師資生教學表現評量的設計 與實施經驗探究

師資生教學表現評量的設計 與實施經驗探究

黃永和

張新仁

摘　要

本研究的目的旨在以觀察式評量方法為基礎，設計發展適合國內師資培育情 境的師資生教學表現評量方案，並且測試實施此一方案，分析測試實施經驗，以 作為進一步設計發展的參考。本研究結果提出一師資生教學表現評量機制，包括 教學實作任務、評分規準、觀察記錄工具、評量人員基本條件，以及標準化評量 實施程序等。本評量的實施經驗顯示：一、就重要性而言，本教學表現評量獲評 量人員及參與師資生的肯定，且有助於師培機構了解師資生在各項教學能力的優 劣表現情形；二、就教學表現評量的時機而言，在教學實習課程中辦理可以強化 師培機構的績效責任，提供師資生更多教學實踐機會；三、理解評量之檢測指標 與檢核重點內涵可能是影響評量成績的關鍵因素；四、未來可再針對評量人員評 分的信效度，增加教學觀察前會談或說明，應用本教學評量規準於師培相關課程，

以及研擬錄影評審等議題進一步研究。

關鍵詞：師資培育、師資生、教學表現評量

張新仁電子郵件：shinjen.chang@gmail.com

Teaching Performance Assessment for Preservice Teachers: System Design and Implementation

Experiences

Yung-Ho Huang

Associate Professor, Department of Education, National Taipei University of Education,

Shin-Jen Chang (Corresponding Author)

Professor, Graduate School of Curriculum and Instructional Communications Technology

Abstract

The aim of this study was to develop an observation-based assessment to assess the teaching performance of preservice teachers, and to examine and reflect on the experiences of implementing the new practice. This study helped to develop an assessment program that includes teaching performance tasks, scoring rubrics, observation tools, professional assessors, and standard procedures. The implementation results show that: (1) Preservice teachers and assessors perceived the assessment as a significant way for preparing high-quality teachers. (2) Data from the assessments can provide evidence of preservice-teacher strengths and needs that serve a useful purpose in improving the teacher preparation program. (3) Preservice teachers’ understanding of assessment rubrics might be an important factor contributing to the teaching performance level. (4) Future research could explore the issues of how to improve the inter-rater reliability, conducting pre-observation interview, providing effective teaching training program in teacher education, and assessing teaching performance through videotape.

Keywords: teacher education, preservice teacher, teaching performance assessment

Shin-Jen Chang’ E-mail: shinjen.chang@gmail.com

「教學是一種行動事務，你必須在一個有很多孩童的教室中，讓許多事情得 以有效地發生。你不能只是從書本來學習，通過紙筆測驗，或只在師培機構 上一堆課程是不夠的，你必須證明你真的能實際地教學」（Darling-Hammond, 2012）。

壹、緒論

教師素質（teacher quality）向來被視為是影響學生學習的最重要因素，世界 各國無不關心教師素質的確保與提升。過去一、二十年來，美國師資培育政策產 生了一項明顯的轉變，各州及聯邦政府均逐漸增加壓力，促使師資培育機構必須 為其師資培育品質提供更強而有力的績效說明。傳統以修完師培課程、獲取足 夠學分、完成實習，並通過學科與教育學知識檢定，即可認證為合格教師—亦即 具有「準備好教學」（ready to teach）能力的做法，已不再全然獲得認可與支持

（Hibbard et al., 1996）。許多重要的教育學者呼籲主張系統性蒐集有關職前與新 任教師實際教學表現的資料，「要求師資培育課程方案必須證明他們畢業生具有 能力對學生的學習產生正向顯著的影響」（Danielson, 2007, p. 5），並且「讓職前 與新任教師在一種比紙筆測驗更真實（lifelike）與複雜的情境中，評量他們的實作 表現」（Wei & Pecheone, 2010, p. 147）。

相較於紙筆測驗，以實作表現為基礎的評量，可以提供更直接的證據，來 確認職前教師是否具備準備好教學的能力，因而「教學表現評量」（Teaching Performance Assessment, TPA）已明顯成為這波美國師資培育課程與教師認證變 革所要強化的核心焦點。例如，National Board for Professional Teaching Standards

（2016）的教師認證，便主張優秀師資不只在知識層面應具備良好的「心智習 性」（habits of mind），也必須在技能層面具備良好的「實踐習性」（habits of practice），因此強調認證歷程是「表現本位的」（performance-based），同時關注 於「教師應該知道什麼且能做什麼」（What Teachers Should Know and Be Able to Do）。此外，The Interstate Teacher Assessment and Support Consortium （InTASC）

