創意教學自我效能感量表之 編製與相關研究
摘 要
創 意 教 學 是 當 前 教 育 實 踐 的 重 要 課 題 ， 而 教 師 是 否 能 夠 勇 於 創 新 突破，表現出教學的創意，關鍵因素在於教師本身對於從事創意教學工作 一種勝任與否的能力評價，亦即「創意教學自我效能感」（self-efficacy for creative teaching）。本文基於Bandura（1977）的理論觀點，將傳統的「教 師自我效能感」的概念延伸至創意教學的實施，認為創意教學自我效能感是 預測教師創意教學行為的具體指標，因此除了回顧創意教學與自我效能感的 相關文獻，並編定「創意教學自我效能量表」，用以測量中小學教師創意教 學能力的信念之個別差異。本研究以249名中小學教師為預試樣本，進行項 目分析，並以「教師教學創新行為量表」為效標量表，以瞭解創意教學自我 效能感的內在因素結構與區辨效度。進一步的，另以554名中小學教師為正 式樣本，以驗證性因素分析進行「創意教學自我效能感」的構念效度驗證，
分析結果指出量表具有良好的模式適配，信效度良好，背景變項的分析亦發 現中小學教師在創意教學自我效能感的個別差異，最後，本文針對創意教學 自我效能感的概念與實務上的應用提出討論。
關鍵詞：創意教學、自我效能感、創意教學自我效能感、驗證性因素分析 林碧芳
國立政治大㈻教育系博士生
邱皓政
國立㆗央大㈻㈽業管理㈻系副教授
Abstract
Creative teaching is one of the most important issues in current education. The key to teaching creatively is the self-evaluation of ability and creativity. The purpose of this study is to clarify the concept of self-efficacy for creative teaching (SECT) and furthermore to develop a measurement tool for SECT. Based on Bandura’s (1977) conceptualization of self-efficacy, this study created the concept of self-efficacy specifically for school teachers doing creative teaching. A 24-item scale for measuring SECT was administered to 249 school teachers for item analysis in the pilot study.
Subsequently, a sample was collected from 554 school teachers for confirmatory factor analysis and reliability estimation. Results revealed that the developed inventory—
Inventory of Self-Efficacy for Creative Teaching—had satisfactory reliability and validity.
A three-factor model with correlation among factors was identified as a good model for fitting the data. Finding of the analysis on background variables are reported. Finally, the significance and the implication of the Inventory of Creative Teaching Self-Efficacy are discussed.
Keywords: creative teaching, self-efficacy, self-efficacy for creative teaching, confirmatory factor analysis
Pi-Fang Lin
Doctoral Student, Graduate School of Education, National Chengchi University
Construction and Related Study of the
Inventory of Self-Efficacy for Creative Teaching
Hawjeng Chiou
Associate Professor, Department of Business Administration, National Central University
壹、前言
一、研究背景與動機
二十一世紀是一個資訊化、多元化、國際化的時代，面對如此瞬息萬 變的社會，教師不能再完全以傳統的教學法來教現在的學生去適應未來的 生活。由於傳統「填鴨式教育」（banking education）的束縛、升學壓力的 綑綁，學生的學習如同一個容器只是知識不斷的囤積，而教師就是存放知識 的人，其任務就是不斷的將知識內容填塞給學生，讓學生機械式的記憶，這樣 的過程不是雙向的，而是一種單向式的學習（Paulo Freire，1970）。所有思 考的模型，總脫離不出教科書或是教師所灌輸的知識，對於老師所填鴨 的知識，更是不假思索的照單全收。這樣的教育模式造成現在的學生最大 的智能缺陷，就是缺乏想像力與創造力，因而「創造性教育」（creativity education）即顯現其重要性。近年來各國極力提倡創造思考的教育目標，
我國也頒佈了創造力教育白皮書（教育部，2000），強調創造力培育的重要 性，並在政策上具體落實，在在說明了創造力的培育與發展不應只是一種口 號，更是教育的實踐。然而創造性教育的具體實踐，關鍵在於教師的本身，
因此本研究即以「教師」為本位，探討創意教學的相關議題。
基本上，教師在課堂中是否能夠勇於創新突破，表現出教學創意的關 鍵因素，在於教師個人是否具有高度的「創意教學自我效能感」。「創意教 學自我效能感」的概念係基於Baudura（1977）的自我效能理論，認為教師 在從事創意教學工作時，對於本身創意教學能力以及能夠影響學生學習程度 的知覺信念，是影響教師創意行動開展的決定因素。近年來，自我效能感深 受教育領域的重視，但是所涉及的議題主要是指教師的一般教學能力的信念 評價，對於創造性教學此一特殊型態的自我效能感的探討則尚待開發。
