國小校長說故事領導能力初探

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國小校長說故事領導能力初探

摘要

說故事領導風行於企業界，被證明有實效，論者認為校長說故事領導理論可提供教育領導另類思考，但是校長說故事領導能力現況則待實證研究。本研究採用校長說故事領導三向度架構觀點，以校長說故事領導能力評定量表，調查207位國小校長自評說故事領導能力的重要性和實踐度知覺。

分析結果顯示國小校長認為說故事領導能力項目有高重要性，自評實踐度則略低，出現知覺落差現象，重要性和實踐度兩者知覺為正相關，並可以線性或二次方迴歸模式來解釋能力和項目知覺間的分佈關係。以對能力的重要性和實踐度知覺分數為兩軸，區分標準為平均數，三個層面的能力項目和全體校長都能分成四群，分群正確率良好，能力項目和校長歸屬為狀況良好群和有待提升群的比列較高，被分類為知行衝突群和力有未逮群者較少，此分群差異現象值得重視。

關鍵詞：校長學、教育領導、說故事領導、領導能力葉連祺

國立暨南國際大㈻教育政策與行政㈻系副教授

楊家瑜

國立暨南國際大㈻教育碩士

蔡孟愷

鄭茹方

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Abstract

Storytelling leadership is prevailing and beneficial for corporations nowadays. Some discussions revealed that storytelling leadership for principal may be viewed as an alternative way to educational leadership. The storytelling leadership competences of principal are worth studying because its empirical studies are scarce. Three-dimensional framework for storytelling leadership competences of principal and a self-made questionnaire were used to assess 207 elementary school principals’ perceptions of the importance and implementation of storytelling leadership competences. The results showed a perceptional gap between importance and implementation of storytelling leadership competences and that principals rated importance higher than implementation. The perceptional importance and implementation of storytelling leadership competences were positively correlated. Linear or quadratic regression model was suitable to explain the distributions of principals’ storytelling leadership competences.

Moreover, all competences and principals could be divided well into four clusters by using the perceptional importance and implementation of storytelling leadership competences as two axes and the average score of perception as discriminative criteria. It is worth noticing that the ratios of well-knowing-and-well-doing group and bad-knowing-and-bad-doing group were higher than the ratios of bad-knowing-but-well-doing group and well-knowing-but-bad-doing group.

Keywords: educational leadership, leadership competence, principalship, storytelling leadership

Lain-Chyi Yeh

Associate Professor, Department of Educational Policy and Administration, National Chi Nan University

Chia-Yu Yang

Master of Education, National Chi Nan University

Meng-Kai Tsai

Ru-Feng Cheng

The Preliminary Study on Storytelling Leadership

Competences of Elementary School Principals

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壹、前言

增進校長領導成效是當前學校教育經營的重點課題之一，目前已見為數眾多有關教育領導的理論或理念，這些可能是教育學者自行建構，也或許是移植自企業界和心理學界，顯示教育領導發展的多元化面貌。不同的領導理念強調的課題和關注的焦點均有不同，近幾年來企業界興起熱潮探討說故事領導（storytelling leadership）（高子梅譯，2005）、說故事管理

（storytelling management）（吳信如譯，2005）、說故事組織（storytelling organization）（Boje，2000）等理念，並廣泛引起回響，引發許多相關研究和論述。說故事領導異於傳統的教育領導理論，以故事、說故事作為實踐依據的新焦點，強調採取間接、柔性和靜默的領導方式，認為領導者就是說故事的人（Forman，2007）、經由對話和敘說建構領導關係（Cooper，

1995），重視讓組織成員由故事敘說和故事引發對話的過程（如會談、論壇討論），建立或找到個人的意義（吳信如譯，2005）。在教育界，數位說故事（digital storytelling）概念已被採行於大學和中小學教學（McLellan，

2007；Ohler，2006），而傳統形態的說故事更屢見於教學研究中（林曜聖，2007；Westwater & Wolfe，2000），顯然說故事已被學校教育工作者接受和應用，故結合說故事和領導的校長說故事領導亦能夠被教育人員接受。

觀察一般校長的領導和學校經營實務中，也不難看到運用講述故事，以導引成員的例子，林曜聖（2007）、葉連祺、鄭茹方和楊家瑜（2009）自理論分析和實證調查的研究結果都指出說故事領導能適用於教育界，而校長說故事領導又略異於企業界的說故事領導，有其獨特性，著實值得研究和推廣應用。

欲成功推展校長說故事領導的關鍵之一在於校長應具備說故事領導的能力，目前已見論者討論校長說故事領導的相關理論，但什麼是校長說故事領導能力（principal storytelling leadership competence）？當前校長的說故事領導能力達到什麼程度？又哪些校長說故事領導能力相對屬於較弱？對此，

林曜聖（2007）僅簡略調查，葉連祺、鄭茹方和楊家瑜（2009）則是提出可

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參考使用的校長說故事領導能力指標項目，尚未進行實證考驗，所以無法提供較明確和有價值的參考資訊，有賴加強探討。過去已有一些有關校長領導能力的研究（如葉連祺，2004，2008；Lambert，1998，2003），探討的課題包括評量方法和計分方式、評量工具、能力分類等，其成果可作為探究校長說故事領導能力的參考。

綜合上述，目前對於國小校長說故事領導能力的探討仍屬於方興未艾，了解國小校長說故事領導能力的現況，將利於改善提升國小校長的說故事領導能力，提供校長說故事領導理論建構的支持證據，以及改善國小校長領導成效的參考方案，故顯然研究國小校長說故事領導能力是有學術研究和實務應用的價值。因此，參酌過去對於校長領導能力的研究，本研究將以問卷調查方法，分析國小校長自評說故事領導能力的重要性和實踐度知覺，及兩類知覺差異、項目和人員分群等相關問題。簡言之，主要探討下述研究目的：

1.探討國小校長對說故事領導能力的知覺情形。

2.分析國小校長對說故事領導能力知覺的差異情形。

根據研究目的，討論下列研究問題；

1.國小校長對說故事領導能力項目的重要性和實踐度知覺為何？

2.國小校長對說故事領導能力項目知覺的分群情形為何？

3.國小校長個人對說故事領導能力知覺的分群情形為何？

4.國小校長對說故事領導能力項目的重要性和實踐度知覺差異情形為何？

5.國小校長對說故事領導能力項目的重要性和實踐度知覺關聯情形為何？

6.國小校長個人對說故事領導能力的重要性和實踐度知覺關聯情形為何？

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貳、國小校長說故事領導能力相關文獻探討

國小校長說故事領導能力研究是值得探討的課題，以下分從國小校長說故事領導能力理論、評量、研究成果等方面，進行討論：

一、國小校長說故事領導能力理論之探討

基本上，國小校長說故事領導能力理論牽涉到三項課題，一是校長說故事領導的意涵和理論基礎，二是國小校長說故事領導能力的意涵和理論，三是國小校長說故事領導能力的評量，以下僅討論前兩者，第三項另詳論之。

(一)校長說故事領導意涵和理論基礎之分析

什麼是說故事領導，已見Denning（Denning，2004；高子梅譯，

2005）、Simmons（陳智文譯，2008）、Loebbert（吳信如譯，2005）、

Morgan和Dennehy（1997）、Hicks（2000）、Boal和Schultz（2007）、

Forman（2007）等人討論。該理念應用在教育界，則形成校長說故事領導，此有林曜聖（2007）定義故事領導為「領導者透過敘說與傳播和其領導情境相關的故事，以對部屬發揮影響力，並且傳遞相關的訊息與價值觀，期能達成預定目標與組織任務的方法與過程」，其將說故事領導侷限發生於校長和部屬影響關係的情境脈絡中，視整個說故事領導為一個善用方法的動態歷程。相對的，葉連祺等人（2009）定義說故事領導是「領導者根據情境，