在2011 年 所 發 布 的「InTASC 核 心 教 學 標 準 」（InTASC Model Core Teaching Standards）也明確指出，該教學標準與舊版 1992 教學標準的主要差異之一就是

「實作表現優先」（performance first）。雖然，新舊版本的 InTASC 核心教學標

準都同樣認為「知識」（knowledge）、「氣質」（disposition）與「實作表現」

（performance）三者是探究與了解複雜教學實務的方法，但是新版本則重新界定 這三者的關係：實作表現具有優先性，它是教學實踐中可以被觀察與評量的面向，

而「知識」則是有效教學實踐所需的陳述性與程序性理解，「氣質」是奠基實踐 行動所需的道德熱忱與專業習性（Council of Chief State School Officers, 2011）。

再者，由Stanford Center for Assessment, Learning and Equity 所發展且迅速被美國 多州採認的edTPA，更直接宣稱它是一種「教師表現評量」，用以評估職前教師 的教學表現，確保新教師進入教室的第一天就處於準備好了的狀態。

省思國內教師資格取得制度，依現行師資培育法的規定與作法，只要師資 生取得學士以上學位、修畢師資職前教育課程、通過教師資格紙筆測驗考試，並 完成半年教育實習，便可取得教師資格，其過程仍然缺乏實作表現的評量。即使 各縣市辦理正式教師甄選時會採用的「試教」，通常也只是缺乏真實情境的教 師個人表演，常被批評為效度不足的「花俏」及「演得好就會上」（羅婕妤，

2014）。為強化我國師資培育與遴選制度，教育部 2012 年公佈師資培育白皮書，

指出「從師資生遴選與輔導、實施師資培育課程、發展教育實習活動、導引初任 教師任職、建立系統化教師在職進修制度、提供教師學習支持系統、激勵教師專 業發展、處理不適任教師等，皆以『教師專業標準』為依歸」（教育部，2012：

15），「專業標準本位」似乎成為師資培育政策是教育部擘劃未來十年師資培育 施政藍圖主軸，期以教師專業標準作為指引，提供師資培育機構作為師資培育課 程設計與實施的基礎，並引導師資生學習，並據以作為評量師資生專業表現能力 的依據。就此目標的實踐而言，雖然我國已有不少學者或機構發展出各種教師專 業標準或教學基本能力指標（例如：曾憲政等人，2007；黃嘉雄等人，2008），

然而如何運用這些專業標準，建構師資生專業表現能力的評量檢定架構，藉以引 導師資生發展教學專業能力，建立師資培育的品質保證，顯然仍有待進一步發展 與落實。

總 體 而 言， 正 如 同Darling-Hammond（2012）指出的，教學是一種行動事 務，教師必須透過實際行動來證明真的具備教學能力。「教學表現評量」可以測 量教師在教室的實際作為，而且研究發現它與後續的學生學習成效有所關聯，可 以作為有效工具來評估教師的能力與準備狀態，並且支持師資培育所需的變革

（National Board for Professional Teaching Standards, 2016），對於確保與持續提升

我國教師素質，發展與實施師資生教學實務能力評量實有重要的意義與價值。本 研究的目的旨在以觀察式評量方法為基礎，設計發展適合國內情境的師資生教學 表現評量方案，並且測試實施此一方案，分析評量結果與師資生表現情形，以及 蒐集參與師資生與評量人員的意見，作為進一步設計發展的參考。

貳、文獻探討

一、師資生教學表現評量的意義與功能

根據黃嘉莉（2012）的分析，「performance assessment」可譯為「表現評量」

或「實作評量」，採用「表現評量」可以避免侷限於實際操作的行為表現，而以 納入各種檢核證據來評估受評者的認知與能力。簡言之，「表現評量」乃是一種 異於傳統紙筆測驗的成就評量方式，目的在藉由實作表現任務（例如：實際作品、

動作展現、問題解決、專題研究或個案研究等）測量學生是否具備應用知識與技 能的能力。傳統紙筆測驗在評估「你知道它嗎？」（Do you know it?），表現評量 則在評估「你能使用它嗎？」（Can you use it?），這二者不是互斥而是互補的，

平衡使用這二種方法可以獲得更完整的評量訊息（Hibbard et al., 1996）。雖然表 現本位評量的方法有很多種，但一般而言它們都同時具備二項基本要素：（1）