因此，本研究除了透過相關理論與文獻的整理，界定創意教學自我效能感 的理論意涵與特性之外，並透過「創意教學自我效能量表」的發展，以實證 的數據來探討此一構念的內涵、結構，以及與相關變項的關係，期能對於創 意教學的落實，提供理論與實務上的貢獻。
二、研究問題與目的
在 教 育 領 域 中 ， 對 於 教 師 的 自 我 效 能 的 研 究 ， 多 是 把 「 教 學 自 我 效能」作為一個完整的概括性構念，主張教師自我效能是教師對其實施教 學的成效與一般性教學能力的判斷（e.g., Newman , Rutter & Smith, 1989；
Ashton, Webb, & Doda, 1982），本研究則希望特別針對教師的教學工作中，
有關「創意教學」部分的自我效能感進行探究，採取的是一種特殊面向的自 我效能研究，期能對於教師能否實現創造性教學的個人自我效能因素與相關 變數的關係，進行深入的探討。
由於創意教學涉及創造力的發揮與實踐，其教學的目標、策略及能力 技巧與傳統的教學工作不盡相同。需要教師能夠因時制宜、變化教學的 方式，並需在一種支持性的環境下，激發和助長學生創造行為的一種教學 模式（賈馥茗，1976；毛連塭，1984）。而「創意教學自我效能感」則是指 教師在從事創意教學工作時，對於本身創意教學能力以及能夠影響學生學習 程度的知覺信念。因此，本研究主張，教師是否能夠展現其創意，面對教學 環境中的各項挑戰與不利因素，最後能落實於教學工作中，展現創意教學行 為，其創意教學自我效能感將扮演重要的角色。因此，本研究將試圖結合「
教師自我效能」與「創造力實踐」兩個概念，探討創意教學自我效能感的意 義與理論內涵，發展評量工具，除了能夠藉以瞭解國內教師的創意教學自我 效能感的現況，並進行相關因素的檢驗，探討人口變數（例如性別、年齡、
教育養成背景）及工作變數（例如職務別、年資）與創意教學自我效能感的 關係，進一步則以創意行為為效標，探討創意教學自我效能感與創意教學行 為的關係。具體而言，本研究目的如下：
一、回顧理論與文獻，據以發展「教師創意教學自我效能感」的概念與內涵。
二、編製「教師創意教學自我效能感」之評量工具，進行信效度檢驗。
三、瞭解國內教師創意教學自我效能感的現況，進行相關變數的檢驗與分析。
四、以創意教學行為為效標，探討教師創意教學自我效能感與行為間的關係。
貳、自我效能與創意教學的理論與文獻
一、
Bandura的自我效能理論教育與心理學領域在五十至七十年代，深受行為主義的影響，將人類 的思維視為不可碰觸的「黑箱」，認為個體的行為是受到刺激的本身或增 強物所控制。為了改進行為學派的機械觀點，Bandura（1977）基於其所 主張的社會學習理論，認為個體的心理運作是受到個人思考的中介歷程，
也就是認知機制（cognitive mechanism）的影響，指出「自我效能感」（
self-efficacy）是人類行為的重要決定變項。Bandura認為促成行為發生的兩 個重要力量是自我增強（self-reinforcement）與自我效能感，其中的自我效 能感是個人對於自己能否獲得成功所具的信念，當個人擁有較高的自我效能 感時，他將對自己有更大的信心去完成某一項任務。
基本上，自我效能感的內涵具有兩個核心概念：效能預期（efficacy expectancy）與結果預期（response-outcome expectancy）。效能預期係指個 體對本身能否完成某一行為之能力的期望，亦即能力與行為的判斷；結果預 期係指個人對於從事某一行為會導致某一結果的期望，亦即行為與結果的判 斷。此兩種預期主要的差異來自於個人主觀判斷的焦點，也就是說，一個人 可能相信某項行為必定導致某種結果，但本身卻對自己能否有能力去表現此 項行為表示懷疑，因此，這兩種預期必須加以區分，如圖1所示。
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圖1 效能預期與結果預期之區別（Bandura, 1997, p.193）
Baudura的觀點，不僅成功的在行為學派的機械觀點當中加入了認知的 因素，同時也提高了行為法則在實務應用上的可行性與應用價值，在1970年 代開啟了一波自我效能的研究風潮，許多研究證實了自我效能感是一個重要 的預測變項，自我效能理論也成為教育實踐的重要理論（參見Armour et al., 1976；Barfield & Burlingmae, 1974；Gibson & Dembo, 1984；Guskey, 1988；
Grafton, 1987；Greenwood, Olejnik, & Pankay, 1990；林怡君，2002；孫志麟，
1991；郭明德，1999；陳武雄，1995；顏淑惠，2000等）。
二、教師自我效能感的理論與內涵
近年來，教師自我效能感（teacher self-efficacy）是一個從自我效能理 論發展出來的重要教育課題。Armour等人（1976）將教師自我效能感視為 教師本身自認為有能力影響學生學習的能力信念。Newman , Rutter & Smith
（1989）將教師自我效能感視為教師對於教學能否增進學生成就的一種 知覺，此種知覺是教師對自己能否引導學生成功學習的能力判斷。以上的 研究都將教師自我效能視為一整體概念，認為教師自我效能是教師對其教學 能力的判斷。
對於教師自我效能的內涵，學者多以多向度（multidimensional）的概 念來加以說明。例如Ashton, Webb, & Doda,（1982）將教師自我效能感視 為教師對自己能夠完成所有教學的信念，其內涵包括了個人效能（personal efficacy）、教學效能（teaching efficacy）與個人教學效能（personal teaching efficacy）三個向度：個人效能是指教師對於自己成為有效率教師的一般意 識；教學效能是指教師對於教學與學習之關係的一般信念；個人教學效能 是指教師對於自己成為有效率教師及對教學與學習之關係的信念。此外，
Gibson與Dembo（1984）則將教師自我效能區分為個人教學效能（personal teaching efficacy）與一般教學效能（general teaching efficacy）兩個層面：前 者是指教師對自己所具備的教學能力與技巧的信念；後者則是指教師對自己 能夠改變學生學習的能力之信念。
再如Hoover -Dempsey, Bassler與Brissie（1987）的界定，認為教師自我
效能感應包含三方面的信念：教師能夠有效地從事教學的信念、教師對學生 學習能力的信念、教師對自己所具有的專業知識能夠充分發揮作用的信念。
Rosenholtz & Simpson（1990）將教師自我效能分為兩部分：一是教師對宿 命論的排斥，認為學生的學習成果不完全受到智商與家庭的控制；二是相信 自己的能力，認為在特定的情況下，教師自己有能力去影響學生的學習。
