第一章 緒論
本研究以質性研究方式，探討安安國中社會學習領域班群教師協同教學之情 形。研究者選取該校一組協同教學團隊為對象，透過觀察、訪談、文件分析等方 法，蒐集班群協同教學的實施歷程、教學實踐情形、教學成長等相關資料，並進 行深刻描述（thick description），希冀研究結果能提供國民中學實施社會學習領域 課程之參考。
本章首先說明研究動機，接著說明研究目的、問題、名詞界定，最後說明研 究範圍與限制。
第一節 研究動機與目的
壹、研究背景
這些年來，世界各地教育改革的呼聲不斷，教育改革的方案亦曾出不窮。各 國教育改革的作法或有所不同，但是，教育改革的基本理論似乎都相當一致，那 就是以國民競爭力的提升為最優先的考慮（單文經，2000）。
我國教育界及民間團體最近幾年大力推動課程改革，試圖以推動「學校本位 課程發展」的作法，改變過去以官定的課程標準及國編版本的教科書為教學唯一 依據的傳統，代之以由中小學校依據社區狀況所發展的願景、配合官方頒佈的課 程綱要，協同合作編選與設計合用的教材、教法，於是，課程統整成為其中最重 要的課題之一，主張將相關的課程內容建立起融合統整的關係、讓學生能夠把所 學的經驗與知識貫穿起來，增加學習的效率、意羲及應用價值，而不再只是支離 破碎、片斷知識的記憶背誦而已（單文經，2001）。民國八十二年九月教育部公 布「國民小學課程標準」(並自民國八十五年起逐年實施)、「國民中學課程標準」
也在民國八十三年十月公布(自民國八十六年起逐年實施)。然而新課程實施不到 二年，由於社會的急劇變遷、國際化的客觀需求、民主素養的提升，以及教育改 革的熱烈推動，促使課程的改革更為殷切，民眾對於教育改革的呼聲日益強烈，
民間教改人士及學者在民國八十六年組成民間社會科課程改革小組，開始發展一 套九年一貫的統整性社會科實驗課程，在工作幾個月後轉變為接受教育部之公帑 贊助，成為九年一貫課程社會領域的研究小組（黃炳煌，2000a）。
教育部於民國八十六年四月成立的「國民中小學課程發展專案小組」，開始 進行新一階段的課程改革，於民國八十七年九月底公布「國民教育階段九年一貫 課程總綱綱要」，自民國九十年起由小學一年級開始實施，國中則於民國九十一 年開始實施。新課程提出三項目標（人與自己、人與社會環境、人與自然環境）、
十項基本能力及七大學習領域（語文、數學、健康與體育、社會、自然與生活科 技、藝術與人文及綜合領域），亦調整上課日數與節數、增加各校彈性教學節數 比例、強調課程的統整性與一貫性、協同導向的教學，留給學校課程發展的彈住 自主空間，以落實學校本位課程發展（教育部，2000a），其改革幅度是歷年課程 修訂中最大的一次。
民國八十九年九月底教育部再公佈「各學習領域課程綱要」，該綱要的基本 理念在於協助個人發展潛能、實現自我、適應環境，並進而改善環境，其具體做 法為規劃十大課程目標，並參照美國一九九四年出版的社會科課程綱要中所採用 的十大主題軸，發展出適合國內需要的九大主題軸。此外，並研擬出社會學習領 域分段能力指標、說明社會學習領域分段能力指標與十大基本能力的關係，以及 揭示統整社會學習領域的立場為：1.追求統整；2.鼓勵合科、但不強迫合科，亦 不強迫分科；3.合科與分科可以擇一，也可以並存。最後，在能力指標的評量方 面亦提出採用多元化評量及效標參照測驗的精神（教育部，2001）。因此，我國 社會學習領域課程在新綱要的實施中出現嶄新風貌。
然而，從歷次教育改革如：從開放教育、小班教學到九年一貫試辦的經驗，
研究者認為教師本身的教學活動才是影響教育品質的關鍵所在，而在教育部的教 育改革報告書中，也明白提出教育改革的原則之一為提昇專業素養，教育改革的 成敗，教師扮演重要的角色（毛連塭，1996）。去年（2002 年）教師節六萬教師
的新風貌受到嚴重質疑，其中，社會學習領域更讓基層教師惶惶不安，民間一綱 多本的教材下，現場教學如何教？合科？分科？莫衷一是。
貳、研究動機
我國的中小學教育，在升學制度的桎梏下沈痾已深，而國中階段，儘管一試 定終身的聯考已隨著多元化入學方式而改變，但學校教師的教學仍舊傳授學生升 學會考的零散知識，持續採用自己的觀點來決定教學行動，不僅斷喪了學生的學 習興趣，亦造成學生在面對生活情境中所遭遇複雜而多面向的問題時，無法妥善 的因應(周淑卿，1999；陳伯璋，2001)。九年一貫課程中，強調學習領域之實施 應以統整、協同教學（team teaching）為原則(教育部，2000a)。協同教學能促使 教師發揮其專業知能，提供學生更適性、兼具深度廣度、與實際生活相結合的學 習，具有多樣性、專業性、統整性、個別性與台作性的特點，正符合 Slattery(l995) 提出的後現代課程所強調的整體性、合作性與科際性的發展趨勢。