「實作任務」（performance task），亦即指定學生必須完成什麼樣的具體作業或 表現，並透過這些作業或表現來展現其知識與技能；（2）「評分規準」（scoring rubric），亦即預先建立具體的表現規準，以針對學生完成的實作任務進行判斷評 分（Mertler, 2003）。此外，Wei 與 Pecheone（2010）則指出，好的表現評量應包 括四個特徵：（1）目標在測量複合性能力，而非基本知識的獲得；（2）重點在 可學習的過程能力（process），而不是單純的知識內容（content），也不是那些 不需依賴學習，僅憑創意洞見即可的謎題解決；（3）功能在提供有關學生哪些能 力表現較強或較弱的訊息；（4）實作的作品或行為本身就有其重要價值，它們不 是沒有意義的瑣事或微不足道的雜務。

將表現評量應用於師資培育過程，除了可以檢視師資生是否具備教學能力之 外，還具有下列功能（Gore, 2015）：

1. 反饋了解師培教育目標的達成情形：師資培育的目標應在培養具備教學能

力的優秀師資，教學表現評量正是檢核師資生是否具有教學能力的有效方法。師 資生在表現評量的表現情形，可以有效反饋了解師培教育目標的達成情形，提升 師培機構的績效責任。

2. 促進師培課程的統整學習：表現評量旨在測量具有重要性的綜合性能力，

師資生為完成實作任務通常必須統整課程所學，因此有助於師培課程的統整學習。

3. 促使師培課程反映真實的教學工作：表現評量的任務或作品本身，通常代 表著執行該領域工作就須展現的表現，因此有助於促使師培課程反映真實的教學 工作，讓師資生充分培養那些在課堂上必須展現的知識與技能。

4. 重新審視書本學習的意義：教學是重視實踐的科學，只是書本的記誦學習 無法符合教學的實踐性本質。表現評量有助於師資生重新審視書本學習的意義，

關注於書本知識在課堂實踐的運用，並從實踐應用之中省思書本知識的意涵。

二、師資生教學表現評量的方式

就職前師資培育的表現評量方式而言，根據Arter 與 McTighe（2001）的分析，

較為知名且有文獻研究的主要有四類，茲分述如下。

（一）觀察式評量（observation-based assessment）：亦即讓師資生在實習情 境中進行實際教學，評量人員採用觀察表或檢核表進行教室現場或教學錄影資料 的評量。這種評量方式具有長久的歷史，而且被廣泛運用於師資認證方案之中，

是確認教師是否「準備好教學」不可或缺的評量方法。有些認證方案更認為觀察 式評量結果比其它方法的評量結果更具有優先參照價值，因為一位在紙筆教育測 驗獲得高分的師資生，如果其教學觀察式評量結果極為負向，通常也會建議不宜 頒給合格師資證書，否則恐對其未來學生產生危害。此外，Gore 也認為職前教師 效能的評量方法雖然多元（例如檔案評量、學生進步情形、關係人意見調查等），

而且採用多元方法提供效能證據也是適當的，但是「納入強而有力的觀察資料可 能是必須、不可或缺，甚至是具優先性的」（2015：5），因為觀察評量即可以幫 助師資生強化教學實務，也可以幫助師培課程強化實務教學的品質。

（二）指定實作作業（on-demand performance task）：亦即提供情節或情境問 題，讓師資生依評量規定完成指定的實作作業。這些實作作業可以用紙筆書寫方 式來完成，但不一定會有單一的標準答案。例如，提供一個單元主題與一個班級 的學生特徵，然後要求師資生撰寫一份教學計畫，並且分析說明該計畫如何回應

該班級學生的特徵與學習需求；或者提供一些學生的作業或作品，然後要求師資 生分析與描述教師可以提供什麼樣的回饋給學生。指定實作作業的目的，旨在讓 師資生透過特定任務來說明他們將採取的行動，解釋其思考與作決定過程，並藉 以評量其內容知識、教學知識與學科教學知識（pedagogical content knowledge）的 具備情形。

（三）兒童個案研究（child case studies）：亦即讓師資生以個案兒童作為焦點，

觀察與訪談兒童在學校各種不同情境中，其身體／行為、社會、情緒與認知／學 業等層面的發展與表現型態，然後再藉由教育相關理論推論其原因，分析說明該 個案兒童的教育需求，以及提出有效教育該兒童的方案或策略等。

（四）檔案評量（portfolio assessment）：檔案是教師專業工作的作品集（例 如：教學計畫、教學影片、學生作品等），用以展現教師的知識、技能與教學成果。

基於評量方式與目的的不同，可分為「結構式檔案」（structured portfolio）與「非 結構式檔案」（unstructured portfolio）二類。結構式檔案評量以標準化方式要求師 資生提供特定的作品，並使用標準化規準進行評量，可用於形成性與總結性評量；