前 述 幾 位 學 者 所 定 義 的 教 師 自 我 效 能 主 要 是 在 內 涵 上 的 區 分 ， 而 Woolfolk & Hoy（1990）則認為教師自我效能是指教師對學校教育的力量、
學生學習成敗的經驗、學習的作用、一般教育哲學以及對學生的影響力的程 度等信念，包含了學校層次的教師自我效能感。由此可知，教師自我效能感 是一個牽涉到學生、教師專業、學校組織等不同層次與不同教學內涵的複雜 概念。
國內對於教學自我效能的研究，多以Gibson與Dembo（1984）的觀點，
將教師自我效能感定義為教師在從事教學工作時，對於本身教學能力以及 能夠影響學生學習程度的知覺信念。其中教師效能感包含兩個層面，「個人 教學效能」與「一般教學效能」（孫志麟，1991；王受榮，1992；張俊紳，
1997；周惠民，1999；朱陳翰思，2002）。林怡君（2002）則是針對教師面 對情緒障礙學生，實施融合教育的教學情境及教學任務之內容，將教師效能 感分為「一般融合教育效能感」及「個人融合教育效能感」兩個向度。
此外，洪瑞峰（2000）將教師自我效能區分為三個層面，即教師效能 正面評估、工作脈絡之負向評估及自我能力之負向評估。魏方亭（2001）也 以Bandura（1997）, Tschannen等人（1998）及Deemer等人（1999）為主要 依據。將教師自我效能分為四個層面：工作脈絡效能知覺、個人正向效能知 覺、個人負向效能知覺、抗衡環境效能知覺。其研究不同於傳統將教師自我 效能區分為「個人教學效能」與「一般教學效能」為主要的研究重點。
綜合前述的文獻可以看出，教師自我效能感的提出，基本上是從概括 性構念出發（Bandura, 1977），但後續的研究發現與理論主張則認為教師自 我效能感應為多向度內涵所組成，亦即在一個自我效能的概念架構下，可以 針對不同的工作內容與對象加以區分，如此擴大了自我效能在教育上的理論 價值與實務意義。
三、創造自我效能感之概念
（一）創造力的自我效能感
創意教學的基本核心是「創造力」（creativity）的發展與實踐。創造力 研究是五十年代以來，心理與教育領域一個非常活躍的研究領域。早期的 研究重心在於個人因素如何影響創造的表現，因此研究多集中於創意思考能 力、個人性格特質與創造行為的關係（見Barron & Harrington, 1981），到了 八十年代則轉移到外在因素的探討，例如從社會影響歷程來瞭解創造力的表 現（見Amabile, 1996）。
在創造力的研究中，一個始終困擾著研究者的問題，是如何才能夠有 效的預測創造行為的發生，Tierney & Farmer（2002）的研究中提出以創造 自我效能感（creative self-efficacy）的概念，探討個人對於從事特定作業是 否能夠具有創造力的自我評價，以及工作的作業內容（例如工作複雜度）與 個人相關特質，對於員工創造行為表現的影響。Tierney與Farmer所發展的創 意自我效能感的測量，除了基於Bandura（1997）的自我效能感理論，並融 合了Amabile（1996）與Woodman, Sawyer, & Griffin（1993）的創造力 概念，整合了自我效能與創造力所產生的概念，創造自我效能感的高低反 映了員工在他們的工作中有能力去創造成果的主觀信念與評價。他們的研究 發現除了得到相當正面的結果之外，也證明了創造自我效能感是一個有別於 一般工作自我效能的概念，而必須獨立看待的一個個人主觀評價特質。基於 此一觀點，本研究將創意教學自我效能的概念，從過去有關教師自我效能的 概念中加以抽離，所得到的一種特殊作業的自我效能概念，並藉以探討與創 意教學的關係。
事實上，Bandura的自我效能感理論中即具體指出，高度的自我效能感 是新知識的發現或創造性作品的一個必要條件，因此在創造力的實踐中，自 我效能勢必扮演了相當重要的角色。由於自我效能感是影響從事特定行為的 重要動機力量，並進而促成個體採取有效的行動去完成工作，組織行為學者 Ford（1996）在其創造行動模型中，即將自我效能信念視為一個重要的動機 成分，發現自我效能感是預測組織績效的重要因素。但是，Ford的研究並未
將創造效能的自我評價與一般工作效能的自我評價分開，因此對於創造表現 的自我效能的評價的影響無從瞭解。Tierney & Farmer（2002）的研究則將 兩者加以區分，發現創造自我效能是有別於工作自我效能，而且可以有效的 預測創意表現。
從發展的歷程來看，人們在不同的作業或工作內容中，發展出不同面 向與類型的自我效能評價。因此，對於自我效能的概念，應針對不同的工作 內容加以區隔，才能看出最有意義的解釋效果。Tierney與Farmer（2002）以 具體的研究數據驗證了特殊的創造效能信念直接關係著員工的創造力，證實 了創造自我效能感這個概念的存在，且不同於工作自我效能感。對於創造的 表現，Tierney與Farmer（2002）是以產品取向（product-oriented）來予以定 義，亦即將創造力定義為特殊領域（domain-specific）的新奇、有用的產出 成果（Ford, 1996; Amabile, 1988）。
正因為創造力具有領域的特殊性，因此創造自我效能感也不同於一般 性自我效能感，它反映的是一個人在不同領域中工作的創造表現的自我信念 或期待（Chen, Gully, & Eden, 2001）。過去，曾有學者提出類似的主張，認為創 造力是發生在特定領域的精熟表現與善用創造技能的交互作用（Amabile，
1983）。Amabile（1988）強調擁有工作技能只能算得上是”技術上的傑出”
（technically good），如果缺乏創造技能，創造表現將不會發生，工作結果 將不具創意。因此，對於創造行為的研究，不論是一般企業組織的員工創造 行為，或是學校教師的創意教學，都應以特殊作業或行為模式的觀點來界定 自我效能感，因此，也就是本研究所主張的創意教學自我效能的主要立論所 在。
（二）教師創意教學自我效能的界定
所謂創意教學，就教師本身而言，是指鼓勵教師因時制宜、變化教學 的方式（賈馥茗，1976）。其目的是在引起學生創造的動機；鼓勵學生創造 的表現，進而增進學生創造能力的發展。以創意教學的內涵來看，毛連塭（
1984）認為是教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，在一種支持性的環 境下，激發和助長學生創造行為的一種教學模式。Kanter（1988）則認為是 指教師會自己想出或改自他人新奇的構想，且不僅會鼓勵他人參與，還會有
計畫的將構想付諸行動且尋求資源的支持，更會將創意展現於教學情境的每 一個步驟（引自Scott & Bruce, 1994）。簡而言之，創意教學即是教師透過創 意的教學計畫，將其創意靈活運用於教學上，以鼓勵學生創意的展現與發展。