選用故事，對被領導者敘說故事，以傳遞訊息、促成共識、分享知識、推動變革，或進而建構故事的歷程」，另定義校長說故事領導指「校長根據學校情境，選用故事，對學校利害關係人敘說故事，以傳遞訊息、促成共識、分享知識、推動變革，或進而建構學校組織和個人故事的歷程」，這個說法試圖擴大說故事領導的場域為與學校利害關係人有關的情境，這可能是學校，

或是校外與學校利害關係人能夠接觸的情境，另外葉連祺等人定義更擴增列舉說故事領導應達成的目的，甚至提及應該發展組織和個人故事，使得說故事領導不是單向的傳播訊息或改變行為歷程，更能形成創造故事，進而回饋

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至領導者和被領導者，形成不斷循環回饋的活化系統，讓故事、說故事和領導三者形成互利共生的交互作用系統（見圖1），使得故事更佳、說故事更好、領導更卓越。此外，在葉連祺等人（2009）的校長說故事領導定義中，

也隱約指出成功的校長說故事領導應該達成的三項目標，分別是校長應對說故事和故事有基本的認知和感受，二是校長必備說故事和選用故事的領導能力，三是校長應該表現出良好選用故事和說故事的成果，也就是說校長對說故事領導要有正確和完整認知、具備熟稔故事和說故事於領導的能力、表現出適當有效的說故事效果和行為，這三者構成校長說故事領導內涵架構的三個思考軸，如圖2所示。

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圖

1

說故事領導要素之交互關係及循環型之模型

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資料來源：校長說故事領導理論與應用之初步探討，葉連祺、鄭茹方和楊家瑜，

2009

^，學校行政研究雙月刊，

59

^，

p.141

^。

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圖

2

校長說故事領導內涵之架構雛形

2009

59

^，

p.149

^。

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再者，說故事領導有其獨特的理論基礎，就字面詮釋，基本上就至少該包括故事學和領導學，林曜聖（2007）更擴大認為可包括哲學、文學、

人類學、語言學、心理學、管理學等理論基礎；而校長說故事領導就狹義來看，應當包含教育領導學、故事學、學校管理學和校長學，其中教育領導學和校長學界定該項領導的性質、功能和意涵，扮演著核心理論的重要角色，

說故事領導與其他教育領導相關理論有著密切的關係如圖3所示，學校管理學指出管理規範和組織行為的影響，校長說故事領導不僅該提升個人素質，

也應增進組織表現和績效（見圖3），而故事學則說明有關故事和說故事的運用課題，至於廣義則宜納入教育行政哲學、教育人類學、教育心理學等其他理論論述為基礎。因此，校長說故事領導是有許多的理論為其發展基礎，

教育領導學、故事學和校長學為其核心基礎，值得重視。

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圖

3

說故事領導和教育領導理念之交疊關係

2009

59

^，

p.147

^。

(二)校長說故事領導能力意涵和理論基礎之分析

校長說故事領導能力是什麼？簡單的說是校長應備能發揮說故事領導成效的能力，此能力是針對校長在說故事領導這份領導工作上應為和應有表現而言。就能力的冰山模式（iceberg model）觀點（Spencer & Spencer，

1993；Trotter & Ellison，1997），能力（competence）有顯現與隱晦之分，

顯性能力包括知識、技能（skill），隱性能力包含特質、態度、價值和動機等。因此，校長說故事領導能力不止應包括顯性能夠觀察和測量的故事和

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說故事相關知識、及說故事、選故事甚至創造故事的技能，也該包括能生動陳述故事和喜愛故事的人格特質、正面看待故事和積極善用故事於領導的態度、正向肯定說故事領導效益的價值觀、以及願意和樂意善用說故事於領導的動機；也就是說，校長說故事領導能力應該包括可見和不易見的兩類能力。綜觀葉連祺等人（2009）提及的三向度校長說故事領導內涵，亦適用於說明校長說故事領導能力，其中說故事認知部分屬於知識、價值、動機等類能力，說故事能力部分是屬於技能、特質、態度等類能力，領導表現部分係屬於成果方面，可謂綜合前述兩類能力。

那麼校長說故事領導能力的理論基礎為何？簡單地說，可包括能力研究、校長學及說故事領導三方面的理論。從能力研究的角度來看，Jirasinghe 和 Lyons（1996）提到能力內涵的建構有職業標準和McBer兩個取向，職業標準取向視能力為在職業或職務中，所展現的行動合乎雇主預期標準的一般性能力（ability），以管理者預期員工應達成的表現成果（outcomes）做為能力的標準，來發展不同層次的能力項目，較適合特定職業訂定能力考驗之需；反觀McBer取向視能力為工作者具備高效能或優良表現的潛在特質（

underlying characteristic），係整全考量工作需求、個人能力和組織環境，形成具高效能的特定行動或行為，作為發展能力項目的依據。基本上，校長說故事領導能力是針對校長職務和說故事領導工作的能力，尤其側重後者，以滿足工作需求為主要考量，因此McBer取向的能力建構理論顯然較職業標準取向的理論更加適用。

在校長學部分，葉連祺等人（2009）建構校長說故事領導能力的內涵架構是以校長職責和職能（指competence或competency）、校長角色和預期表現行為等概念為基礎，這些其實都是校長學研究的課題（林明地，2002；

Sergiovanni，2006），也是校長領導能力探討的重點（葉連祺，2008；

Lambert，1998，2003）。因此，校長說故事領導能力的構建需要奠基於有關校長職責、角色、預期行為等方面的理論和研究成果之上，才能使得校長說故事領導能力契合實際且能評量，甚至評鑑優劣。而說故事領導的理論已說明如前，此不再贅述。

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總而言之，校長說故事領導能力基礎理論包括能力研究、校長學及說故事領導三者，該能力特性是兼含了顯性和隱性兩類能力，葉連祺等人（

2009）提出的三向度架構是呼應了這三類理論基礎，有應用價值。

二、國小校長說故事領導能力評量課題之探討

關於評量國小校長說故事領導能力得思考幾個問題，包括評量目標？

評量方法？評量計分方式？評量工具？評量指標等，其彼此相互關聯，必須作整體性的思考。就評量目標而言，評量國小校長說故事領導能力必須能夠評估和確認出國小校長應該達成的說故事領導能力目標狀態，如前所述包括了三個目標，一為校長應對說故事和故事有基本的認知和感受，二是校長必備說故事和選用故事的領導能力，三是校長應該表現出良好選用故事和說故事的成果，表示校長對說故事領導應有正確和完整認知、具備熟稔故事和說故事於領導的能力、且表現出適當有效的說故事效果和行為（葉連祺、鄭茹方和楊家瑜，2009）。

在評量方法部分，評量說故事領導能力如同其他領導能力一般，可採用觀察法、問卷調查法、訪談法、文件分析法、評量中心法（assessment center method）（葉連祺和吳青玲，2001）等。前述提到三個說故事領導能力理想目標，包括了認知、行為和表現三個向度，若應用觀察法、訪談法、

