《中等教育的基本原理》
在美國課程史上意義之初探
摘 要
根據H. M. Kliebard早期對課程領域的回顧與檢視，曾將1918年視為課 程領域的誕生之年，認為美國中等教育重組委員會於當年頒佈的《中等教育 的基本原理》與J. F. Bobbitt所出版的《課程》專書，是奠定課程理論基礎的 重要里程碑。而其中《中等教育的基本原理》報告書對於美國中等教育的影 響深遠，促成美國中等教育眾多改革措施。本文即初步探討《中等教育的基 本原理》在美國課程史上所代表的意義，首先解析《中等教育的基本原理》
制訂之歷史脈絡及重要內涵；其次，探討《中等教育的基本原理》對美國教 育改革的影響與重要性，以理解美國中等教育課程實踐何以為此的理由；最 後，從不同學者殊異的觀點，透析《中等教育的基本原理》的時代意義與評 價。期望藉由本文之探究，增進我國對於美國《中等教育的基本原理》報告 書及後續影響的瞭解，並累積課程史的研究成果，拓展吾人的課程史觀，提 升吾人的課程批判意識與課程研究觀點的敏銳度。
關鍵詞：中等教育、中等教育的基本原理、課程史 許宛琪
國立台灣師範大㈻教育㈻系博士研究生
Abstract
According to the analysis from H. M. Kliebard about the review of the curriculum field, he viewed 1918 as the born year of the curriculum field. He thought that the《
Cardinal Principles of Secondary Education》which Commission on the Reorganization of Secondary Education in the America published and《The Curriculum》which J. F.
Bobbitt wrote were established the foundation of curriculum theory. Especially, the《
Cardinal Principles of Secondary Education》deeply affects the secondary education in America. The main purpose of this article was to analyze the meaning of 《Cardinal Principles of Secondary Education》 in American Curriculum History. First, the report’s historical background and important contents were analyzed. Second, the report’s influence and importance were further explored. Finally, Scholar's different views about the report’s era meaning and appraisal were probed into.
Keywords: secondary education, Cardinal Principles of Secondary Education, curriculum history
Wan-Chi Hsu
Doctoral Student, Department of Education, National Taiwan Normal University
An Initial Study on the Meaning of Cardinal Principles of
Secondary Education in American Curriculum History
壹、前言
美國著名的課程史學者D. Tanner和L. N. Tanner（1995：150）曾提到：
「課程有一段長遠的過去，但卻只有短暫的歷史」。課程的研究雖然到20 世紀初才開始受到重視，但事實上其歷史發展已數百年，而眾多課程領域 的研究學者及改革卻予以忽視，只重視眼前已發生的現況。像這樣課程領域 不重視歷史的現象，眾多學者稱之為「無歷史的」（ahistorical）的狀態（
Bellack, 1969: 283; Kliebard, 1992; Tanner, 1981: 414），並開始呼籲應重視課 程史的研究，以拓展吾人的課程史觀，提升對於課程相關議題的瞭解與批判 能力。
近年來，國內多位學者（白亦方，1997；宋明娟，2007；單文經、鍾 鴻銘，2005；甄曉蘭，2004；鍾鴻銘，2004）已逐漸意識到課程史研究的 重要性，開始對相關議題進行深入的探析與論述，其中尤以探討美國課程 史的脈絡與沿革最為豐富，已有部分成果產出。但這些探究篇章中，對於 美國中等教育影響深遠的《中等教育的基本原理》（
Cardinal Principles of Secondary Education）卻較少評析與著墨，甚屬可惜！根據H. M. Kliebard早
期對課程領域的回顧與檢視，曾將1918年視為課程領域的誕生之年，認為中 等教育重組委員會（Commission on the Reorganization of Secondary Education）頒佈 的《中等教育的基本原理》和J. F. Bobbitt出版的《課程》（The Curriculum）專 書，是奠定課程理論基礎的重要里程碑（引自甄曉蘭，2004）。其中《中等 教育的基本原理》奠定了美國中等教育後續改革的基礎，正如歷史學家L. A.Cremin（1955: 307）所說：「1918年以來，該領域大多數重要的和有影響的 運動都僅僅是這一經典報告本身的註腳」。
因此，本文首先瞭解《中等教育的基本原理》制訂之歷史脈絡；其次 解析《中等教育的基本原理》之重要內涵；再者，探究《中等教育的基本原 理》對美國教育改革的影響與重要性，以理解美國中等教育課程實踐何以為 此的理由；最後，從不同學者殊異的觀點，透析《中等教育的基本原理》的 時代意義與評價。期望藉由本文之初探，能增進我國對於美國《中等教育的
基本原理》報告書及後續影響的瞭解，並累積課程史的研究成果，拓展吾人 的課程史觀，提升吾人的課程批判意識與課程研究觀點的敏銳度。