更具體來說，當教師們對於自己從事創意教學具有十足把握時，也就 是當老師覺得「我可以做到」時，創意教學的實現是最有可能的，此一心 理特質，本文稱之為「創意教學自我效能感」（self-efficacy of creative teaching），意指教師在從事創意教學工作時，對於本身創意教學能力以 及能夠影響學生學習程度的知覺信念。Bandura（1997）指出，個體對於 自我的能力表現的預期（efficacy expectation），是個體進行目標設定（
goal-setting）、行動選擇（activities choice）、努力意願（willingness to expend effort）的主要決定因素。因此，對於創意教學行為的研究，除了從 傳統的個人特質與能力因素來著手之外，從自我效能感的角度切入可能更為 重要。
（三）創意教學自我效能感的評量
本研究除了整理過去有關教師自我效能感的文獻，並擴及創意教學的 實踐歷程，以發展出所謂「創意教學自我效能感」的概念內涵之外，另外一 個重要的工作是發展評量的工具，並透過計量分析的程序，瞭解創意教學自 我效能感的內在因素架構。
在定義上，「創意教學自我效能感」係指教師在執行創意教學上的自 我效能評價，其內容係整合創意教學與教師自我效能感兩個概念，亦即將教 師自我效能感的概念擴展至創意教學自我效能感的概念，且是預測教師創意 教學行為的重要指標，因此，本研究在檢驗測量量表的效度程序上，即以創 意教學作為效標關聯效度的效標。值得注意的是，由於創意教學自我效能感 不同於一般自我效能感，而是反映個人橫跨不同領域的能力之信念，因此本 研究將創意教學自我效能感的測量內容，特別著重於教師有能力去生產創意 教學的成果之信念的評定，而非一般性教學活動的自我信念評量。由於「創 意教學自我效能感」的概念目前仍無本土文獻，因此本研究參考教師自我效 能感評量工具的相關文獻，並納入創意教學評量的概念，作為發展測量工具 的基礎。
參、研究方法
基於前述的理論與文獻整理，本研究的具體工作是進行評量工具的編 製，透過教師創意教學自我效能量表的信效度資料，以及與相關因素的關係 之探討，來檢驗教師創意教學自我效能感的理論與實務價值。研究區分為三 個階段，第一是量表的初編，完成預試題本，第二是以預試樣本進行項目分 析，以決定量表基本品質，第三是以正式樣本進行驗證性因素分析，建立信 效度指標。
一、量表題本發展
「創意教學自我效能量表」的測量對象為中小學基層教師，範圍為教 師從事創意教學的特定教學情境與該情境的教學任務，在題目的編寫上，參 考Gibson與Dembo（1984）的教師效能量表的內容，並參酌魏方亭（2001）
所編製的「教師自我效能感量表」，內容包括了創意教學個人效能知覺、結 果效能知覺、工作脈絡知覺、抗壓效能知覺等四個向度。
預試題本首先經由研究者進行題目編寫，再由具有創造力研究經驗的 研究團隊成員五人，以團體討論型態逐題討論、修飾潤飾題目初編完成後，
隨後進行小樣本意見調查。委請10名國中教師與10名國小教師針對此量表的 意義與語句進行檢核，提供修正意見，並試作量表，以作為研究者選擇與修 改題目之參考依據。回收參考意見後，再與研究團隊成員進行討論與修正，
最後完成預試量表。
預 試 量 表 的 題 目 共 計2 4 題 ， 每 個 向 度 各 有 6 題 。 題 目 的 量 尺 為 Likert-type六點量表，由「非常不符合」、「不符合」、「不太符合」、「
有點符合」、「符合」、「非常符合」，分別給予1分、2分、3分、4分、5 分、6分，得分越高，表示教師的創意教學自我效能感越高，反之則越低。
為了瞭解評量的方向性的影響，其中部分題目（第4、8、9、16、17、22、
23及24題）設定為反向題，採反向計分。
預試量表編製完成後，便開始量表的施測。待量表回收後，即著手量 表的整理與原始資料的輸入工作，以統計套裝軟體SPSS for windows12.0進
行資料分析。本研究主要針對預試量表進行項目分析與因素分析，以作為題 目篩選的依據，並檢驗量表的信、效度。此外，本研究也以次數分配及描述 統計分析研究對象的基本資料及其在各因素上的得分情形。
二、研究樣本
（一）預試研究
本研究首先以便利取樣建立預試樣本來進行初編量表的項目分析，總 計有249名教師（男性77名，女性171名）參與預試題本的填答，進行量表結 構與項目品質檢測。預試題本回收後，除了詳加檢閱填答者的作答情形，蒐 集填答者對於題目的意見之外，亦進行廢卷處理，將空白問卷或過多題目未 填答者的問卷予以淘汰，此外，填答者全部勾選同一個答案或是草率勾選等 情況的問卷也予以排除。
（二）正式研究
為了建立量表的信效度，以驗證性因素分析來進行量表結構的交叉驗 證（cross-validation），並進行相關變項的檢驗，第二階段的正式研究以台 灣地區的中小學為母體，區分為北、中、南三地區，並依都會與鄉鎮之別進 行各校配合意願徵詢，分散取樣學校避免過於集中，以提高取樣學校的分層 隨機性，最後獲得40所中小學（小學28所、中學12所; 都會地區23所、鄉鎮 地區17所）的回應，發出問卷800份，回收650份，回收率為81.3%，廢卷率 為14.8%，有效樣本為554份（小學425名，中學129名）。男性203名，女性 351名。平均年齡34.4，平均年資9.8年，其中擔任主管者124名，一般教師 430名。教育背景則以師範院校教師為主，佔71％，其次為教育學分班，佔 19.9%。整體而言，樣本結構符合中小學教師母體特性。
表1 研究對象的基本資料統計表（N=554）
變項別 類別 人數 百分比
性別 男 203 36.6%
女 351 63.4%
年齡組 20至30歲以內 173 32.2%
30至40歲以內 254 47.2%
40至50歲以內 79 14.7%
50至60歲以內 32 5.9%
工作總年資組 0至5年 215 38.8%
6至10年 129 23.3%
11至15年 95 17.1%
16至20年 44 7.9%
21至25年 39 7.0%
26年以上 32 5.8%
學歷 研究所（含以上） 107 19.4%
大學 438 79.3%
專科 7 1.3%
教育背景 師範教育 390 71.0%
教育學程 43 7.8%
教育學分班 109 19.9%
其他 7 1.3%
擔任職務 兼主任或組長 124 22.6%
兼導師 276 50.3%
專任教師 143 26.0%
其他 6 1.1%
樣本總數 554
三、研究工具
本研究除了自編的「教師創意教學自我效能量表」外，並以「教師教 學創新行為量表」為效標量表，該量表為林珈夙（1997）以459位中小學教 師編製而成，量表由吳靜吉、王文中、郭俊賢、陳淑惠與李慧賢（1996）根 據Scott & Bruce（1994）的「創新行為量表」（Innovative Behavior Scale），將 原本主管評量部屬的創新行為，共六個題目，改為由學生描述教師的教學創 新行為，共七個題目。由於受測者為教師，因此改由教師自評教學行為，由 林珈夙（1997）將原量表中的「我的老師」改寫為「我」；「我們」改寫為