文件分析法於評量，通常會較耗時，且要避免資料編碼和詮釋所產生的過度主觀影響效果，若採行評量中心法則耗時更多，需投入許多人力和物力於收集多元的評量資料，反而問卷調查法簡單易行，能快速收集大量資料，

能同時收集實然應為（如重要性）和實際已為（如實踐度）的知覺資料，但要避免填答資料不實和代表性不佳等問題，大致上以問卷調查最簡單實施，

且收集資料眾多，較能推論應用於母群體。又評量方式，研究指出評量國小校長領導能力有自評或他評、應然期待或實然表現比較等方式（葉連祺，

2008），這對於評量說故事領導能力依然適用，實施問卷調查是能夠採行這些評量方式，其他如觀察法，則無法進行應然期待方面的評量。至於評量工具依評量方法而異，目前尚無適用調查國小校長說故事領導能力的問卷、量

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表或其他工具，故有待開發。

其次，評量指標是用來確認國小校長說故事領導能力達成理想目標的狀況或情形，依據前述理想目標，應包括三大類的國小校長說故事領導能力，葉連祺等人（2009）已初步提出分成三層面的45個能力評估指標，其架構如圖4，而詳細的指標項目見表1，可將其加以擴增或調整，以編製調查問卷或行為表現檢核表。

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圖

4

國小校長說故事領導能力評估指標體系之架構

表1 國小校長說故事領導能力之各層面評估指標

層面/指標層面/指標層面/指標

一、說故事認知二、說故事能力三、領導表現

1. 認識故事性質 1. 選用適當故事 1. 建立成員共識

2. 了解故事使用時機 2. 敘說故事要點 2. 增進成員信任 3. 知道說故事時機 3. 生動敘說故事 3. 獲得所需知能

4. 知道故事限制 4. 轉換故事敘說 4. 解決成員問題

5. 正確區分故事 5. 改編故事情節 5. 提升成員動機

6. 知道故事要素 6. 創作適合故事 6. 促進成員合作

7. 辨別好壞故事 7. 敘說爭取認同故事 7. 願意分享經驗 8. 解讀故事意義 8. 敘說促進合作故事 8. 增進了解彼此 9. 知道編纂故事 9. 敘說指引行動故事 9. 接受價值觀 10.知悉故事功能 10.敘說解題線索故事 10.形成價值觀 11.知道組織故事 11.敘說傳遞價值觀故事 11.認同說故事價值 12.知道成員故事 12.敘說增進信任故事 12.自行編撰故事

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層面/指標層面/指標層面/指標 13.敘說故事融入情感 13.說故事說服他人 14.管理故事資料 14.增進服務品質 15.分類蒐集故事 15.提升專業素養 16.選用適合成員故事 16.增進組織績效 17.成員接受說故事

2009

59

^，

p.150

^。

三、國小校長說故事領導能力相關研究之探討

研究國小校長說故事領導能力至少能討論幾個課題，一是說故事領導能否適用國小？二是國小校長說故事領導及其領導能力有何理論基礎？三是國小校長說故事領導及其領導能力現況為何？四是國小校長說故事領導能力的分類？五是國小校長說故事領導能力的影響因素及影響關係為何？第一項適用課題非常重要，檢視目前文獻，林曜聖（2007）和葉連祺、鄭茹方和楊家瑜（2009）從理論推導和實證調查探討，都發現故事已被國小校長應用於領導實務中，且說故事領導理念與校長領導理論和學校實務能夠契合，亦即說故事領導適用於國小校長領導情境。就第二項理論基礎方面，林曜聖（

2007）舉列了哲學、文學、人類學、語言學、心理學和管理學可為說故事領導的基礎，而葉連祺、鄭茹方和楊家瑜（2009）則從教育領導、兼及學校管理和校長學角度，論述說故事領導的理論基礎，換言之，校長說故事領導是有理論基礎，狹義為教育領導、故事學、學校管理學和校長學，廣義則能納入教育行政哲學、教育人類學、教育心理學等理論論述。

其次第三項校長說故事領導實施現況部分，林曜聖（2007）訪談國小校長、問卷調查國小校長和教師，發現國小校長大致了解說故事領導，多數教師未曾聽聞，但都表示認同說故事領導，校長和教師對校長運用頻率略有差異，晨會是常見應用時機，實施成效不易評量為校長和教師的共識。而

表1 國小校長說故事領導能力之各層面評估指標(續)

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校長說故事領導能力現況部分，葉連祺、鄭茹方和楊家瑜（2009）提出三向度架構和45個能力評估指標，林曜聖（2007）調查指出58.8%（10人）校長自認能清晰完整敘說故事或說得精彩，教師認同比例是67.9%（192人），

另外41.2%校長表示能力尚可，24.4%教師持此看法，除此未見其他實證研究，故了解校長說故事領導能力的實況仍極為有限。第四項在探討國小校長說故事領導能力的分類情形，分類為校長領導能力的重要課題（葉連祺，

2003），這是擴展國小校長說故事領導能力現況的研究成果，其分析結果可連結人力資源管理，能分類國小校長說故事領導能力項目，找出受重視或實踐程度最佳或最差的項目，或是針對受試國小校長的能力表現分佈情形加以分類，以區分出校長屬於不同類型表現的情形，進而確認遭遇的表現問題和可行改善方案。至於第五項國小校長說故事領導能力的影響因素及影響關係探討，目前未見其他實證研究文獻；對於校長說故事領導的影響因素，林曜聖（2007）發現教師因不同職務（分成主任、組長、級任教師和科任教師）

對於部分國小校長的說故事領導實施方式和遭遇困難有差異看法，餘尚未見其他的實證研究。

總言之，國小校長說故事領導能力相關研究仍屬稀少，已見校長說故事領導的適用性受到支持，校長說故事領導能力理論架構及指標也已提出，

但是需要實證考驗，以確認其適切性，又相關影響因素和影響關係的嚴謹考驗也付之闕如，有待加強後續研究。

參、研究設計與實施

一、研究方法

本研究採取問卷調查法，以葉連祺等人（2009）提出的校長說故領導架構和評估項目為基礎，使用葉連祺自編的「校長說故事領導能力知覺量表」，藉由抽樣調查國小校長，自評其對說故事領導能力的重要性和實踐度知覺資料，以了解國小校長對說故事領導能力的感受，進而探討國小校長說故事領導能力的現況。

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二、研究樣本

以台、澎、金、馬地區的公私立國小校長為調查對象，依教育部公佈的公私立國小校數資料，採取分層比例隨機抽樣，規劃抽取400校，依比例分層估算縣市及鄉鎮市區應抽取校數，故抽樣校長400人，結果回收共207 校，有效樣本為207人，回收率為51.75%。有效樣本的特性分析結果見表 2，大致可見以男性、任校長職未滿10年、碩士學歷、40~未滿60歲、服務縣立學校、屬於鄉鎮地區學校的校長居多，這與所知現況大致相似。

表2 有效樣本之特性分析

變項類別人數％變項類別人數％

性別男 149 71.98 最高學歷學士 25 12.08 女 58 28.02 碩士(含40學分班) 179 86.47

校長年資未滿5 64 30.92 博士 3 1.45

5未滿10 63 30.43 年齡 30未滿40 11 5.31 10未滿15 40 19.32 40未滿50 94 45.41 15未滿20 29 14.01 50未滿60 87 42.03 20年以上 11 5.31 60歲以上 15 7.25 學校性質直轄市立 13 6.28 學校地區都市 49 23.67