貳、《中等教育的基本原理》制訂之歷史脈絡
美國國家教育協會（National Education Association, NEA）於1913年成 立中等教育重組委員會，主要針對中等教育進行重組與改革，歷經5年的研 討與辯論後，於1918年發表了《中等教育的基本原理》，此報告書為美國的 綜合高中、綜合教育目的和功能、普通中等教育、及擴展學生接受高等教育 機會提供了一個明確的方向，並奠定重要的基礎（Tanner & Tanner, 1990）。
然而，政策的制訂必有其緣起與複雜的歷史脈絡，並顯示當時對於中等教育 改革的迫切性與需求性。《中等教育的基本原理》開宗明義即指出：
「中等教育應視社會當前的需要、所教育對象的人格特質、可獲 得的教育理念與實踐知識來決定。而這些因素決非固定不變的，
但目前的中等教育就像其他已建立的社會機構（agency）一樣，
保守而傾向抗拒改變。當前的證據足以顯示中等教育進行綜合性 的重組是極為必要的。」（NEA, 1918：7）。
因此，本文首先追溯《中等教育的基本原理》制訂之歷史脈絡，以釐 清此報告書發表之緣由。
一、工業革命的興起與發展
工業革命興起於18世紀的英國，科學家應用科學知識發明各種機械動 力和機器以代替人力，改變了傳統生產方式，而此鉅大的變革於19世紀才 傳入美國，進而開始影響美國生活的各個層面。《中等教育的基本原理》
（NEA, 1918: 7）中即提到，工業革命深深影響了個人的活動，做為美國 公民，必須能以適當而直接的方式，來處理社區生活、州和國家政府及國 際間關係的問題；做為一位工人，必須讓自己適應一個更複雜的經濟秩序；
做為一位獨立的個體，需要更多的休閒時間。而此生活的三個面向所產生的 問題是緊密地相互關聯的，且每位公民必須有某種程度的智識和效率（
efficiency），而這無法只透過小學教育或甚至是中等教育而獲得的，除非 中等教育能進行擴充與改革。因此，受工業化與都市化的影響，許多學者要 求改革以往中等教育的傳統學制與受教年齡，並希望規劃更具效率的課程內 容與教學型態，以符合社會的變遷與需求。
二、中學人口快速增加
1890年代至1920年代間，美國中學人口已有明顯的增加，從1889年至 1890年總人口數每210人有1人就讀中學，到1899年至1900年每121人有1人，
到1909年至1910年 每89人有1人，到1914年至1915年每73人就有1人（NEA, 1918: 8）。由於大量的學生進入中學就讀，中學的人口特性和以往已有很大 的不同，學生的背景愈來愈多元化，包括不同的種族、能力、個性、態度…
等，因此，傳統的中等教育課程內容與架構勢必須因應學生的多元性與異質 性而有所調整與更新。
三、移民潮美國化之需求
在進入20世紀之際，興起一股巨大的移民潮，以每年一百萬的速度湧 入美國，造成主要城市的人口大多數是非美裔人，而這些來自極不相同地 域和文化的人們都在尋找原來世界中所沒有的機會（Tanner & Tanner, 1990）。隨著移民潮與日俱增，許多課程改革者主張學校的主要任務之 一，就是為那些移民者的小孩設計一套適合他們的課程，促使彼等「美國化」
（白亦方，1997），以凝聚共識。C. C. Peters認為，移民者會對美國傳統文 明的傳承與價值構成威脅，除非他們在政治、社會、經濟、衛生等層面能以 美國人的方式來思考與行動（引自Apple & Franklin, 1979: 19）。因此，由 於移民潮的持續成長，而大部分移民者的孩子也都會上中等學校，當時美國 的政府認為確實有必要透過中等教育發揮統一化（unification）的功能，讓 非美裔的人民能與美國人具有共同的知識、共同的信念與共同的理想。
四、現代化課程的趨勢
19世紀為了適應社會的變遷及回應教育改革的需求，美國國家教育協 會先於1893年以哈佛校長C. W. Eliot等人組成中等學校研究十人委員會（
Committee of Ten on Secondary School Studies），以課程擴充的方式來因 應社會的需求。但此委員會提出的課程架構反映課程階層化（curriculum hierarchy）的現象，強調促進心智訓練的學術知識價值，忽略大多數不準 備升學的學生，並忽略學生的能力、興趣與社會的需求，也忽略了藝術、
音樂、體育和職業教育等學科的價值（Tanner & Tanner, 1990; Ornstein &
Hunkins, 1998）。受到19世紀末及20世紀初心理學與教育科學化運動的影響
（Ornstein & Hunkins, 1998），愈來愈多的教育學者質疑古典課程與官能心 理學的效用，開始從不同的觀點來看待課程，其中《中等教育的基本原理》
指出教育心理學的幾個面向影響最大，包括：承認中等學校的學生在能力和 態度上有個別差異、須重新檢視與詮釋普通學科的價值和教學方法、科目的 價值和教學方法須以學習的原則及生活中知識的應用來決定，而非學科的邏 輯順序、孩童是持續發展的個體…等（NEA, 1918: 8）。因此，在20世紀 初，漸漸興起期望中等教育能進行革新的聲浪，希望重新組織學校的課程內 容與教學型式，改變以往強調心智訓練的學科，開始重視學生的興趣與需求。
1890年代開始，隨著工業化的影響，美國變得愈來愈都市化及商業 化，數以百萬的移民者遷移到這陸地，不只較多的學生開始上學，也有愈 來愈多比率的學生繼續留在學校唸書，尤其是中等教育。因此，學校中的 課程規劃及架構勢必須因應社會的變遷及社會大眾的多元需求而有所調整與 更新。在這樣的情境脈絡之下，美國國家教育委員會透過中等教育重組委員 會創立了一份關於中等教育的聲明，即是《中等教育的基本原理》，企圖擴 充課程的範圍到生活中實際所包含的所有經驗，而非僅是傳統的學術科目（
Wills, Schubert, Bullought, Kridel & Holton, 1994），以強調課程和日常生活 緊密的連結關係。
參、《中等教育的基本原理》之重要內涵解析
一、民主的教育
中等教育重組委員會受J. Dewey在1916年出版的重要著作《民主與教育》（
Democracy and Education）一書的影響，認為美國的教育應該由「民主」（