「學生」。採Likert-type四點尺度量表計分，本研究改為六點尺度，分數越 高者，表示教師自評教學創意行為越高。量表信度Cronbach’s α係數為.86。
除了上述量表，本研究另問以兩題自我評估題（我比起其他的同事，
是一個擁有豐富創意的人、我比起其他的同事，是一個敢於表現創意的人）
作為同時效標，以瞭解受測者對於個人創造力的自我評價與預試量表的內在 因素結構各因素的關聯。
四、資料分析
本研究主要的內容在發展自編量表，預試分析主要工作在進行項目分 析，包括遺漏檢驗、描述統計檢測（包括平均數、標準差、偏態係數）、極端 組比較、同質性檢驗（包括校正項目總分相關係數、因素負荷值）等四類七 項指標（邱皓政，2000）。信度估計主要為內部一致性（internal consistency）的 估算。
因素分析是檢驗量表構念效度的重要途徑，本研究的因素分析分為兩 個部分，首先以預試樣本進行探索性因素分析（exploratory factor analysis；
EFA），藉以探索量表的因素結構，進一步再以正式樣本進行驗證性因素分 析，藉以確認量表的因素結構。本研究的探索性因素分析，係以SPSS的主 軸因子（principal axis factors）萃取法，以特徵值大於1來決定具有意義的因 素，並以陡坡檢驗來評估各因素的存在狀況，並進行直交轉軸以抽取出較 為清楚的因素，斜交轉軸以探討因素之間的相關情形。效標關聯分析則以
Pearson相關係數來呈現量表與效標測量的關係。另外，結構方程模式的測 量模式分析則以AMOS5.0版軟體進行驗證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis；CFA），以檢驗測量工具的因素結構是否恰當。
肆、研究結果
一、項目分析
項目分析主要目的是在針對預試題目進行適切性的評估。除了遺漏狀 況的檢視之外，並進行描述統計檢驗（包括平均數、標準差、偏態係數）、
極端組比較、同質性檢驗（包括相關係數、因素負荷量）。結果列於表2，
茲將結果說明如下：
（一）描述統計檢測
項目描述統計的目的在於運用各項目的描述統計資料來檢驗項目的好 壞，過高與過低的平均數、較小的標準差與嚴重的偏態等三種傾向，代表量 表項目可能存在鑑別度不足的問題（邱皓政，2000）。本量表為六點量表，
中間值為3.5；各項目的平均數介於3.51至4.34之間；標準差介於.72至.98之 間。檢驗結果發現，除了第21題的標準差較小之外，其他各題的平均數、標 準差與偏態均十分理想，顯示這些題目的基本描述統計特徵良好。
（二）極端組比較
極端組比較法是運用預試樣本極端組平均數差異檢定（t test）來檢驗項 目的好壞，將全體樣本依量表總分的前後27%極端區分為高低分組，比較兩 組在各題平均數上的差異是否顯著，題目的高低分組差異性越大，表示題目 越好。本量表的數據顯示，所有題目的t值（決斷值）皆達.001顯著水準，顯 示所有的題目皆有良好的鑑別度。
（三）同質性檢驗
同一量表的題目，由於在測量同一種概念，因此每一題目與總分之間 應有高相關，個別題目與總分的相關係數若低於.35，表示此題目與全量表 不同質，不宜採用。由相關係數來看，相關係數低於.35的有第8、18、24題，是
較為不良的題目。此外，利用因素分析，當因素設定為一個主成份時，各題 目具有一定水準的因素負荷量，若因素負荷低於.35，表示該題目與全量表 不同質，應考慮予以刪除。從因素負荷數據可發現，第8、18、22、24題低 於.35，是較為不良的題目。
根據以上各項檢驗的數據加以綜合判斷，第8、17、24三題為不良題目，
予以刪除，共保留21題，成為正式研究的題本。
表2 七種項目分析結果總表
題 目
平均數 標準差 偏態 極端組t檢定 相關 因素負荷
1.我擅長有能力以生動活潑的教學方式來進行我的教學
工作。 4.34 .82 .01 -13.66 .66 .75
2.我能透過計畫性的課程設計與活動安排來激發學生的
創造行為 4.25 .80 -.02 -1.61 .65 .74
3.我能引導學生善用創造思考的策略來發揮其創造力。 4.27 .77 -.03 -13.43 .67 .77 4.我缺乏足夠的創意教學知能，來進行我的教學工作。* 3.86 .86 -.31 -6.76 .42 .40 5.我能運用活潑生動的教學策略來營造出和諧愉快的教
室氣氛。 4.32 .75 .05 -12.80 .62 .70
6.無論是什麼樣的課程內容，我依然可以將它表現得創
意盎然、活潑有趣 3.90 .81 .29 -11.17 .65 .75 7.學生因為我所設計的創意教學活動而更有創意的表現。 4.06 .77 .06 -1.96 .65 .75 8.學生並沒有因為我運用獨特的教學方式而增進他創造
才能的展現。* 3.83 .77 -.43 -4.63 .25 .24 9.即使我使用多樣化的教學方法與輔助設備，還是無法
引起學生的學習興趣。 4.14 .83 -.18 -7.80 .44 .41 10.我所帶領的班級都充滿新鮮、創意的氣氛。 3.94 .85 .04 -9.68 .58 .69 11.在我生動活潑的教學方法之下，我的學生能應用創造
性的問題解決方式。 3.99 .79 -.09 -1.59 .60 .72 12.我的學生十分喜歡我所設計的創意教學課程而樂在其
中。 4.07 .78 -.02 -11.35 .64 .74
13.我能取得學校的教學資源來協助我從事創意教學工作。 3.84 .92 -.46 -7.78 .51 .56 14.我的創意教學受到學校的支持。 3.80 .88 -.50 -7.12 .49 .52 15.其他老師與同事都能夠支持與協助我的創意教學工 3.82 .86 -.54 -8.11 .51 .57 16.學生因為考試而唸書的心態十分普遍，使我無法能在
教學上求新求變。* 3.52 .93 -.22 -7.84 .48 .44 17.我所教授的課程內容不利於我從事創意教學工作。* 3.92 .90 -.15 -5.92 .37 .35 18.學校充分提供學習成長的機會，充實我創意教學的知
能。 3.67 .98 -.49 -4.58 .28 .33
19.即使在學校對創意教學有諸多不利措施的影響下，我
仍能積極從事創意教學方法。 3.87 .75 -.06 -1.88 .58 .66 20.學校整體的氣氛即使不利於創意教學，我仍然能夠積
極的從事我的創意教學工作。 3.82 .76 .09 -9.62 .56 .64 21.不論教育的政策與環境如何改變，我仍可以保有自己