省轄市立 18 8.70 鄉鎮 110 53.14

縣立 175 84.54 偏遠 42 20.29

國立 1 0.48 離島 6 2.90

三、分析架構

根據六項研究問題，提出分析架構如圖5，以利於資料分析。其中知覺變項部分是探討國小校長對說故事領導能力項目的重要性和實踐度知覺（研究問題1）、兩種知覺的差異（研究問題4）和兩種知覺的關聯情形（研究問題5和6），而分群變項部分是討論能力項目分群（研究問題2）和校長分群

（研究問題3）的情形和適切性，另外也分析背景變項對於分群結果的影響

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（研究問題2和3），以了解分群結果的跨樣本穩定性。

圖

5

^分析架構

四、研究工具

本測量工具為葉連祺所編「校長說故事領導能力知覺量表」，其依校長職責和技能、校長角色和預期表現行為為構建基礎，並預期校長應對說故事和故事有基本的認知和感受，校長必備說故事和選用故式的領導能力，校長應該表現出良好選用故事和說故事的成果，即表現出屬於認知、能力、表現三個層面的能力（葉連祺、鄭茹方和楊家瑜，2009）。葉連祺等（2009）

原提出45個檢視項目，葉連祺再加以擴展為58個題目，分屬於三個層面：一是說故事認知層面，包含對故事、說故事的類型、功能等認識和感受；二是說故事能力層面，包含選用、編撰、敘說故事的技巧及策略；三是領導表現層面，以增進領導效能和成果有關；這些題目可用於評量高中以下各級各類學校校長說故事領導能力的知覺，題目可見表3。

本研究的評量方式是採用校長自評，由國小校長對說故事領導能力的

「重要性」（即認為理想上應具備）和其「實踐度」（指實際上做到的程度）兩層面，加以自評，問卷上標示出「覺得重要程度」和「自己做到程度」，供校長勾選1~5，表示知覺程度，數值愈小即程度愈低。

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表3 「校長說故事領導能力知覺量表」之題目、對應指標及信、效度考驗結果

信度效度

層面/指標題目刪除後

α值

向度 α值

解釋變異量%

一、說故事認知層面 .954 53.73

1. 認識故事性質 1.校長能清楚認識各類故事的性質。 .952 2. 了解故事使用時機 2.校長能完全了解各類故事的適用時機。 .950 3. 知道說故事時機 3.校長能知道該說故事的適合時機。 .950 4. 知道故事限制 4.校長能正確知悉各類故事的限制。 .951

5. 正確區分故事 5.校長能正確區分各類故事。 .952

6. 知道故事要素 6.校長能知道構成故事的要素。 .953

7. 辨別好壞故事 7.校長能有效辨別好壞故事。 .952

8. 解讀故事意義 8.校長能正確無誤解讀各類故事的意義。 .951

9. 知道編纂故事 9.校長能知道如何編撰各類故事。 .952

10.知悉故事功能 10.校長能知悉故事可發揮的功能。 .951 11.知道組織故事 11.校長能清楚知道有關學校組織的故事。 .952 12.知道成員故事 12.校長能清楚知道有關學校成員個人的故事。 .952 13.知道選擇需要故事* 13.校長能知道如何選擇適合學校需要的故事。 .951 14.知道成功說故事要件* 14.校長能知道構成成功說故事的要件。 .950 15.了解故事應用價值* 15.校長能了解故事應用於領導的價值。 .952 16.了解故事領導策略* 16.校長能了解故事應用於成功領導的策略。 .952 17.了解成功故事案例* 17.校長能了解應用故事促使領導成功的案例。 .952

二、說故事能力層面 .968 60.29

18.選用適當故事 18.校長能根據情境選用適當的故事。 .951 19.敘說故事要點 19.校長能清楚敘說故事的細節和要點。 .967 20.生動敘說故事 20.校長能生動敘說故事引人注意。 .967 21.轉換故事敘說 21.校長能根據情境而適度轉換故事敘說。 .967 22.改編故事情節 22.校長能根據情境以改編故事發展情節。 .967 23.創作適合故事 23.校長能創作適合情境需要的故事。 .968 24.敘說爭取認同故事 24.校長能敘說展現自己爭取認同想法的故事。 .967 25.敘說促進合作故事 25.校長能敘說可促進學校成員合作的故事。 .966 26.敘說指引行動故事 26.校長能敘說可指引學校成員行動方向的故事。 .967 27.敘說解題線索故事 27.校長能敘說提供解決問題線索的故事。 .966 28.敘說傳遞價值觀故事 28.校長能敘說傳遞做事和為人價值觀的故事。 .967 29.敘說增進信任故事 29.校長能敘說能增進學校成員彼此信任的故事。 .966 30.敘說故事融入情感 30.校長能融合豐富情感以敘說故事。 .966

31.管理故事資料 31.校長能有效管理故事資料。 .967

32.分類蒐集故事 32.校長能分類蒐集各類故事。 .967

(16)

33.配合時機敘說故事* 33.校長能配合適當時機敘說故事。 .966 34.選用適合成員故事 34.校長能適時選用適合學校成員的故事。 .967 35.成員接受說故事 35.校長能使學校成員願意接受故事敘說。 .966 36.評估說故事成效* 36.校長能有效觀察和評估說故事的成效。 .966 37.改善說故事方式* 37.校長能根據評估成果去改善說故事方式。 .966 38.學習說故事技能* 38.校長能主動學習說故事所需的技能。 .966

三、領導表現層面 .979 69.94

39.建立成員共識 39.學校成員經故事敘說後能建立共識。 .978 40.增進成員信任 40.學校成員經故事敘說後能增進信任。 .978 41.獲得所需知能 41.學校成員經故事敘說後能獲得所需知能。 .977 42.解決成員問題 42.學校成員經故事敘說後能解決問題。 .977 43.提升成員動機 43.學校成員經故事敘說後能提升動機或興趣。 .978 44.促進成員合作 44.學校成員經故事敘說後能促進合作。 .978 45.願意分享經驗 45.學校成員經故事敘說後願意分享經驗。 .978 46.增進了解彼此 46.學校成員經故事敘說後能增進了解彼此。 .977 47.接受價值觀 47.學校成員經故事敘說後能接受傳達的價值觀。

.978

48.形成價值觀 48.學校成員經故事敘說後能形成預期的價值觀。

.977

49.認同說故事價值 49.學校成員經故事敘說後能認同說故事的價值。

.978

50.自行編撰故事 50.學校成員經故事敘說後能自行編撰故事。

.978

51.收集有用故事* 51.學校成員經故事敘說後能自行收集有用的故事。

.978

52.說故事說服他人 52.學校成員經故事敘說後能運用說故事方式去說

服他人。

.977

53.增進服務品質 53.學校成員經故事敘說後能增進服務品質。

.977

54.提升專業素養 54.學校成員經故事敘說後能提升自己的專業素養

。

.978

55.增進發展信心* 55.學校成員經故事敘說後能增進對未來發展的信

心。

.977

56.增進組織績效 56.學校成員經故事敘說後能增進組織運作績效。

.978

57.愛聽校長說故事* 57.學校成員經故事敘說後能喜愛聽校長說故事。

.978

58.願意傳播故事* 58.學校成員經故事敘說後能願意傳播聽過的故事。

.978

註：*係葉連祺新增指標，其餘取自校長說故事領導理論與應用之初步探討，葉連祺、鄭茹方和楊家瑜，

2009

，學校行政研究雙月刊，

59

^，

p.150

^。

信度效度

層面/指標題目刪除後

α值

向度 α值

解釋變異量%

表3「校長說故事領導能力知覺量表」之題目、對應指標及信、效度考驗結果(續)