democracy）此概念引導。在理想的民主國家中，個人和社會都能彼此獲得 滿足與實現，而個人在社會中的興趣與發展也不容被忽視（NEA, 1918: 9）。換 言之，在民主國家中，社會中的每位成員，都應能在此社會中發展自己的個 性與能力，而社會也藉此成為一個完整的整體。中等教育重組委員會亦強 調，理想的民主國家需要將活動置於高標準的效率之上，亦即個人選擇職業 類型時，他的個性能有效地發展。而為了達到這些目的，必須主要仰賴教育 來達成，透過教育的力量，培養人民的民主素養、發展個人的個性、顧全社 會的利益、達到民主的理想。總而言之，不論是在學校內外，一個民主國家 的教育應該要發展每一個人的知識、興趣、理想、習慣和能力，藉此他將會 找到適合自己的位置，並善用這位置形塑他自己和社會邁向更崇高的目標發 展（NEA, 1918: 9）。
二、中等教育的七項基本目標
中等教育重組委員會認為，要確立民主國家中引導教育的主要目標，
必須分析個體日常生活中的活動（NEA, 1918: 9）。因此他們分析了個體在 生活中各個不同層面的活動，並區分其範疇，總共歸納出中等教育的七項基 本目標，希望中等教育能以這七項目標為主要的發展方向。以下即簡述此七 項目標的內涵及中等教育在達成這些目標所應扮演的角色。
（一）健康（Health）
《中等教育的基本原理》指出，健康在中等教育時期不可被忽視，學
校應提供健康的教學、培養健康的習慣、組織有效的身體活動課程、計畫活 動及遊戲考慮健康的需求，並和家庭及社區在健康安全的守謢上相互合作。
而為達此目標，除了讓社會大眾瞭解年輕人的健康對於社會的重要性外，
教師也應能瞭解學生的健康需求、培養學生喜愛清潔運動的習慣、提供身體 活動適當的設備，並確保學校的建築物（包括空間及環璄）都要符合公共衛 生的最高標準（NEA, 1918: 11）。
（二）基礎過程的掌握（Command of fundamental processes）
大多數的初等教育皆致力教導某種基礎的過程，例如：讀、寫、算、
口頭與書寫的表達。而學生在中等教育熟練這些過程，將能有效增進他往 後在七、八年級專注於新教材的學習更甚於複習舊的學習內容（NEA, 1918:
11-12）。因此，除了生活中的各個面向外，中等教育重組委員會仍非常重 視學生基本能力的學習與獲得。
（三）有價值的家庭成員（Worthy home-membership）
《中等教育的基本原理》指出，有價值的家庭成員是一種目標，希望 讓個體成為家中有價值的成員，亦即能對家庭有所貢獻，並能從家庭中獲取 益處（NEA, 1918: 12）。而為了達成此目標，在中等教育階段女孩和男孩應 接受不同的教育。女孩教育方面，家政應是最重要的學習科目，因為大多數 的女孩從中學畢業進入職場工作只有數年而已，家庭的維持才是她們終 生的職業，故家政的學習將有助於她自己及與她相關的人之幸福。男孩教 育方面，為了讓男生有效率地與他人合作，要讓男孩們有機會學習維持一個 完善的家所需付出的勞動和技能（NEA, 1918: 12-13）。雖報告書中指出男 性也應為家庭付出，但以現今的女性主義觀點來看，仍潛在隱含男主外、女 主內的性別意識型態與刻版印象，男性應具備維持家庭生計的技能，而女性 則應將家庭照顧視為她的終身職業。
（四）職業（Vocation）
職業教育應該賦予每個人能維持本身與家人生計的能力，透過工作服 務社會，並與工作伙伴們及社會維繫良好的關係，且盡可能讓個人才能從中 獲得最佳的發展（NEA, 1918: 13），因此，《中等教育的基本原理》主張在
中等學校中，有效的職業教育輔導方案有其必要性。而為了讓職業教育訓練 方案達到有效的成果，有幾點中等學校必須特別注意，包括：學校所擁有的 職業訓練設備、學生的職業訓練機會、專業的教師、營造真實的職業環境…
等（NEA, 1918: 13），讓學生有機會進行實地的演練與見習，並透過理論與 實務的連結，發揮與實現職業教育的精神與理念。
（五）公民教育（Civic education）
公民教育應培養個人身為社區、鄉鎮、城市、州和國家一員所需的特 質，並且提供個人瞭解國際問題的基礎。而為了培養公民的權利和義務，
中等教育重組委員會認為以下這幾點是必要的：1.多面向關注個人所屬社群 之福祉；2.忠誠於公民所應為之典範；3.具備社會組織與機構之實務知識（
NEA, 1918: 13）。而為了實現理想的公民教育目標，學校中所有的學科應有 助於培養良好的公民，社會學科諸如：地理、歷史、公民與經濟，都應依此 為主要目標。中等教育重組委員會亦強調，瞭解並忠誠於美國民主典範是公 民教育之首要目標，學生應認知到民主本身即是一種典範，而此有待個人與 後代一同維繫（NEA, 1918: 14）。
（六）休閒活動的善加利用（Worthy use of leisure）
中等教育重組委員會認為，教育應為個人做好準備，讓他能從休閒活 動中獲得身體、心靈和精神的再造，並使其人格得以強化與增長，而這目標 需要結合一些休閒活動，例如：音樂、藝術、文學、戲劇和社交，來共同培 育個人一種或更多特別的興趣（NEA, 1918: 15）。因此，學校應注意在校內 或社區其他機構的休閒娛樂活動，共同為學生預備他在成人生活中的休閒娛 樂活動。
（七）道德品格（Ethical character）
在民主社會中，中等教育重組委員會認為道德品格是中等學校教育中 最重要的目標，而在發展道德品格的方法中，可能包含所有學科內容和教學 方法的明智選擇、學生與他人的社會接觸…等。此外，為了發展學生的責任 意識和進取心，學校的組織和行政機構應提供學生道德學習的機會，最重要 的是，應讓整個學校充滿服務的精神和民主的原則（NEA, 1918: 15）。
綜言之，中等教育重組委員會以人類生活領域幾個不同的重要面向為 基礎，在《中等教育的基本原理》報告書中揭示中等教育的七項目標，而這 七項目標也為往後美國中等教育訂定相關目標奠定了重要基礎。然而，報告 書中特別強調，教育是一個連續性的過程，此七項目標之間的關係是相互關 聯、不可切割的，只是七項目標的區分可以讓中等學校有明確的努力及落實 方向。
三、中等教育學制的重新釐清與界定
1 9 世 紀 末 ， 美 國 各 地 方 的 學 制 不 盡 相 同 ， 有 的 地 方 初 等 教 育 （ elementary school）為10年、中等教育（secondary school）為2年；有的地方 則是初等教育8年、中等教育4年（甄曉蘭，2004：13）。後來經過初等教育 十五人委員會（Committee of Fifteen on Elementary Education）研討後，則提 出初等教育階段應為8年的建議（NEA, 1895, 引自Tanner & Tanner, 1990）。