九年一貫教改，為了落實學習領域教學與統整課程的理念，特別鼓勵教師成 立教學團隊來實施協同教學，經由分組分工、合作計畫、協同行動，以發揮團隊 合作的效能。在教學群中，教師們彼此分擔共同的任務，相互關懷、刺激學習與 成長，並進行共同活動，以達成組織的目標（教育部，2000b）。去年（2002 年）
小一、小四、國一全面實施，學校教師社會學習領域教師如何掌握協同教學的精 神，進而於教學現場中有效實施，以落實九年一貫課程的理念，九年一貫教改的 路上，社會學習領域教師如何進行協同教學？這是研究者研究動機之一。
我國國中傳統的教學型態以分科教學為主，一個班級的課程雖由多位學科教 師共同負責，但絕大多數的教師都是在固定的時間、空間內，各自獨立負責固定 班級的教學，教師之間經常是彼此孤立的，不但對其他科目教師之內容與方法一 無所知，甚至對相同學科教師的教學活動也不清楚。因此，各科任課教師之間甚 少產生專業合作關係，教學時也大多由教師獨自主導教學，以齊一的方式、畫一 的進度與統一的考試為主要教學考量，以班群方式進行協同教學時可能出現的影
響因素為何？此為研究者研究動機之二。
另外，教學過程中教師是教學活動的主導人物，也是整個教學過程中的最重 要因素。國內外學者(歐用生，1996； Shields,1997)亦指出教師專業成長可透過相 互學習的途徑，而相互學習途徑則包括研討會、協同式成長團體、相互教學觀摩 對話、同儕視導與合作學習，可有效提昇教師的教學知能。目前國中社會領域教 師都是分科培育出來的師資，在短時間要進行非專業領域的教學，其困難顯而易 見，透過班群協同教學可以協助教師有哪些專業成長？此為研究者研究的動機之 三。
研究者本學年擔任一年級社會學習領域教師，將以「教師即研究者」的身分 對本領域班群教師實施協同教學進行研究，並希冀能將研究結果提供國民中學社 會學習領域課程實施之參考。
參、研究目的
基於上述研究動機，本研究籍著實際觀察、瞭解與分折安安國中社會領域三 位班群教師以協同方式實施社會領域課程的歷程，以及可能遭遇的問題與挑戰，
並進一步探究影響實施的因素、學生的學習效果，期能藉由安安國中社會學習領 域班群協同教學之研究，達成以下目的：
一、探討社會學習領域班群教師協同教學的歷程。
二、探究影響社會學習領域班群教師協同教學的因素。
三、分析社會學習領域班群教師協同教學對教師教學之影響。
四、歸納研究結果，提陳具體可行之建議，以作為國民中學實施社會領域課 程之參考。
肆、研究問題
基於上述的研究目的，本研究所探討的問題如下：
一、安安國中社會學習領域班群教師如何發展協同教學？
二、安安國中社會學習領域班群教師發展協同教學的困境與解決策略為 何？
三、影響安安國中班群教師協同教學的因素有哪些？
四、安安國中班群教師協同教學實施後，教師有哪些成長？
五、本研究可以提出哪些建議供國中實施社會學習領域課程實施之參考？
第二節 名詞釋義
本研究相關之重要名詞，釋義如下：
壹、社會學習領城
依據教育部於民國八十九年公布之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中 所規範之「社會學習領域」係指統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生 之知識領域、亦是整合人的生存、生計、生活與生命四大層面之互動關係的一種 統整性領域。
本研究所指之「社會學習領域」是依據教育部為培養國民應具備之基本能 力於民國八十九年公布之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中所規範之課程，
此領域學習階段參照該學習領域之知識結構及學習心理之連續發展原則而劃分 四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年 級、第四階段為七至九年級。每一階段均有其能力指標，本研究所稱的社會學習 領城乃指第四階段。
其學習的主要內涵包括：歷史文化、地理環境、社會制度、道德現範、政治 發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐
等方面的學習。
貳、班群教師
單文經（2001）認為班群是一個教學團隊組織(Teaching Team)，運用教師團 隊的班級經營方式，突破傳統班級王國的型態。班群教師則是將數班的教師人力 加以整合，以班群組織或協同教學的團隊方式來運作，其中協同並不要求相同，