(17)

由於本量表的三個層面在知覺上不應該同屬於一個心理構面（見圖 2），宜歸類為三個構面，故可分別對三個層面進行信度和效度考驗。表3 顯示以重要性知覺資料，進行各向度的建構效度考驗結果良好，說故事認知層面、說故事能力層面、領導表現層面均只能發現一個因素，其解說變異量為53.73%、60.29%和69.94%，達到一般研究要求的標準，顯示本量表有良好的建構效度；另以結構方程模式（structural equation modeling，SEM）

考驗其因素結構模式，假設存在多因素模式，即存在三個彼此有關聯的因素，分析結果顯示χ²=463.8，df=1592，p=1.0，RMSEA=0，NNFI=1.03，

SRMR=0.03，AGFI=0.92，ECVI=8.76，小於飽和模式和獨立模式的ECVI 值，根據一般SEM考驗模式的判斷標準，此結果顯示模式適配，表示所編量表題項的因素結構為多因素模式，這亦支持前述圖2和表3所揭示存在三個因素層面的觀點。而信度分析結果（表3）也指出三個層面的Cronbach α值達到.95、.97和.98，此顯示有良好信度，又檢視各題的刪題後α值也合乎一般判斷標準，表示全部題目皆可使用。

五、統計分析

使用SPSS for Windows 14.0和EXCEL進行以下分析：

1.描述性統計

分析國小校長自評說故事領導能力重要性和實踐度知覺分數的平均數及標準差，並以折線圖分析，進一步其差異變化情形，此探討研究問題1。

另以全部能力項目重要性和實踐度知覺分數的平均數為分群依據，進行分群

（理論上分成四群），並使用散布圖說明兩類知覺的關係和樣本分佈情形，

此探討研究問題2和3。

2.相關分析

分別針對能力項目和全體校長樣本進行積差相關分析，以了解各說故事領導能力重要性和實踐度知覺分數的關聯度。另以SPSS的曲線估計模組分析國小校長自評說故事領導能力或項目的重要性和實踐度知覺關聯程度，

經由考驗線性和非線性（如指數、成長、二次方、三次方等）模式，找出最

(18)

佳解釋兩者關係的適配模式。此探討研究問題5和6。

3.重複樣本t考驗

本考驗在分析國小校長自評說故事領導能力重要性和實踐度知覺分數的差異情形，以探討研究問題4。

4.卡方考驗

此係分析樣本特性對國小校長自評說故事領導能力重要性和實踐度知覺分群的影響，以探討分群結果的跨樣本穩定性，即確認分群結果是否不受樣本特性的影響，能推廣應用，此探討研究問題3。

5.區別分析

投入說故事領導能力重要性及實踐度知覺分數，考驗四分群的正確率，以確立分群結果的適切性，此探討研究問題2和3。

肆、研究結果與討論

一、國小校長自評說故事領導能力知覺之分析

(一)能力重要性和實踐度知覺之分析

整理校長自評說故事領導能力的重要性和實踐度知覺分析結果如表4和圖6。在重要性部分，可見各項領導能力的重要性程度除第50題「自行編撰故事能力」為3.91，其餘在4~4.49之間，標準差在0.60~0.81之間，可見國小校長認為說故事領導能力重要性高，且共識的差異度低，又說故事認知層面評定最高（4~4.49）、次之是說故事能力層面（4.05~4.32），最低是領導表現層面（3.91~4.2）。而實踐度部分，除7.辨別好壞故事能力是4.17外，其餘在3.27~3.96之間，標準差為0.72~0.96之間，略高於重要性的標準差，表示其知覺的歧異性較高，另依然是說故事認知層面最高（3.55~4.17）、說故事能力層面次之（3.35~3.77），領導表現層面最弱（3.27~3.63）。綜言之，

可見國小校長普遍認為培養說故事領導能力是重要的，但是檢視自己的實際能力情形，則有提升的空間。

(19)

(二)能力項目分群之分析

如前所述（表4），各說故事領導能力的重要性和實踐度知覺均有差異，就應用角度而言，如能找出哪些說故事領導能力是目前受到重視且作得好、或是不受重視也作不好的，將會利於提供改善或進行教育訓練的參考。

經選擇各層面項目重要性知覺分數的平均數和實踐度知覺分數的平均數作為分群依據，均能分成四群，第1群是高重要性知覺且高實踐度知覺（指重要性知覺分數≧平均數，且實踐度知覺分數≧平均數），可稱為「狀況良好」

群，第2群是低重要性知覺但高實踐度知覺（指重要性知覺分數＜平均數，

且實踐度知覺分數≧平均數），可稱為「知行衝突」群，第3群是低重要性知覺且低實踐度知覺（指重要性知覺分數＜平均數，且實踐度知覺分數＜

平均數），可稱為「有待提升」群，第4群是高重要性知覺但低實踐度知覺

（指重要性知覺分數≧平均數，且實踐度知覺分數＜平均數），可稱為「力有未逮」群，整個分群結果見表4、圖7~圖9所示。投入各說故事領導能力的重要性和實踐度知覺平均評分，以區別分析檢驗分群的正確率，結果顯示在說故事認知層面達82.4%，說故事能力層面是81%，領導表現層面為95%，

顯然分群結果可以採用。

在說故事認知層面，35.29%項目為狀況良好群，11.76%屬於知行衝突群，47.06%為有待提升群，5.88%是力有未逮群。於說故事能力層面，

47.62%為狀況良好群，4.76%屬於知行衝突群，42.86%為有待提升群，

4.76%是力有未逮群。至於領導表現層面，55%為狀況良好群，無屬於知行衝突群者，35%為有待提升群，0.10%是力有未逮群。綜合來看，國小校長自評的說故事領導能力顯示校長在三個層面上，幾乎都呈現優良和待改善等量齊觀的局面，即屬於有待提升群的比例（即35%~47.06%）和屬於狀況良好群的比列（即35.29%~55%）均明顯較高，其餘屬於知行衝突群

（0%~11.76%）和力有未逮群（0.10%~5.88%）則偏低，這指出改善國小校長說故事領導能力的方向，可致力於改善有待提升群的項目，了解造成知行衝突群的原因，並探討影響力有未逮群的障礙因素。

(20)