但中等教育重組委員會發表的《中等教育的基本原理》對於學制又有不同的 觀點，影響美國往後初等教育及中等教育學制的改變。
（一）初等教育與中等教育的區隔
由於學生的個別差異及社會變遷，促使學校教育必須有所改變，以因 應不同學生的需求，故中等教育重組委員會認為學校中的課程必須組織成適 當的階段，而學生的學習也須逐漸地加以分化。為了讓學生能依據個人性向 適性學習，學校首先應協助12或13歲學生展開一項初步的調查，將成人生活 的活動與他自己的性向連結，如此一來，至少他可以暫時選擇某些專業領域 為自己的學習領域（NEA, 1918: 17-18）。而隨著學生年齡的增長及學習視 野的拓展，他便可逐漸確定自己的興趣與選擇，並進行分化學習。
因此，由於學生興趣探索及分化的考量，中等教育重組委員會建議將 初等和中等教育階段重新區分，他們認為初等教育十五人委員會提出的初等 教育8年制一直未能有效利用與發揮教育功能，尤其是這8年中最後2年的學 校課程，並未妥善適應青少年的需求，促使許多學生失去學習興趣，不是完 全輟學，就是養成閒晃遊蕩的習慣，導致對後來的工作造成嚴重傷害。此
外，4年制中等教育對於完成學生興趣探索與分化的工作，時間也太過短 暫。因此，委員會相信，藉由開始於12或13歲的新型態中等教育，將會排除 掉絕大部分的困難，故在《中等教育的基本原理》報告書中建議學校體系應 重新組織，前6年應致力於初等教育，設計滿足6-12歲學生的需求，第2個6 年則為中等教育，設計滿足12-18歲學生的需求（NEA, 1918: 18）。
（二）中等教育應區分為初級中學與高級中學兩階段
中等教育重組委員會建議中等教育應為6年，而此6年可妥善地切分為2 個階段，分別為初級和高級階段，而2階段應各為3年，以推行各階段不同的 目的。初級中學階段應嘗試幫助學生探索自己的性向，並且能針對他未來所 欲投入的工作領域做出暫時性的選擇；高級中學階段則應進行分化學習，給 予學生所選擇領域之專業訓練（NEA, 1918: 18）。因此，中等教育重組委員 會提出中等教育不同階段的目標與任務，並建議不同教育階段的課程架構與 教學方式也須有所因應及改變，而此學制的建議奠定往後美國中等教育學制 劃分的基礎。
四、實施專門化（ specialization）與統一化（unification）教育
中等教育重組委員會認為，一個理想的民主國家，一方面涉及專門 化，亦即讓每個人能在不同的職業領域中發揮自己的專長；另一方面應涉 及統一化，亦即讓這民主國家的成員能獲得共同的信念、理想、思想、感覺 和行動，而這些將會促進社會成員間的合作、凝聚與團結（NEA, 1918:
21）。因此，在《中等教育的基本原理》中，特別強調中等教育需實施專 門化與統一化的教育。
（一）專門化教育的預備
《中等教育的基本原理》揭示了在中等教育階段，學校欲實施專門化 教育需要幾點的準備，包括：1.廣泛的學科內容：為了試驗及發展學生在中 等學校階段的重要能力與興趣，學校應提供廣泛的學科內容；2.探索和引 導：透過教育的監督或引導系統，提供學生多樣的經驗與接觸，讓學生能有 機會探索自己的能力與性向；3.內容和方法的適應：每一門學科的內容和教
學方法應適應學生關心的能力、興趣和需求；4.組織和管理的彈性：學校應 允許學生可以轉換學習不同的課程，並為不同程度學生預備不同程度的作 業；5.課程分化（differentiated curriculums）：高級中學的課程組織應考慮 學生的興趣和需求，故應包含不同的學科內容，例如：農業、商業、神 職、工業、藝術或家政藝術課程…等（NEA, 1918: 21-22）。
（二）統一化教育的預備
中等教育重組委員會認為有一個共同的傳統、一個強大的中央集權政 府和一個共同的宗教信仰，將有助於社會團結。在美國，種族的血統非常多 樣化，不同形式的社會傳統容易形成衝突，不同的宗教信仰總是無法走向統 一，不同職業的成員常常無法認知他們和他人的共同興趣（NEA, 1918:
22）。因此，應透過學校機構實施統一化教育，增強人民的對國家的認同 感，並促進人際間的團結與合作。而為了達到統一化的目的，《中等教育的 基本原理》提到中等教育須有幾點的預備，包括：1.學習具統一化功能的相 關學科，尤其是社會學科、母語和相關文學；2.透過學校的組織和管理，讓 學生進行社會的融合與交際；3.讓學生參與共同的活動以培養他們的責任 感，例如：體育競賽、社會活動和學校領導活動（NEA, 1918: 23）。
簡言之，《中等教育的基本原理》清楚地論述中等學校教育既要實現 統一的功能，也要實現專門化及探索的功能（Tanner & Tanner, 1990），如 此才能兼顧學校教育不同的目的與功能，並促使教育在民主國家共同核心價 值與信念之上，呈現出多元且豐富的樣貌。
五、建議綜合高中（ Comprehensive high school）的標準模式
《中等教育的基本原理》除了強調中等教育應實施專門化與統一化的 教育外，並建議綜合高中應為美國中學的標準模式。初級中學的目的之一在 於協助學生透過廣泛的經驗接觸，進行明智的教育和職業生涯選擇（NEA, 1918: 21），故應由統一的學校機構提供所有的課程架構，以利中等教育能 開放給所有的年輕人就讀。報告書也提出幾點提倡綜合高中模式的理由與實 施方式，簡述如下。
（一）職業教育的有效性
中等教育重組委員會認為，很多學生常受鄰居和朋友的影響，而選擇 學術的、或職業的專門類型（special-type）學校就讀，此可能造成學業不適 合他們的需要進而輟學，較少的學生會轉學到另一所學校就讀。而在一所綜 合高中，妨礙對課程做明智選擇的因素則會被降低到最小。當學生做不明智 的選擇時，他將可在學校中獲得最大的幫助，透過接觸不同的課程規劃尋找 自己的學習興趣，並提升學習的熱忱，如此將能避免傳統專門中學的問 題，降低學生的輟學率。此外，教師在綜合高中也有較多的機會接觸其他 課程，因而能提供更適合學生個性發展的建議（NEA, 1918: 25）。因此，就 委員會的觀點來說，規劃完整的綜合高中比專門中學更能幫助學生做出課程 的明智選擇，除了讓學生接觸各式各樣不同的廣泛課程外，並讓他們可因應 自己的學習興趣而調整未來的專業領域，進而達到專門化、適性化與彈性化 的教育目標。
（二）統一化的目的