個人空間、特色仍須保留，班群教學可使教與學更多樣化，促使教師進行社會學 習型的自主成長。
在本研究中，同一年級的三個班級為一教學單位稱為班群。而研究中所稱班 群教師是指與研究者擔任同一班群的教師，有雯雪老師（化名）及敏珠老師（化 名），她們與研究者共同組成教學團隊。
參、協同教學
依據方炳林(1974)，黃光雄(1988)，與李春芳(1992)的說法，一般所提協同教 學是一種異於傳統的班級教學，是由二個或二個以上的教師和若助理人員，共同 組成一個教學團，發揮個人的才能，共同計劃，在一個或數個學科中，應用各種 教學媒體、合作教學，並經由各種不同的方式，去指導學生學習，且加以評鑑學 生之學習效果及教師協同情形。
本研究所指協同教學，是指三位教師組成教學團隊，共同合作、計畫，以幫 助一群特定的學生學習，亦即包含研究者在內的一年級班群教師團隊共三人（公 民、歷史、地理老師各一人），依九年一貫課程之統整理念與教學目標，共同選 編教材、共同設計教學與評量活動，以專業分科主教，其餘二人協同的方式，對 三個班組成的大班班群，在相同時間，所進行的社會學習領域教學。
肆、課程實施
單文經（2001）稱課程實施（curriculum implementation）係指將事前經過規
的一切、其目的在於縮短理想與現實之間的差距，泛指學校內或班級學習的所有 活動；亦即包括教科書的編輯、選用，教材的取捨、教具的製作、教法的選擇、
班級教學經營，以及評量與追蹤指導等。而就其內涵而言，所應研究者包含革新 課程的綱目或意象、目標、學生起點行為、評鑑工具和程序、教學材料、學生學 習經驗、內容、時間等多個項目，其所指涉的範圍甚為廣泛。
本研究中所指之課程實施，乃針對安安國中社會領域課程材料（翰林版本為 主，學校本位教材為輔），實施協同教學歷程中之各項重要工作、 發展及教師之 教學實踐現況、學生的學習情形，以及實施的影響因素與所遭遇的困難等方面，
作為本研究探討之核心。
第三節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究以國民中學社會學習領域班群教師實施協同教學為主題，以研究者熟 識學校為選取範圍。九年一貫課程於今年（九十一年）全面實施後，大部分學校 因抱持觀望，並未準備好，困難與問題不斷出現，個案國中是研究者熟識的場域，
且人事地物皆有利於研究的進行，因此，本研究選定安安國中為個案研究的對 象，時間為自九十一年八月至九十二年一月。
貳、研究限制
有光的地方就有陰影，研究有聚焦自然有其限制。分述如下：
一、研究認同的隱憂
由於個案學校社會領域部分教師包班教學意識嚴重影響教師們的選擇，班群 教師雖然有意願加入團隊，總擔心不是脈動主流，是否成為沒事找事做的顧慮影 響著班群教師心理。故研究者在研究進行中要不斷的破除迷思外，還要導引班群 教師加強對協同教學有助於社會學習領域合科教學，非本科教師專業成長的體 會。
二、研究對象選擇的限制
研究者任職縣內亦可能有實施協同教學者，研究者僅到教育部查詢去年試辦 學校或以電話詢問縣內熟悉學校，目前均無實施協同教學校，故以天時地利人和 的最有利研究下選取大型的安安國中為研究對象，或無法作往後實施結果全面性 的推論。
三、情感融洽不一定最有利
來自於班群教師和研究者之間的關係的限制亦有，對另兩位班群教師而言，
研究者不僅是同事，是主任、是研究生、一個教學上專業成長的夥伴、一個面對 教學專業知識有困境的人；對研究者而言，在眾多身分中，雖對自己的界定是專 業成長的班群教師、研究者、協同教學實施的催化者，和班群教師之間因為彼此 地位相同，訪談、觀察、分享、回饋等…雖較無藩籬，但也因情感融洽，礙於情 面導致不敢將觀察到的真實問題據實敘述、或省略觀察後對話的情況。即使於研 究進行前已取得避免此限制的共識，但仍有可能出現此情況，故如何避免此一限 制，是進行研究時要盡可能去克服的課題。
四、領域及群組的限制
由於研究者的行政身分，行政事務繁瑣難免，使得研究的進行無法針對所有 面向作通盤的觀察研究，且礙於依固定時間全年級作班群排課在行政作業上有困 難，更重要的是有意願走出教室王國，實施協同教學的教師難尋，因此七大學習 領域也只能選研究者任教之社會學習領域一領域一群組進行研究。其他則暫無法 列入研究範圍。
五、資料蒐集的限制
在進行學生回饋時，學生可能礙於教師權威，家長可能自覺專業知能不足，
造成家長及學生在進行回饋報告時陳述會保留，影響檢證效果。為改善此限制，
研究者於研究進行之初，先告知家長與學生在整個研究進行時，他們也是研究的 一分子，他們的回饋對研究的結果有相當大的助益。再者，為降低學生在回饋時