表4　國小校長自評說故事領導能力之重要性和實踐度知覺分析結果

重要性實踐度

層面/指標 M SD M SD 分群^a

一、說故事認知

1. 認識故事性質 4.15 0.70 3.70 0.79 3

2. 了解故事使用時機 4.23 0.69 3.84 0.79 1

3. 知道說故事時機 4.32 0.67 3.91 0.78 1

4. 知道故事限制 4.19 0.72 3.82 0.83 2

5. 正確區分故事 4.20 0.72 3.84 0.81 2

6. 知道故事要素 4.11 0.69 3.75 0.76 3

7. 辨別好壞故事 4.49 0.60 4.17 0.72 1

8. 解讀故事意義 4.33 0.68 3.96 0.77 1

9. 知道編纂故事 4.07 0.77 3.59 0.92 3

10.知悉故事功能 4.31 0.64 3.93 0.78 1

11.知道組織故事 4.22 0.69 3.77 0.89 3

12.知道成員故事 4.00 0.81 3.55 0.87 3

13.知道選擇需要故事 4.31 0.69 3.81 0.86 1

14.知道成功說故事要件 4.22 0.69 3.76 0.83 3

15.了解故事應用價值 4.29 0.70 3.79 0.86 3

16.了解故事領導策略 4.23 0.70 3.63 0.82 4

17.了解成功故事案例 4.14 0.74 3.57 0.84 3

平均 4.22 3.79

二、說故事能力

18.選用適當故事 4.28 0.64 3.74 0.82 1

19.敘說故事要點 4.21 0.65 3.71 0.83 1

20.生動敘說故事 4.28 0.67 3.70 0.88 1

21.轉換故事敘說 4.23 0.67 3.76 0.81 1

22.改編故事情節 4.14 0.75 3.60 0.88 3

23.創作適合故事 4.09 0.79 3.47 0.99 3

24.敘說爭取認同故事 4.20 0.69 3.68 0.87 1

25.敘說促進合作故事 4.26 0.70 3.72 0.84 1

26.敘說指引行動故事 4.18 0.73 3.63 0.88 2

27.敘說解題線索故事 4.18 0.71 3.57 0.84 3

28.敘說傳遞價值觀故事 4.32 0.68 3.83 0.87 1

29.敘說增進信任故事 4.29 0.71 3.77 0.82 1

30.敘說故事融入情感 4.28 0.65 3.75 0.83 1

31.管理故事資料 4.05 0.74 3.41 0.91 3

32.分類蒐集故事 4.06 0.72 3.35 0.95 3

(21)

33.配合時機敘說故事 4.29 0.71 3.68 0.86 1

34.選用適合成員故事 4.20 0.68 3.62 0.86 4

35.成員接受說故事 4.11 0.72 3.56 0.83 3

36.評估說故事成效 4.12 0.69 3.53 0.84 3

37.改善說故事方式 4.11 0.72 3.56 0.90 3

38.學習說故事技能 4.14 0.71 3.57 0.91 3

平均 4.19 3.63

三、領導表現

39.建立成員共識 4.13 0.74 3.61 0.87 1

40.增進成員信任 4.17 0.72 3.60 0.88 1

41.獲得所需知能 4.04 0.73 3.51 0.89 3

42.解決成員問題 4.06 0.78 3.46 0.84 3

43.提升成員動機 4.20 0.74 3.63 0.86 1

44.促進成員合作 4.13 0.75 3.60 0.89 1

45.願意分享經驗 4.22 0.71 3.62 0.92 1

46.增進了解彼此 4.13 0.74 3.60 0.85 1

47.接受價值觀 4.17 0.72 3.61 0.82 1

48.形成價值觀 4.11 0.74 3.51 0.88 4

49.認同說故事價值 4.16 0.66 3.57 0.78 1

50.自行編撰故事 3.91 0.81 3.27 0.95 3

51.收集有用故事 4.00 0.80 3.47 0.92 3

52.說故事說服他人 4.03 0.78 3.45 0.96 3

53.增進服務品質 4.11 0.76 3.57 0.90 1

54.提升專業素養 4.12 0.77 3.53 0.91 4

55.增進發展信心 4.12 0.79 3.63 0.94 1

56.增進組織績效 4.13 0.78 3.54 0.92 1

57.愛聽校長說故事 4.05 0.79 3.49 0.94 3

58.願意傳播故事

4.03 0.77 3.50 0.91 3

平均 4.10 3.54

註：^a分群指

1

是高重要高實踐（稱狀況良好群），

2

是低重要高實踐（稱知行衝突群），

3

是低重要低實踐（稱有待提升群），

4

是高重要低實踐（稱力有未逮群）。

表4　國小校長自評說故事領導能力之重要性和實踐度知覺分析結果(續)

重要性實踐度

層面/指標 M SD M SD 分群^a

(22)

圖

6

國小校長自評說故事領導能力重要性和實踐度知覺之分析結果

檢視各層面屬於狀況良好群的能力項目，說故事認知層面中有6項，

包括「2.了解故事使用時機」、「3.知道說故事時機」、「7.辨別好壞故事」、「8.解讀故事意義」、「10.知悉故事功能」、「13.知道選擇需要故事」等。在說故事能力層面中有10項，包括「18.選用適當故事」、「19.

敘說故事要點」、「20.生動敘說故事」、「21.轉換故事敘說」、「24.

敘說爭取認同故事」、「25.敘說促進合作故事」、「28.敘說傳遞價值觀故事」、「29.敘說增進信任故事」、「30.敘說故事融入情感」、「33.

配合時機敘說故事」等。在領導表現層面中則有11項，包括了「39.建立成員共識」、「40.增進成員信任」、「43.提升成員動機」、「44.促進成員合作」、「45.願意分享經驗」、「46.增進了解彼此」、「47.接受價值觀」、「49.認同說故事價值」、「53.增進服務品質」、「55.增進發展信心」、「56.增進組織績效」。從培養國小校長說故事領導能力的角度思考，上述各項是重要且易達成的能力，能做為培訓方案的優先項目。

(三)校長能力分群之分析

根據前述對於能力項目分群的方式，將全體受試校長分成四群，第1 群是高重要性知覺且高實踐度知覺，也稱為「狀況良好」群，第2群是低重要性知覺但高實踐度知覺，稱為「知行衝突」群，第3群是低重要性知覺且低實踐度知覺，稱為「有待提升」群，第4群是高重要性知覺但低實踐度知

(23)

覺，稱為「力有未逮」群。也投入各層面能力重要性和實踐度知覺平均評分，以檢驗分群的正確率。

分析結果（見圖10~圖12）顯示在說故事認知層面，33.33%為狀況良好群，19.81%是知行衝突群，31.88%為有待提升群，14.98%係力有未逮群，分群正確率達86%；說故事能力層面正確率是85.5%，33.33%為狀況良好群，20.77%是知行衝突群，29.95%為有待提升群，15.94%係力有未逮群；領導表現層面為86%，30.43%為狀況良好群，27.05%是知行衝突群，30.43%為有待提升群，12.08%係力有未逮群。顯然，上述分群結果可以採用，且可見在三個層面上，自覺屬於狀況良好群的校長比例最高

（30%~33%），次之為有待提升群（30%~32%），屬於知行衝突群再次之

（20%~27%），而歸類為力有未逮群者最少（12%~15%），這種分配現象透露出改善校長說故事領導能力的重點當是針對有待提升群，提出因應策略。

至於，前述校長說故事領導能力的校長分群結果是否穩定值得關心，

也就是說不同背景變項者（如不同性別者）的四類分群結果是否有顯著差異，這關係到該分群結果的跨樣本穩定性，卡方考驗結果見表5。發現校長年資、最高學歷兩變項會影響說故事認知層面能力知覺的分群結果，校長年資變項影響說故事能力層面知覺的分群，學校地區變項則影響領導表現層面知覺的分群，這顯示性別、年齡、學校性質等變項不影響校長的說故事領導能力分群結果。

二、國小校長自評說故事領導能力知覺差異之分析

(一)能力重要性和實踐度知覺差異之分析

圖6顯示國小校長自評說故事領導能力的重要性知覺高於實踐度知覺。

三個層面能力知覺的差距（指重要性知覺和實踐度知覺的差距值）依序是 0.32~0.60、0.47~0.71和0.49~0.64，明顯可見說故事認知層面知覺的整體差異分歧度最大（指0.32~0.60的全距達0.28），次為說故事能力層面（全距為0.24），最小為領導表現層面（全距僅0.15）。以單一項目的知覺差異而