中等教育重組委員會強調，雖然綜合高中的主要目標之一是達到專門 化與適性化的目的，但他們也同樣重視統一化的重要性及必要性。在綜合 高中，由於學生們追求不同的課程及職業教育目標，學生間的友誼可能因此 形成隔閡，而透過團體的集會與組織，將能促使他們獲得共同的信念，並凝 聚團體的共識。因此，綜合高中是民主國家的原型，各種不同群體需有一定 程度的群體自我意識，必須透過認識共同興趣和理想，聯合成一個更大的整 體，而在這樣的學校生活中，可為民主社會的生活做有價值的準備（NEA, 1918: 25-26）。
（三）職業以外的其他目標
綜合高中最主要的目標即是希望學生能發揮自己的興趣與才能，並在 未來的職業領域尋得適合自己個性的專業。然而，除了職業的目標之外，中 等教育重組委員會認為，與許多專門學校相比，綜合高中能提供更有效的健 康教育、更有價值的休閒教育和家政教育…等。因為有效的健康教育需要充 足的設備診斷學生的健康需求，需要專業的教師指導健康活動，而此龐大經
費及相關人力在專門學校幾乎是不可能的（NEA, 1918: 26），反之，綜合高 中在此方面可以提供充裕的協助與指導。
（四）就近入學方面
以往很多學生為了就近入學而選擇離家近的專門學校就讀，報告書也 建議，足夠的大城市須有超過一所的綜合高中，而每個特殊地區也都能有一 所綜合高中，以減少部分學生在通車上的花費與時間的浪費。此外，如果學 校在居家附近，也能提高學生就學的動機和父母投入教育的興趣，進而增加 學校維持教育運作的機會（NEA, 1918: 26）。
（五）符合在地的需求
中等教育重組委員會推薦綜合高中為典型的中等學校，認為大城市需 要兩所或兩所以上的中學，但他們也相信，因為各地鄉鎮不同的需求及學生 人數多寡，提供每一種課程是不可能實行的（NEA, 1918: 26）。因此，綜合 高中可因應地方的情境脈絡及多元學生的需求，彈性調整課程的架構，提供 更符合在地需求的課程規劃與內涵。
（六）課程的有效組織
中等教育重組委員會承認，過去有些綜合高中提供了無效的教學，最 主要的問題就是缺乏適當的組織與管理。而為了讓綜合高中有效地運作，委 員會建議在一所大型的綜合學校需要有專責的主管負責監督與執行任務，以 確保課程的效率，而此課程領導者必須在校長的指導下工作，是學校全部課 程推動的執行者。而若一所中型的綜合學校無法設置不同的課程領導者，也 必須在校長的指揮下組織教師委員會，以關注各種課程問題和相關活動。因 此，委員會特別強調，除非能有效地組織及實施各種課程，並將民主精神瀰 漫於學校中，否則綜合高中即可能落入失敗的危機之中（NEA, 1918:27）。
在工業經濟急速擴張的時代，中等教育遭受社會上嚴厲的批評，故教 育改革演變成社會與政治的改革，學校朝向民主與綜合化的機構發展。而 Ornstein與Hunkins（1998: 66）認為，《中等教育的基本原理》所提倡的綜 合高中確實在當時及後來發揮其功用，除了提供大學的預備課程外，並培養
了訓練有素的職業人力，也促使都市中數以百萬的移民子女同化與美國化，
故此報告書的重要性不言而喻。
肆、《中等教育的基本原理》對美國中等教育的影響
《中等教育的基本原理》報告書公布之後，對於美國20世紀的中等教 育改革及課程規劃產生深遠的影響，而報告書中的指導原則及理念也影響許 多教育學者及民眾對於中等教育的看法及觀點，概略分析如下。
一、確立美國中等教育方針
檢視20世紀初美國社會的整體環境，《中等教育的基本原理》訴求的 改革方向的確反應出現實的需要，並為20世紀美國中等教育的發展目標奠定 明確的方向與內容（鄭玉卿，2008）。Kliebard（2002: 39-49）在＜中等教 育的基本原理：考古遺骸＞（
The Cardinal Principles Report as Archaeological Deposit）一文中，主要檢視與批判《中等教育的基本原理》所代表的意識
型態與社會效率觀，但他也不否認此報告書對許多歷史學家與教育人員而 言，代表美國教育一個新的及功能的取向之興起，內容彙集了20世紀初無價 的教育理念，許多仍反映在當代的課程之中。鄭玉卿（2008：1）認為，今日美國中等教育所標示的重要目標，在實 質內容上和此報告書幾乎有著相同的核心，大致包括：為繼續教育做準備、
為未來生活做準備、及培養完全人格的人…等重要內容。French在1957年發 表了一篇對中學通識教育的研究，其中評論了《中等教育的基本原理》的影 響，他提到自此報告書公布之後，其中所陳述的中等教育目標已陸續被各種 專業和非專業團體肯定，故在決定中學課程應包含哪些內容時，大家幾乎一 致地接受此報告書的理念與目標（引自Tanner & Tanner, 1990: 364）。由此可 見，《中等教育的基本原理》確實確立了往後美國中等教育的重要指導方 針，並為美國教育改革的方向奠定了穩固的基礎。
二、學校教育概念的轉變：所有年輕人的教育
進入20世紀之際，中等教育的優勢概念仍然幾乎跟隨歐洲的模式，亦 即學校是設計為少數人服務，而這些人大部份都是預定要繼續上大學。儘 管很多人企圖改變這觀念，仍是徒勞無功，故直到第一次世界大戰，大學的 預備功能仍是中等教育中最佔優勢的項目。19世紀後期雖然課程廣泛擴張，
增加了很多科目，但原則上這些增加的科目仍是為大學預備的科目，而非中 等教育基本概念的改變（Butts & Lawrence, 1953）。Cremin（1955）在撰寫 1893年到1918年美國的課程革命時，比較了中等學校研究十人委員會和中等 教育重組委員會的差異，其中他提出中等教育重組委員會發表的《中等教育 的基本原理》，在學校教育概念上有一根本性的改變，主要是：「學校教育 的首要目標和責任可以做什麼、及應該做什麼」這概念，影響了中等教育往 後的發展方向與趨勢。
從20世紀初開始，學校教育發生了一個激進（radical）的改變，理論和 實踐逐漸視高級中學實際上是教育所有美國年輕人的地方，不論他們高中畢 業後的目的是直接工作或上大學。這改變在中等教育重組委員會發表的《中 等教育的基本原理》報告書中的七項目標最為顯著，七項目標中只有一項目 標是直接為大學做預備，亦即基本過程的掌握，其他六項則較為關心個人的 一般生活能力。由此可知，美國高級中學愈來愈關心教育應是所有年輕人的 教育，而非僅是重視傳統那些少數繼續升大學的人。事實上，這轉變真實地 反應了接下來30年的改變，在1950年代，有85%的學生就讀高級中學，而其 中只有25%的高級中學畢業生繼續升大學（Butts & Cremin, 1953: 592）。而 Cremin（1975: 24）認為，《中等教育的基本原理》所提出學校教育在生活 各層次的七項目標，就是教育學上的革命（pedagogical revolution），代表 教育不再是少數人的權益，而是所有年輕人。