獨特的教學風格 4.16 .72 .20 -8.11 .51 .58
22.在升學制度下，我的創意教學很難發揮。* 3.51 .89 .12 -5.28 .35 .32 23.我會在意其他老師的看法而不會有獨特的教學方式。* 3.84 .89 -.16 -7.58 .44 .41 24.我會依循舊有的教學方式而不會提出個人特殊的教學
計畫。* 3.71 .91 -.21 -5.25 .28 .22
全 量 表 3.94 .46
註：具有*註記者為反向題。
二、探索性因素效度
預試選題的標準除了前述各項指標外，並配合探索性因素分析來簡化 量表內容。以249位預試樣本所進行的主軸因子法，經斜交轉軸後，取特徵 值大於1，得出三個主要因素，但由於其中一個因素的題目太多，為了簡化 量表，因此將同質性較高的題目，以及因素負荷過低或不穩定的題目刪除，
共計保留15題。三個因素的總解釋變異量為53.285%。因素一與因素二的相 關為.389；因素一與因素三的相關為.647；因素二與因素三的相關為.231。
整體因素結構分析結果如表3。
表3 創意教學自我效能感量表的因素矩陣
題 目
因 素
1 2 3
7 學生因為我所設計的創意教學活動而更有創意的表現。 .860 2 我能透過計畫性的課程設計與活動安排來激發學生的創造行為 .840 11 在我生動活潑的教學方法之下，我的學生能應用創造性的問題解
決方式。 .762
3 我能引導學生善用創造思考的策略來發揮其創造力。 .749 1 我擅長有能力以生動活潑的教學方式來進行我的教學工作。 .740 12 我的學生十分喜歡我所設計的創意教學課程而樂在其中。 .731 5 我能運用活潑生動的教學策略來營造出和諧愉快的教室氣氛。 .672 9 即使我使用多樣化的教學方法與輔助設備，還是無法引起學生的
學習興趣。 .704
17 我所教授的課程內容不利於我從事創意教學工作。 .605
4 我缺乏足夠的創意教學知能，來進行我的教學工作。 .581
23 我會在意其他老師的看法而不會有獨特的教學方式。 .553
16 學生因為考試而唸書的心態十分普遍，使我無法能在教學上求新
求變。 .548
20 學校整體的氣氛即使不利於創意教學，我仍然能夠積極的從事我
的創意教學工作。 .888
19 即使在學校對創意教學有諸多不利措施的影響下，我仍能積極從
事創意教學方法。 .850
21 不論教育的政策與環境如何改變，我仍可以保有自己獨特的教學
風格。 .405
解釋的變異量% 38.428 9.839 5.019
累計的解釋變異量% 38.428 48.266 53.285
經由因素分析得出三個因素之後，依據各因素內部的題目意義將各因 素加以命名如下：
第一，「正向肯定」：意指教師對於自己能夠達成創意教學的能力以
及影響學生學習的能力之判斷。共有七題，例如「我擅長有能力以生動活潑 的教學方式來進行我的教學工」、「我能引導學生善用創造思考的策略來發 揮其創造力」。
第二，「負向自覺」：意指教師對於自己無法達成創意教學的能力以 及影響學生學習的能力之判斷。共有五題，例如「我會在意其他老師的看法 而不會有獨特的教學方式」、「我所教授的課程內容不利於我從事創意教學 工作」。
第三，「抗壓信念」：意指教師在面對外在環境（如學校、教育政策 等）不利因素對於自己從事創意教學的能力之判斷。共有三題，例如「學校 整體的氣氛即使不利於創意教學，我仍然能夠積極的從事我的創意教學 工作」。
三、正式量表研究結果
（一）驗證性因素分析
在 預 試 階 段 ， 量 表 的 因 素 結 構 經 過 探 索 性 因 素 分 析 ， 發 現 了 三 個 因素，因此再以正式樣本進行驗證性因素分析，利用AMOS5.0軟體，以 最大概似法（Maximum likelihood）進行參數估計來確認量表的因素效度（
factorial validity）。
在模式設定上，三個因素各自有其對應的測量題目，形成三個第一階 潛在因素。進一步的，依各因素之間的關係的有無，本研究就兩個模型進行 檢驗，分別為單階直交模式（一階因素之間獨立無相關）與單階斜交模式（
一階因素具有相關）。為了估計因素的變異量，模型量尺化均以各因素的第 一個參數設定為1.0的參照參數。
模式適配分析結果列於表4。其中單階直交模型的適配情形：χ2=703.25, p<.001, df=90, χ2/df=7.81, RMSEA=.110, GFI=.860, CFI=.850, TLI=.825，顯示 因素間無相關的模型與觀察資料適配不良。將因素相關納入估計後，單階斜交 模式的適配大幅度提升（χ2=372.32, p<.001, df=87, χ2/df=4.28, RMSEA=.076, GFI=.914, CFI=.930, TLI=.916），顯示理論模型與觀察分數具有良好適配。
表示三個創意教學自我效能因素之間具有相關，在應用上，單階斜交模式可 成立。
表4 創意教學自我效能感量表各測量模式適配指標
適配指標 χ2（df） χ2∕df RMSEA GFI AGFI CFI TLI RMR
單階直交模式 703.25（90） 7.81 .110 .860 .813 .850 .825 .135 單階斜交模式 372.32（87） 4.28 .076 .914 .881 .930 .916 .030
（二）因素相關與量表信度分析
前面確認了單階斜交可反應觀察數據，因此將此模式的參數估計加以 呈現，結果列於表5。
其中，三個因素的相關係數，數值介於.25至.68，所有係數皆達.001的 顯著水準，顯示這些因素具有中度相關。
至於題目信度與量表信度，我們以單階斜交模式的參數估計結果來檢 驗。表5數據顯示，各觀察變項對其個別潛在變項的因素負荷量（λ）均具有 統計顯著性，並多高於.70，顯示觀察變項足以反映其所建構的潛在變項（
Bentler & Wu, 1983; Jöreskog & Sörbom, 1989；引自邱皓政，2003）。
進一步的，利用組合信度與平均變異抽取量來檢視量表的信度，結果 指出三個一階因素，其組合信度均達.70以上，其中「正向肯定」與「抗壓 信念」的平均變異數抽取量高達.60以上，顯示潛在因素只有30％的變異來 自於測量誤，反映了良好的構念效度。
若以傳統的Cronbach’s α係數來看，數據與CFA估計結果非常相近，三 個因素的係數值分別為.92、.74、.80，全量表Cronbach’s α為.88，顯示全量 表內部一致性頗高。
此外，本研究亦進行再測信度，三週後進行量表的再測，兩次施測的 相關，全量表為.84，正向肯定、負向自覺、抗壓信念三個分量表分別為 .75、.71、.43，達顯著水準，顯示抗壓信念的穩定性較差以外，本量表的再 測品質良好。
表5 單階斜交模式參數估計、組合信度與平均變異抽取量摘要表
因
素 題 目 λ R2 S.E. C.R.