(24)

言，則說故事能力層面最大（達0.71），次為領導表現層面，相對最小者是說故事認知層面（達0.60）。

其次，再對國小校長自評說故事領導能力的重要性知覺和實踐度知覺差異，進行重複樣本t考驗，結果發現t=6.49~10.71，df=206，皆p<.05，表示重要性知覺和實踐度知覺之間確有顯著差異，即重要性知覺明顯高於實踐度知覺，國小校長自覺說故事領導能力重要性高，但實踐度較低。這兩項結果都值得參考。

知行衝突群狀況良好群

有待提升群力有未逮群

圖

7

說故事認知層面國小校長說故事領導能力知覺之項目分群結果

註：虛線為最佳解釋之二次方模式適配線（曲線）和線性模式適配線（直線）

(25)

圖

8

說故事能力層面國小校長說故事領導能力知覺之項目分群結果

註：虛線為最佳解釋之三次方模式適配線（曲線）和線性模式適配線（直線）

狀況良好群

圖

9

領導表現層面國小校長說故事領導能力知覺之項目分群結果

註：虛線為最佳解釋之二次方模式適配線（曲線）和線性模式適配線（直線）

(26)

表5　不同背景變項國小校長自評三層面說故事領導能力之分群結果

說故事認知層面說故事能力層面

變項類別狀況

良好知行衝突

有待提升

力有

未逮 χ² 狀況良好

知行衝突

有待提升

力有未逮 χ² 性別男 71.01 73.17 74.24 67.74 0.50 71.01 74.42 72.58 69.70 0.26

女 28.99 26.83 25.76 32.26 28.99 25.58 27.42 30.30

校長年資

未滿5 28.99 19.51 31.82 48.39 22.28* 31.88 20.93 27.42 48.48 22.10*

5-未滿10 33.33 34.15 22.73 35.48 30.43 41.86 20.97 33.33 10-未滿15 11.59 29.27 25.76 9.68 15.94 16.28 29.03 12.12 15-未滿20 17.39 9.76 18.18 3.23 14.49 11.63 20.97 3.03

20以上 8.70 7.32 1.52 3.23 7.25 9.30 1.61 3.03

年齡

30-未滿40 5.80 9.76 3.03 3.23 16.21 7.25 4.65 1.61 9.09 14.58 40-未滿50 44.93 29.27 46.97 64.52 46.38 46.51 37.10 57.58 50-未滿60 36.23 53.66 45.45 32.26 34.78 39.53 56.45 33.33 60以上 13.04 7.32 4.55 0 11.59 9.30 4.84 0 最高

學歷^a

學士 5.80 7.32 16.67 22.58 11.22 4.35 13.95 19.35 12.12 8.72 碩士 91.30 92.68 83.33 74.19 7.97* 94.20 83.72 80.65 84.85 7.12 博士 2.90 0 0 3.23 1.45 2.33 0 3.03

學校性質^a

直轄市立 4.35 9.76 7.58 3.23 9.59 2.90 11.63 6.45 6.06 14.75 省轄市立 11.59 0.00 12.12 6.45 7.55 10.14 0 8.06 18.18 10.99

縣立 82.61 90.24 80.30 90.32 86.96 86.05 85.48 75.76

國立 1.45 0 0 0 0 2.33 0 0

學校地區^a

都市 24.64 24.39 24.24 19.35 5.44 18.84 23.26 19.35 42.42 10.17 鄉鎮 50.72 53.66 51.52 61.29 1.11 56.52 55.81 51.61 45.45 9.49 偏遠 21.74 21.95 18.18 19.35 21.74 18.60 24.19 12.12 離島 2.90 0 6.06 0 2.90 2.33 4.84 0

(27)

表5　不同背景變項國小校長自評三層面說故事領導能力之分群結果(續)

領導表現層面

變項類別狀況良好知行衝突有待提升力有未逮 χ²

性別男 74.60 73.21 73.02 60 2.07

女 25.40 26.79 26.98 40

校長年資

未滿5 31.75 30.36 28.57 36 12.45 5-未滿10 31.75 33.93 23.81 36

10-未滿15 12.70 16.07 28.57 20 15-未滿20 14.29 14.29 17.46 4

20以上 9.52 5.36 1.59 4

年齡

30-未滿40 9.52 5.36 3.17 0 14.52

40-未滿50 47.62 44.64 41.27 52 50-未滿60 30.16 41.07 52.38 48

60以上 12.70 8.93 3.17 0

最高學歷^a

學士 4.76 16.07 15.87 12 7.18

碩士 95.24 82.14 82.54 84 4.87

博士 0 1.79 1.59 4

學校性質^a

直轄市立 4.76 7.14 6.35 8 8.60

省轄市立 9.52 1.79 11.11 16 6.03

縣立 85.71 89.29 82.54 76

國立 0 1.79 0 0

學校地區^a

都市 22.22 12.50 26.98 44 17.03*

鄉鎮 49.21 62.50 47.62 56 15.97*

偏遠 25.40 23.21 20.63 0

離島 3.17 1.79 4.76 0

註：表中數值為百分比。^a第一個

χ

²^{為未合併類別，第二個}

χ

²為合併類別後，係碩士類合併博士類、縣立類合併國立類、偏遠類合併離島類。

* p<.05

(二)能力項目重要性和實踐度知覺關聯性之分析

就能力項目的角度來看，由圖6可見說故事領導能力的重要性知覺和實踐度知覺之間的差距似乎呈現等距的現象，故將各層面能力項目的重要性知覺和實踐度知覺以散布圖形式呈現，如圖7至圖9所示，不難看出在此三個層面能力項目的重要性和實踐度出現正相關的關聯現象，三個層面能力的兩類知覺相關（指r）分別達.884、.933和.907。

進一步以曲線估計方式，找出能夠解釋各層面能力重要性和實踐

(28)

度知覺關係的關係模式，結果發現：在說故事認知層面，線性模式的R² 是0.782，二次方和三次方模式較佳為0.798，其他模式是0.772~0.779；

在說故事能力層面，線性模式的R²是0.87，三次方模式是0.897，其餘為 0.866~0.875；至於領導表現層面，線性模式的R²是0.822，二次方和三次方模式較佳為0.872，其餘為0.819~0.832。總結相關及曲線估計的分析結果，

得知校長自評說故事領導三個層面能力的重要性與實踐度知覺有達高度正相關的關聯程度，即各能力項目被評定為重要性高，其被實踐度通常亦高，二次方迴歸模式有解釋兩者關係的最佳解釋力，線性模式次之，此可供參考。

(三)校長能力重要性和實踐度知覺關聯性之分析

就校長能力的角度觀之，採用前述分析能力項目的方法，分析三個層面能力的重要性和實踐度知覺相關（指r）分別達.53、.367、.45，屬於低中度相關。以曲線估計方式，找出能夠解釋校長在各層面能力重要性和實踐度知覺關係的關係模式，結果（見圖10~圖12）發現：在說故事認知層面，線性模式的R²是0.281，二次方模式的R²達0.283為最佳，其餘為0.228~0.279；

說故事能力層面，線性、二次方和三次方模式的R²是0.135，其他模式是 0.082~0.133；至於領導表現層面，線性模式的R²是0.202，二次方和三次方模式的R²達0.238和0.24為最佳，其他是0.143~0.22。總結上述分析結果，可知全體校長自評說故事領導三層面能力的重要性與實踐度知覺有著達中、低度正相關的關聯，大致上評定能力是高重要性，其自評實踐度通常也較高，