《中等教育的基本原理》是開啟學校教育概念轉變的代表性文件，將教育 的對象延伸至所有的年輕人，而此概念也影響了後續中等教育的報告書內容，
至1950年代為止，包括國家教育委員會的中等學校校長部門（NEA’s Department of Secondary School Principals）於1933年發表的《中等教育的議題與功
能》（
Issues and Functions of Secondary Education）、教育政策委員會（
Educational Policies Commission）於1938年發表的《美國民主國家的教育目 的》（
The Purposes of Education in American Democracy）、於1944年發表的
《所有美國年輕人的教育》（
Education for All American Youth）及年輕人生
活適應教育委員會（Commission on Life Adjustment Education for Youth）於 1947年的聲明…等（引自Butts & Cremin, 1953: 592）。而Tanner & Tanner（1990: 124-125）也指出，《中等教育的基本原理》一直以來仍持續為中學的 目的、形式和課程計畫提供理論框架，原因就是此報告書所展現出的教育機 會均等概念受到美國人民的認同，將中學視為教育所有年輕人的地方，此也 剛好為美國一直以來堅持的民主社會理想的展現。
三、擴充學校中學術與非學術的課程與活動內容
中等學校研究十人委員會報告書（1893年）和中等教育重組委員會報 告書（1918年）之間的25年時間中，美國社會發生了巨大的變化，源自於 Dewey重視民主社會中社會和個人需求之新教育哲學，開始對教育者產生重 大的影響。十人委員會的報告書的定位對象是欲就讀大學的學生，建議採取 一種相當固定的課程；而中等教育重組委員會的報告書卻考慮到了那些高中 畢業後便不再接受教育的年輕人，討論了個人的知識、興趣、習性和能力的 發展，藉此讓每一個人找到他的位置，並善用這位置形塑他自己和社會的發 展，故建議中學應提供既能滿足專門化需求的課程，又能滿足統一化需要的 課程（Tanner & Tanner, 1990; Cremin, 1975）。而也因為須滿足不同人多樣 的學習需求，《中等教育的基本原理》重要影響之一，就是擴充與延伸學術 與非學術的課程與活動內容。
受報告書的影響，中等學校不僅開始擴增學術科目的數量、範圍和種 類，例如：英文、民族語言、外國語言、數學、社會科學、物理與自然科 學…等；也增加了非學術的學科，例如：健康教育、休閒娛樂、音樂、家 庭經濟、商業科目、及直接朝向職業應用的技術科目、實驗科目（Butts &
Cremin, 1953: 592）。J. Mirel與D. Angus（1994）分析美國高級中學20世紀 課程的擴充情形，發現1922年到1973年間美國高中的課程數目從175科擴增
到超過2100科，1930年到1970年間，選修學術課程的高中生人數逐年減少。
故Mirel與Angus 認為1920年代到1970年代所發生的事情證明了《中等教育的 基本原理》的影響與勝利，中等學校不僅擴增了多元的課程內容外，學生也 開始根據自己的學習興趣選擇自己的主修與專門科目，而非僅是傳統的學術 科目。
從《中等教育的基本原理》的主張來看，它也代表美國的課程自1983 年到1918年這25年間，從重視傳統學科到強調個人發展及技能學習的課程 轉變。有些人認為《中等教育的基本原理》報告書，是支持進步且革新的寬 廣目標，對美國的課程重新定位及建構；有些人則認為這報告書是狹隘和社 會保守主義生活適應教育運動的多數先驅之一。然而，清楚的是，這報告書 的影響在於它逐漸侵蝕以學科為焦點而組織美國課程的傳統優勢，和它主張 應思考個人和社會的需求，並以此為課程的焦點（Wills, Schubert, Bullought, Kridel & Holton, 1994），這才是此報告書重要的價值及意義。簡言之，《中 等教育的基本原理》強調學校應兼顧繼續升學和離開學校兩群人們的需求（
NEA, 1918），故強調應擴充學校的課程科目以因應學生的多樣需求，此理 念對於美國中等教育的課程規劃及架構確實產生深遠的影響。
四、綜合高中成為美國學制的主流
從1900~1950年代，美國高級中學的教育目標與課程徹底改變從傳統拉 丁文法學校、學苑與早期公立高級中學以來的教育方向與理念，尤其是《中 等教育的基本原理》中綜合高中之主張，更為美國高級中學的學制及課程內 容產生巨大的變化與創新。報告書強調，民主的中學有責任發展每個人塑造 自己和社會的能力，故倡導應為有明確興趣和需求的學生做準備，而高中課 程應被組織成不同的學科內容，提供分化的課程。Tanner 與 Tanner（1990）
認為這樣的主張與訴求為往後的綜合高中定了型，此後的報告已僅是這一最 初報告書的重申而已。到了1950年代，綜合高中已經成為遍佈美國為年輕人 成立的最典型的機構（Butts & Cremin, 1953），而J. B. Conant曾多次表示，
綜合高中之所以成為主流，是因為它是美國民主社會中達成基於多樣性的統
一（unity based on diversity）思想之主要途徑，故受到美國人的認同與支持
（引自Tanner & Tanner, 1990: 363）。因此，《中等教育的基本原理》中的綜 合高中主張，促使美國的中等學校從學術的或職業的專門中學逐漸轉變為綜 合高中之綜合性機構，算是促成美國中等教育革命的代表性文件之一。
伍、《中等教育的基本原理》之時代意義與評價
《中等教育的基本原理》對於美國的教育改革及課程規劃產生深遠的 影響，而不同學者也提出其對此報告書的看法與觀點，綜合分析如下。
一、社會效率（ social efficiency）觀的體現
W. C. Bagley是早期社會效率說的倡導人物之一，他認為社會效率是各 種教育學說在選擇教育經驗時的最佳效標，舉凡教學科目、知識內容、學生 反應形式、習慣細節…等都以此為標準，而教育的基本目標乃在於培養社會 上有效率的個體（引自Krug, 1964）。有些學者認為社會效率的觀點在《中 等教育的基本原理》報告書中明顯可見，但他們卻對此報告書所體現的社會 效率觀有截然不同的分析與詮釋。