組 合 信 度
平 均 變 異 抽 取
正 向 肯 定
1.我擅長有能力以生動活潑的教學方式來進行我
的教學工作。 .79 .62 - - .911 .611
2.我能透過計畫性的課程設計與活動安排來激發
學生的創行為。 .80 .64 .049 20.56
3.我能引導學生善用創造思考的策略來發揮其創
造力。 .78 .60 .044 19.84
5.我能運用活潑生動的教學策略來營造出和諧愉
快的教室氣氛。 .74 .55 .042 18.67
7.學生因為我所設計的創意教學活動而更有創意
的表現。 .82 .67 .043 21.27
11.在我生動活潑的教學方法之下，我的學生能
應用創造性的問題解決方式。 .77 .59 .047 19.62 12.我的學生十分喜歡我所設計的創意教學課程
而樂在其中。 .78 .61 .044 19.96
負 向 自 覺
4.我缺乏足夠的創意教學知能，來進行我的教學
工作。 .64 .41 - - .741 .366
9.即使我使用多樣化的教學方法與輔助設備，還
是無法引起生的學習興趣。 .70 .49 .090 11.70 16.學生因為考試而唸書的心態十分普遍，使我
無法能在教學上求新求變。 .55 .30 .085 10.02 17.我所教授的課程內容不利於我從事創意教學
工作。 .58 .33 .089 10.40
23.我會在意其他老師的看法而不會有獨特的教
學方式。 .54 .30 .083 9.98
抗 壓 信 念
19.即使在學校對創意教學有諸多不利措施的影
響下，我仍能積極從事創意教學方法。 .91 .83 - - .818 .610 20.學校整體的氣氛即使不利於創意教學，我仍
然能夠積極的從事我的創意教學工作。 .83 .70 .042 21.81 21.不論教育的政策與環境如何改變，我仍可以
保有自己獨的教學風格。 .55 .30 .043 13.47
四、效標關聯效度分析
本研究分析這些效標與創意教學自我效能感各因素的相關。由表6 得知，全量表的得分與三個效標皆有顯著相關；各因素與三個效標亦皆達 顯著相關。各因素與效標之間的相關當中，最理想的因素為第一個因素「正 向肯定」，與教學創新行為的相關高達.69（p<.001），顯示越正向的正向肯 定效能，教學創新行為的頻率越高。此一因素與兩個創造力自我評量效標的 相關為.39（p<.001），雖然仍達中度顯著相關，但相關強度低於前者，顯示 創意自我效能的自我信念與教學創新行為的關係較為密切。
此外，第三個因素「抗壓信念」與教學創新行為的相關亦高達.66（
p<.001），顯示越能夠抵抗外在壓力的信念，與教學創新行為的頻率亦有相 當程度的關聯。相對之下，第二個因素「負向自覺」與效標的關聯情形就顯 得較不明顯，相關係數雖達.001的顯著水準，但相關強度僅在.20至.29之 間，顯示此一因素與效標的關係較低，有趣的是這些題目均為反向題的集 合，因此這個成分在概念上有進一步釐清的必要，未來研究可針對負向題是 否存在方法效應（method effect）的問題進行探討。
表6 創意教學自我效能感量表與效標變項的相關
因素名稱 我比起其他的同事，是一
個擁有豐富創意的人
我比起其他的同事，是一 個敢於表現創意的人
教學創新行為
F1正向肯定 .39*** .39*** .69***
F2負向自覺 .20** .22*** .29***
F3抗壓信念 .37*** .35*** .66***
全 量 表 .41*** .40*** .69***
**p<.01 ***p<.001
五、背景變項分析
（一）性別差異
性別在三個分量表的差異檢定，係以多變量變異數（MANOVA）分析 來檢驗，結果列於表7。由表7可知，Wilk’s λ考驗達顯著水準（Wilk’s λ=.983，
p<.05），表示不同性別的教師在創意教學自我效能感的整體層面上有明顯 的差異，η2=.017，可知性別對於創意教學自我效能感影響的強度為.017。進 一步比較各因素的性別差異時，只有「抗壓信念」（F=4.027，p<0.5）此一 面向上是男性教師顯著高於女性教師，其餘的面向並沒有顯示性別的差異。
表7 男女教師在創意教學自我效能感的差異性檢定
因素名稱
男性（N=203） 女性（N=351）
單變量F值
平均數 標準差 平均數 標準差
正向肯定 4.24 0.67 4.23 0.58 .033
負向自覺 3.79 0.69 3.88 0.60 2.859
抗壓信念 4.11 0.68 4.00 0.64 4.027*
Wilk’s Lamda=.983 多變量F=3.189*
*p<.05
（二）學校階段別
從表8可以得知，學校階段別在整體多變量變異數（MANOVA）考驗上 達顯著差異（Wilk’s λ=.910，p<.001），表示不同學校階段別的教師在創意 教學自我效能感的整體層面上有明顯的差異，其影響的強度為.090（η2）。
針對各因素進行學校階段別差異檢定時發現，在「正向肯定」（F=36.771，
P<.001）、「負向自覺」（F=26.235，P<.001）與「抗壓信念」（F=3.073，
P<.05）三個面向上，皆是小學教師顯著高於中學教師。
表8 不同學校階段別的教師在創意教學自我效能感的差異性檢定
因素名稱
小學（N=425） 中學（N=129）
單變量F值
平均數 標準差 平均數 標準差
正向肯定 4.32 0.55 3.96 0.71 36.771***
負向自覺 3.92 0.62 3.60 0.60 26.235***
