課後照顧服務概論期末紙筆評量試題
1. 課後照顧服務可發揮哪些功能?請至少寫出5種並具體說明。(課 後照顧服務基本理念-理解)
2. 當前課後照顧服務有哪些發展趨勢?請至少寫出5項並具體說明。
(課後照顧服務基本理念-理解)
3.目前國小低年級課程分哪四大學習領域與一課程? 國小中高年級課 程分哪七大學習領域? (課後照顧服務課程與教學實務-知識)
4. 課後照顧服務中心暑期課程規劃，以低年級為例，宜掌握哪些規 劃要領? 請至少寫出5種並具體說明。(課後照顧服務課程與教學 實務-高層次思考)
5.如果你是課後照顧服務中心一年級指導老師，指導學生語文學習 有哪些要領? 請至少寫出5種並具體說明。(課後照顧服務課程與 教學實務-應用)
課後照顧服務概論期末紙筆評量試題
6.如果你是課後照顧服務中心五年級指導老師，指導學生數學學習 有哪些要領? 請至少寫出5種並具體說明。(課後照顧服務課程與 教學實務-應用)
7. 如果要肯定與激勵學生，課後照顧服務指導老師之成績評量通知
，應把握哪些原則? 請至少寫出5種並具體說明。(課後照顧服務 評量實務-高層次思考)
8.適用於課後照顧服務的動態評量有哪些實施重點? 請至少寫出5種 並具體說明。(課後照顧服務評量實務-理解)
9.課後照顧服務中心對學童的健康管理，需注意哪些事項? 請至少寫 出5項並具體說明。(課後照顧服務班級經營實務-理解)
10.課後照顧服務中心班級情境佈置，宜掌握哪些規劃要領? 請至少 寫出5種並具體說明。(課後照顧服務班級經營實務-理解)
期刊論文評析評分表
項目 優 良 可 說明
1. 優點評析廣度 □20分 □15分 □10分 優：3項(含)以上；良：2項；可：1項
2.優點評析 深度 □ 20分 □15分 □10分 優：每項均具體說明依據；
良：一半（含）以上具體說明依據；
可：一半以下項目具體說明依據
3. 缺點評析廣度 □ 20分 □15分 □10分 優：3項(含)以上；良：2項；可：1項
4. 缺點評析深度 □ 20分 □15分 □10分 優：每項均具體說明依據；
良：一半（含）以上具體說明依據；
可：一半以下項目具體說明依據
5. 改善建議 □20分 □15分 □10分 優：每項缺點均具體說明改善建議；良：一 半（含）以上缺點均具體說明改善建議；
可：一半以下缺點均具體說明改善建議