（一）狹隘控制的傳統社會效率觀
E. A. Krug（1964）把社會效率解釋為一種壓制個體的學說，並進一步 將這學說的傳播和《中等教育的基本原理》聯繫在一起，他認為此報告書的 七項目標與綜合高中之訴求促進了社會效率狹隘的與限制的一面，此報告書 希望透過教育區分社會和經濟背景不同的學生來發揮社會效率的作用，進而 壓制個體的發展，維持了傳統社會的階級意識。
鍾鴻銘（2004：104）認為，1890年代是美國工業革命產生影響的重要 時期，學校因而被要求負起更大的社會功能，故學校所提供之課程內容也應 與社會活動有更大的聯結；此外，加諸科學管理運動正逐漸展開，在教育學 界逐漸形成一股社會效率的風潮。Kliebard也將《中等教育的基本原理》歸 納屬於社會效率者的主張，他認為到了1918年，社會效率觀做為一種課程思
潮幾已達到顛峰狀態，除了課程領域的第一本專著Bobbitt所著《課程》的出版 外，最重要的是以C. Kingsley為首的《中等教育的基本原理》也是在這一年 出版，而這兩者在Kliebard的眼中，都是社會效率觀思想的體現（Kliebard, 1986:90-97, 2002:34-35；鍾鴻銘，2004：104）。尤其是報告書中所倡導的 七項目標不但引導著課程的功能取向發展，並象徵從智能發展的教育轉變 為未來公民生活的功利主義（utilitarian）教育，更隱約表達對社會效率觀的 擁護（Kliebard, 1986:111-114; Kliebard, 2002: 46-47；宋明娟，2007：12）。
Kliebard從負面的觀點來解釋社會效率，他認為這種以成人的角色來看待中 等教育制度就是社會效率觀，只教導未來公民有效執行成人社會中所需的功 能（Kliebard, 2002: 45-46），這樣的社會效率觀是為了維持傳統菁英的位 置，讓菁英繼續學習學術課程，而不擅長學術課程的學生則學習職業課程，
並讓這些人適應他未來的職業生活型態。
因此，Krug 與Kliebard認為，《中等教育的基本原理》的主張某種程度 是控制及壓抑個體的發展，讓個人為了服務社會而學習，而非為發揮個人的 潛能而學習。
（二）解放人類潛能的民主社會效率觀
有些課程史文獻單面向地將「社會效率」和「社會控制」狹隘解釋為 服從工業系統與統治階層的要求與權威，但其實社會效率和社會控制卻也 可做正面思考與詮釋（Tanner & Tanner, 1990: 24-25, 358-364）。Tanner與 Tanner就批判以Krug為首的一些學者，都將社會效率與社會控制的意義解釋 為對個體的壓制，並將《中等教育的基本原理》報告書等同於這樣的概念，
其實該報告書是明確且反覆擁護民主一面的效率觀念，把效率視為可為人所 運用的對象，而非聽命服從的規條。Tanner與Tanner更進一步強調該報告書 內容要求學校在民主的情境中，應培養學生社會洞察力與掌控自身命運的能 力，並提倡「綜合高中」這種學術與職業課程統一而非分軌的學校制度，著 重教育所構成的多樣化及共同的課程，而此正體現了民主的精神（Tanner &
Tanner, 1990: 358-363）。因此，透過學校教育能解放人類的潛能，提高人類 對社會的貢獻與控制，因而有助於促進社會的改良，並發揮社會效率的
主動、積極面向。
Tanner與Tanner（1990: 362-366）認為，Kliebard將《中等教育的基本 原理》報告書視為主要是曾任中等教育重組委員會主席的一名中學數學教師 Kingsley之作品，並以偏狹的一面解釋社會效率，幾乎完全無視於A. Inglis 的存在。而Inglis是中等教育重組委員會中最具有影響力的成員之一，同時 也是哈佛大學的教授，報告書的內容幾乎與Inglis於1918年出版的《中等教 育的基本原理》一書相呼應，故應主要是Inglis影響整個報告書，而非 Kingsley。簡而言之，Tanner與Tanner認為報告書中主張綜合高中的見解有 助於普及教育機會、解放人類的潛能，恰符合社會效率和社會控制的積極意 義，故不宜以外部控制和壓抑的傳統效率觀來看待之（宋明娟，2007：20）。
關於《中等教育的基本原理》所體現的社會效率，不同學者有不同的 解讀，有人以批判的觀點，檢視報告書所展現的負面傳統社會效率觀；有人 則肯定報告書代表解放人類潛能的積極民主社會效率觀。不論不同學者對此 於此報告書的觀點如何，它在當時確實順應社會的潮流，回應民主社會大眾 對學校教育的期待，充分體現社會效率的精神，也進而影響美國20世紀的中 等教育的課程改革。
二、進步主義學術思潮下的產物
《中等教育的基本原理》制訂之歷史脈絡除了前述的工業化發展、中 學人口快速增加，課程不能適應學生需求、大量移民潮及現代化課程的影響 外，Dewey的教育思想和進步主義（progressivism）在傳統重視心智訓練與 學術科目之外，也提供中等教育重組委員會另一新的思考元素與方向。
Dewey認為學校應以兒童為中心，並須配合兒童的興趣與發展，學校的 學習科目也不應該出現價值階層（value hierarchy），任何的學習或知識體 系都有助於擴展兒童的經驗、促進兒童內在的心智發展（甄曉蘭，2004）。
此外，Dewey非常重視學校與社會的關係，在其《民主與教育》一書中闡釋 他的民主教育理念，企圖將民主概念融入教育中，強調學校課程需與民主概 念緊密連結，培養一位具民主素養的兒童。Dewey的教育思想有助於進步主
義思潮的興起，也進而影響中等教育重組委員會的教育思維。
Ornstein與Hunkins（1998）及鄭玉卿（2008）皆認為《中等教育的基本 原理》是相當傾向進步主義的文件，報告書的內涵與精神都明顯受進步主義 影響。進步主義是20世紀教育思潮的主流之一，係指反對「傳統教育」的一 項改革運動，強調以兒童為中心，重視兒童的需要、興趣、能力與身心發展 狀況，並在教育上主張順應兒童的個性、重視兒童獨立創造的精神與以民主 生活為基礎的教育。楊國賜（1982：4）特別指出，進步主義反對傳統教育 抹殺學生的興趣，桎梏兒童的心靈，以及僵化學生的主動性與創造性，因此 在19世紀末興起進步主義教育改革運動，茁壯於20世紀20年代，其間先後成 立了美國進步教育協會（The progressive Education Association）和英國新教 育同志會（The New Education Fellowship），鼓吹及宣揚進步主義的教育思 想，並加以實驗付諸實行，遂使教育風氣丕變，教育氣象煥然一新。