兩者存在可預測關係，最適合以二次方迴歸模式來說明兩者關係，線性模式則次之。

(29)

圖

10

說故事認知層面全體國小校長自評說故事領導能力知覺之分群結果註：虛線為最佳解釋之二次方模式適配線（曲線）和線性模式適配線（直線）

圖

11

說故事能力層面全體國小校長自評說故事領導能力知覺之分群結果註：虛線為最佳解釋之線性模式適配線

(30)

圖

12

領導表現層面全體國小校長自評說故事領導能力知覺之分群結果註：虛線為最佳解釋之三次方模式適配線（曲線）和線性模式適配線（直線）

伍、結論與建議

一、研究發現

總結前述研究結果，可以歸納出以下的研究發現：

1.國小校長普遍認為說故事領導能力項目有較高的重要性，但自評實踐度則相對較低。

2.國小校長說故事認知層面的說故事領導能力重要性和實踐度最高，

次為說故事能力層面，最弱的是領導表現層面。

3.國小校長說故事領導能力項目的重要性及實踐度知覺明顯出現落差現象，重要性評定高於實踐度。

4.全部國小校長說故事領導能力項目可依重要性和實踐度知覺評定的平均數，有效區分成四群，狀況良好群和有待提升群最多，知行衝突群和力有未逮群較少。

(31)

5.全體國小校長能依說故事領導能力重要性和實踐度知覺評定的平均數，有效分成四群，狀況良好群和有待提升群最多，知行衝突群和力有未逮群則較少。

6.性別、年齡、學校性質等變項不影響前述的全體校長分群結果，校長年資和最高學歷變項會影響說故事認知層面，校長年資變項影響說故事能力層面，學校地區變項則影響領導表現層面知覺的分群結果。

7.全部國小校長說故事領導能力項目的重要性和實踐度知覺達高度相關，能以線性或二次方迴歸模式說明其對應關係，其預測解釋力頗高為 0.78~0.90。

8.全體國小校長的說故事領導能力重要性和實踐度知覺是低、中度相關，也能以線性或二次方迴歸模式闡明兩類知覺的對應關係，其預測解釋力偏低，僅0.20~0.28。

二、結論

綜合上述研究發現，得到結論如下：

1.國小校長自評說故事領導能力的重要性和實踐度因層面而異

研究發現說故事認知層面能力的重要性和實踐度最高，次為說故事能力層面，最弱的是領導表現層面，這種層面差異現象指出校長有頗佳的認知，但是表現效果則可再提升，此指出未來改善校長說故事領導能力的思考方向。

2.國小校長說故事領導能力重要性及實踐度知覺出現落差現象

分析結果指出國小校長自評說故事領導能力的重要性明顯高於實踐度，此落差現象顯示國小校長雖然認同說故事領導能力是重要的，但實踐時卻未盡如人意，表示有改善空間，原因待了解。

3.國小校長說故事領導能力項目的重要性及實踐度知覺為高度正相關具可預測性

分析結果指出全部國小校長說故事領導能力項目的重要性和實踐度知覺分佈情形呈現高度正相關，顯然若某能力被認為重要，其被實踐情形亦

(32)

佳，這可以線性或二次方迴歸模式說明其分佈關係。故若校長認為該能力不重要，則其實踐意願和成效亦隨之不佳，這顯示想改善說故事領導能力的實踐情形，應先讓校長覺得該能力項目重要性，即改善認知具優先性。

4.國小校長說故事領導能力的重要性及實踐度知覺為中低度正相關具可預測性

分析結果指出全體國小校長的說故事領導能力重要性和實踐度知覺分佈情形呈現中低度正相關，顯然校長知行不一致的情形頗普遍。又能以線性或二次方迴歸模式說明其分佈關係，表示可根據國小校長的自評重要性去預測其實踐度，因此若校長認為該能力不重要，則實踐意願和成效亦可能不佳，此提醒欲改善實踐度，應從改善校長對其重要性的認知著手。

5.國小校長說故事領導能力項目知覺出現分群差異現象

研究發現國小校長說故事領導能力項目根據重要性和實踐度知覺能分成四群，屬於狀況良好群和有待提升群的項目比例明顯多於知行衝突群和力有未逮群，顯然國小校長對說故事領導能力項目的重要性認知和實踐能力出現兩極端分歧現象，頗多的能力項目為有待提升群，是陳義過高或其他原因值得深究。

6.國小校長自評說故事領導能力知覺有分群差異現象

前述研究結果指出依據校長自評說故事領導能力的重要性和實踐度知覺，國小校長被分成四群，屬於狀況良好群和有待提升群比例明顯多於知行衝突群和力有未逮群，這種分群差異現象顯示國小校長的說故事領導能力出現極端情形，為何屬於有待提升群者偏多，其原因值得重視。

三、建議

根據前述結論，提出供校長、縣市主管教育行政機關和後續研究者參考的建議如下：

1.國小校長可運用校長說故事領導能力知覺量表配合分群法，檢視說故事領導能力的優劣勢

本研究提出的校長說故事領導能力知覺量表經實證有不錯信、效度，

(33)

結合以平均數為比較基準的四分群法，能有效區別領導能力項目和校長，

故校長能使用該量表自評，並據以判斷自己說故事領導能力的相對優勢和劣勢，進行改善。

2.縣市主管教育行政機關可考慮將說故事領導能力納入校長培訓方案或專業成長課程

前述分析結果指出國小校長的說故事領導能力實踐度在領導表現層面最弱，也發現屬於有待提升群（指認知低重要性且低實踐度）的校長比例明顯較多，這兩者都可供縣市主管教育行政機關在未來辦理校長培訓或專業成長課程時，能考量納入方案之處。

3.校長說故事領導能力改善方案應先強化重要性認知，再改善實踐度相關問題

分析結果顯示國小校長的說故事領導能力重要性知覺可以線性或二次方迴歸模式預測其實踐度，又重要性知覺多高於實踐度知覺，這意味著提升重要性知覺以改善實踐意願，會較容易且有效改善實踐度。故想改善國小校長的說故事領導能力，應優先宣導教育其重要性，激發校長認同，進而提供範例，以強化其落實踐行的意願，這值得重視。

4.採用更多研究方法，探討造成校長說故事領導能力知覺落差和分群差異現象的原因

由於本研究使用量表，無法知悉為何會出現校長說故事領導能力知覺落差和分群差異現象，故後續研究可使用訪談、實地觀察等方法，探討造成的原因及其影響程度。

5.納入更多其他類別評量者，考驗校長說故事領導能力的知覺

本研究僅採用校長自評資料，在推論上受到可能有主觀填答的限制，

葉連祺（2008）提出綜合多類別多向度評量校長領導能力的分析架構且具效果，未來研究可運用該架構，收集其他類別評量者的知覺如主任、教師等，

以比較前述說故事領導能力分群的有效性和正確性。

6.考驗其他的分群方法，比較鑑別國小校長說故事領導能力的效度本研究以重要性和實踐度知覺的平均數為衡量基準，發展出四分群方

(34)

法，其正確區別率逾80%。校長領導能力分類研究（葉連祺，2003）指出尚有其他分群方法和衡量基準可以選擇，故後續研究能尋找其他的衡量基準

（如中數或其他量數）及分類軸進行考驗，比較其鑑別說故事領導能力不理想校長的效度，以確認最佳的分群方法。

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