抗壓信念 4.07 0.64 3.95 0.70 3.073*
Wilk’s Lamda=.910 多變量F=18.191***
*p<.05 ***p<.001
（三）教育背景
從表9的結果發現，教育背景的差異之MANOVA檢定未達顯著水準（
Wilk’s λ=.997，p>.05），表示不同教育背景的教師在創意教學自我效能感 的整體層面上沒有明顯的差異。針對各因素進行差異檢定方面，亦皆無顯 著差異，表示不同教育背景的教師在創意教學自我效能感的三個面向上並沒 有差異。
表9 不同教育背景的教師在創意教學自我效能感的差異性檢定
因素名稱
師範教育（N=390） 教育學程（N=43） 教育學分班（N=109）
F test
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差
正向肯定 4.25 0.62 4.24 0.62 4.20 0.58 .352 負向自覺 3.85 0.64 3.85 0.54 3.86 0.66 .007 抗壓信念 4.03 0.67 4.09 0.67 4.04 0.62 .121
Wilk’s Lamda=.997 多變量F=.311
（四）相關分析
將年齡以及工作年資與創意教學自我效能感進行相關分析，結果發 現，年齡以及工作年資與創意教學自我效能感的各面向皆未達顯著相關，
表示年齡的大小與工作年資的長短，皆與創意教學自我效能感無關。
伍、結論與建議
一、研究結論
（一）創意教學自我效能感的因素結構
本研究的目的，是在探討中小學教師的創意教學自我效能感。所謂創 意教學自我效能感的概念，意指教師在從事創意教學工作時，對於本身創意 教學能力以及能夠影響學生學習程度的知覺信念。針對此一概念，本研究編 製了一份「創意教學自我效能感」量表，用以評量教師的「創意教學自我效 能感」，量表編製之初，共編製了24題有關的題目，利用249位中小學教師
的預試，經過項目分析之後，保留15題，再經由因素分析得到三個因素，分 別為「正向肯定」、「負向自覺」與「抗壓信念」，這三個因素說明了教師 的創意教學自我效能感可以從三個不同的向度來評量。另外，以554名中小 學教師為正式樣本進行測量，並以三個效標變項進行效度評估。分析結 果指出，本研究所發展的「創意教學自我效能感量表」具有良好的信度，
同時在構念建構與效標關聯效度的檢驗上，皆有良好的表現。
此外，本研究亦進行創意教學自我效能感的驗證性因素分析（CFA）之 驗證，以評估此測量工具的因素結構是否恰當，結果顯示假設模型與觀察值 之間沒有顯著的差異，且模型完全契合，表示創意教學自我效能感量表的三 個測量向度得以確立。
（二）創意教學自我效能感可作為中小學教師在創意教學自我能力判斷的工具 從背景變項的分析數據發現，在比較各因素的性別差異時，只有「抗 壓信念」此一面向上是男性教師顯著高於女性教師，其餘的面向並沒有顯示 性別的差異。顯示男性教師在面對外在不利因素的情況下，相信自己仍有能 力進行創意教學的知覺判斷高於女性教師。另外，針對各因素進行學校階段 別差異檢定時發現，在「正向肯定」、「負向自覺」與「抗壓信念」三個面 向上，皆是小學教師顯著高於中學教師。顯示小學階段的教師在從事創意教 學工作時，對於自己有能力進行創意教學以及能夠影響學生學習程度的知覺 信念高於中學教師。再者，針對各因素進行教育背景差異檢定發現，皆無顯 著差異，表示不同教育背景（師範教育、教育學程與教育學分班）的教師在 創意教學自我效能感的三個面向上並沒有差異。年齡以及工作年資與創意教 學自我效能感的各面向之相關微弱，皆未達顯著相關，表示創意教學自我效 能感與年齡的大小以及工作年資的長短並沒有相關。
本研究的結果發現，當教師們對於自己從事創意教學具有十足把握 時，也就是當老師覺得「我可以做到」時，創意教學的實現是最有可能 的。此為本研究所提出的「創意教學自我效能感」的概念，也就是說，教 師在從事創意教學工作時，對於本身創意教學能力以及能夠影響學生學習程 度的知覺信念，可以藉由評量工具來測得個別差異。本研究在背景變項的分 析，發現性別與學校階段別的差異檢驗反應了創意教學自我效能感的各種差
異性，因此，本研究所編製的「創意教學自我效能感量表」，可作為中小學 校評量教師在創意教學自我能力判斷的工具。
二、研究限制與未來建議
本研究在樣本的蒐集上，礙於人力與人際網絡的限制，僅能透過立意 取樣、滾雪球的方式來尋找研究參與者，無法以隨機抽樣的方式來選取參與 者，但在樣本蒐集過程中，盡可能的將樣本予以分散，避免過度集中，同時 亦兼顧城鄉地域的區分，盡可能的考慮樣本的代表性。但由於中小學教師的 男女性別母體人數比例相差懸殊，因此抽樣的過程無法達到平衡性取樣，這 些有關樣本取樣上的問題為本研究的限制。
對於研究未來的建議，首先，本研究的因素分析結果發現，創意教學 自我效能感包含了三個因素，其中的「負向自覺」是負向題自成的一個 因素，此一發現與其他研究結果類似（洪瑞峰，2000；魏方亭，2001），
顯示負向題的作答形式具有特定的認知機制，值得進行進一步的研究，未來 研究可針對負向題是否存在方法效應的問題進行深入探討。
第二，創意教學自我效能感與年齡以及工作年資的關係不大，進一步 的研究可以針對影響創意教學自我效能感的生成因素加以探討。未來的研究 亦可針對創意教學自我效能感對於教師創意教學行為的影響繼續探討，建構 一個創意教學自我效能感整體模式。
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