因此，受到Dewey的教育思想和進步主義思潮的影響，中等教育重組委 員會強調，教育應是針對兒童完整、全面的學習，而不僅是重視認知領域的 學習；教育是所有年輕人的教育，而非僅是少數準備上大學的人；學生的學 習領域應多元化及多樣化，而非僅在課程中安排古典或傳統學科；教育應傳 遞民主社會的共同文化、觀念與理想，而非僅重視宗教、菁英或心智訓練的 學習，《中等教育的基本原理》即在此濃烈進步主義教育思潮的氛圍下產 生。《中等教育的基本原理》除了充分反映當時社會情境脈絡的需求外，也 顯示在當時，進步主義教育已變成美國學校課程改變的一個主要影響勢力，
挑戰1890年代以來學科取向報告書的假定（Wills, Schubert, Bullought, Kridel
& Holton, 1994），而支配美國教育甚久的傳統教育色彩則正逐漸轉變當中。
三、體現教育機會均等抑或隱含菁英主義的意識型態？
中等教育重組委員會根據職業的類型，在《中等教育的基本原理》倡 導以課程分化取代中等學校研究十人委員會提倡的菁英教育方案，例如：農 業、商業、神職、工業、藝術或家政藝術課程…等（NEA, 1918: 22），而 這樣的課程理念似乎符合美國民主社會教育的精神，讓每個人根據自己的知
識、興趣、理想與能力，發揮自己在社會的功用及影響力。此外，《中等 教育的基本原理》報告書的最後幾節也強調中等教育是所有年輕人的教育（
NEA, 1918），這些都明顯表示《中等教育的基本原理》是體現教育機會均 等的一份報告書。但是，Mirel與Angus、J. Oakes 及Kliebard則從不同的觀點 來解析此報告書的內涵。
《中等教育的基本原理》強調將原本的學術課程擴展至包含非學術課 程，例如：實用性課程及人格發展課程…等，希望達到適性發展之目標，
讓非精通學術科目的學生能發揮自己所長，在社會上找到適合自己的位置。但 Mirel與Angus（1994）認為，此作法反而造成黑人與勞工階級子女的不均 等，他們可能因為不擅長學術課程，而被剝奪了學習學術課程的機會，永 遠只接觸到實務的與職業的課程內容。同樣地，Kliebard（2002：39）
也指出，為了符合學生的需求而倡導寬廣而分化的課程，反而可能導致課 程分裂的致命傷（pernicious bifurcation of the curriculum），使得學生在命 定論中逐步走向未來社會階級、種族與性別的階層化現象。Kliebard（2002：
48）更進一步提到，中等學校研究十人委員會的學術保守主義，讓所有學 生都有機會接觸學術智性知識，比起《中等教育的基本原理》倡導有些人 學習高階知識、有些人學習低階知識的雙軌制度，或許反而展現出更為民 主的中等教育課程設計取向。而Oakes（1985：30）也針對《中等教育的基 本原理》所提倡的綜合高中提出批判，他認為支持綜合高中的真正動機 是為了制止社會流動，以促使新一代社會化，在社會中找到他們適當的位置，
菁英份子則仍能繼續維持他們的優勢統治地位。因此，就Mirel與Angus、
Oakes 及Kliebard的觀點來說，表面上倡導教育機會均等的《中等教育 的基本原理》，其實潛在隱含菁英主義的意識型態，傳遞不平等的階級訊息。
但是Tanner與Tanner並不認同以上這樣的看法，他們認為報告中並無證據支 持階級再製及防止社會流動的論點，他們強調《中等教育的基本原理》明 顯地、反覆地要求透過統一課程滿足民主社會中年輕人的需要，透過多樣 化的學科滿足他們不同的需要，而不是使他們定軌在社會預定的位置上（
Tanner & Tanner, 1990：292-293）。
《中等教育的基本原理》引起學者們對於教育機會均等及階級分化的 討論，但到底教育機會均等意指提供每個人相同的課程內容，亦或根據每個 人不同的需求提供彈性的課程呢？不同學者根據個人的學術背景而有不同的 詮釋與解讀，而此問題至21世紀仍是眾多學者爭論的重要議題之一。而雖然 學者對於《中等教育的基本原理》在教育社會學與課程社會學之意義有不同 的論述及觀點，但他們都提供我們多元思考的面向及視野，以不同的角度重 新思索這份報告書的意義與價值。
陸、結語
《中等教育的基本原理》歷經5年（1913-1918）的研究與辯論，終於在 1918年公布，雖僅是一份30幾頁的簡短報告書，卻引發眾多學者的討論及爭 論，因為此報告書在當時除了代表美國中等學校教育觀點激進的轉變，更反 應了美國中等教育在課程規劃及架構上的鉅變及創新，促成美國中等教育的 改革，深深影響美國中等教育發展的方向與趨勢。本文即以《中等教育的基 本原理》為探究主軸，追溯《中等教育的基本原理》制訂之歷史脈絡、解析
《中等教育的基本原理》的重要內涵、探究《中等教育的基本原理》對美國 教育改革的影響與重要性、並從不同學者殊異的觀點透析《中等教育的基本 原理》的時代意義與評價。
Tanner和Tanner（1990: 14）曾提到，課程史除了是我們的集體記憶（
collective memory）外，它還是課程領域裡經驗的累積，故本文之探究主要 追尋美國《中等教育的基本原理》的集體記憶，對此重要的報告書做一初步 的介紹與評析，以拓展本國對於美國課程史重要文獻之瞭解，有助於課程史 研究的成果累積，拓展吾人的課程史觀。此外，Kliebard和Franklin認為，課 程史的研究並非為了從經驗中記取教訓，直接運用於實務情境之中，而是提 供吾人不同的視野及觀點，從批判、反思、辯證的角度重新詮釋及看待過去 的歷史，並進而培養吾人批判、審思的態度（引自宋明娟，2007）。故本文 除了拓展美國課程史重要文獻之累積範疇外，並呈現不同學者對於《中等教
育的基本原理》之重要性與影響性的分析、詮釋與解讀，從多元的思考觀點 及視野，重新思索這份報告書的意義與價值。而此呈現有助於課程史研究者 瞭解課程史的詮釋與解讀不必定於一尊與單一見解，應兼容多元觀點，以提 升吾人的課程批判意識與課程研究觀點的敏銳度。
誌謝
本文之撰作，緣起於作者修習黃光雄教授開授之「課程史專題研究」
時，對於美國《中等教育的基本原理》之興趣，在課程上所得之啟示，於此 致上懇切的敬意與謝忱。
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