非結構式檔案評量則讓師資生有更多的自主權，可以依其優勢能力選擇要放入檔 案接受評量的作品，通常也較缺乏明確的評分標準，較適合用於形成性評量，不 適合用於高風險的（high-stakes）師資生認證評量。

上述四種表現評量方式各有其功能與優缺點。了解各種表現評量方式的功能 與優缺點，並依評量目的與情境條件來選用一種或整合多種方式才是適切之道。

觀察式評量的主要優點在於可以直接評量師資生在教室內的教學行為、學生學習 與師生互動反應，但卻不易了解更深層的教學知識、思考與作決定過程。相反的，

指定實作作業則可以獲得更多教學思考與作決定過程，但卻無法得知師資生是否 能真的表現出這些教學行為。兒童個案研究則可以協助師資生深入分析與了解個 案學生，幫助師資生連結教育學理論知識，但其缺點則是得先培訓師資生觀察與 訪談的研究能力，而且也得花費較長時間才能獲得足夠的研究資料，易流於學術 研究導向。檔案評量則可以藉由標準化方式要求師資生提供多種作品，以獲得更 全面性的評量，但相對的卻得花費更多的時間來準備與蒐集資料，受評者易生負 擔過重的抱怨。再者，如就評量資料的真實性而言，兒童個案研究與檔案評量通 常是師資生私下自行準備與蒐集之後，再繳交送出受評，不易判斷資料的真實性 與可信度，如果運用於高風險資格認證，可能會有抄襲、偽造或假手他人的情事

發生。相反的，觀察式評量與指定實作作業可在監試人員在場情境下進行，因此 可以獲得較真實的評量資料。此外，觀察式評量直接針對教學行為表現進行評量；

指定實作作業、兒童個案研究與檔案評量則易落入「只是紙本作業」的批評。

基於前述教學表現評量的意義、功能與方式之探討結果，值得國內研究者關 心的問題乃是：我們該優先選擇發展何種表現評量方式，來補足國內目前教師資 格取得制度的不足呢？基於觀察式評量可以直接評量教學行為、學生學習與師生 互動反應，可以確保評量資料的真實性與可信度，減少諸如檔案評量可能造成師 資生時間花費與負擔過重的抱怨，以及招致「只是紙本作業」的批評，本研究優 先選擇「觀察式評量」進行設計發展，期以結合國內其它教師資格取得制度，讓 教師品質獲得更全面性的保證。

三、觀察式評量的設計原則

根據Danielson （2012）的分析，教室觀察具有長久的發展歷史，至少可追 溯自1950 年代，當時研究者聚焦於觀察教師具體行為與學生學習之間的關係，並 且開始以系統性方式進行大樣本的教室觀察，而且2011-2012 年具全美代表性的 Schools and Staffing Survey 之校長填答資料顯示，有超過 95% 的教師以正式的教 室觀察方式接受評鑑，大約有48 州以某種形式的教室觀察作為教師表現評量的方 法（Danielson, 2012; Goldstein, 2013）。此外，Isoré （2009）的調查結果也指出，

教室觀察也是OECD 國家最普遍採用的教師評鑑方法。就國內而言，教育部近十 年來廣泛推動的教師專業發展評鑑（張新仁，2012；張德銳，2009），也以教室 觀察作為主要方法之一，足以為我國師資生觀察式評量方法奠立實施的基礎。

雖然教室觀察具有長久的發展歷史與普遍性，但高品質的觀察式評量仍然具 有挑戰性，除了必須釐清評量的目的，考慮評量人員的人力資源與時間配合性之 外，更重要的是要如何確保評量的信效度。分析言之，觀察式評量的設計原則包括：

1. 確認教學專業標準：教學專業標準是觀察式評量的評分依據，「除非對什 麼是好的教學具有清楚且可接受的界定，否則教師會不知道他們的實作表現要如 何被評量，而觀察者也會不知道他們要觀看什麼」（Danielson, 2012, p. 34）。品 質良好的教學專業標準應該具有堅實的研究基礎，亦即實徵研究顯示教學標準所 列各項教學實務都可以提升學生的學習，或對學生學習成效具有良好的預測力。

教學專業標準除了可以確保評量效度之外，也可以增加評量人員之間的一致性信

度，提供受評者教學評量準備與專業發展的方向，以及評量後的評量人員與受評 者之間回饋對話的焦點（Goldstein, 2013）。

2. 建立教學觀察工具：表現評量通常採用檢核表（checklist）或評定量表（rating scale），並配合「評分規準」（rubric）的方式來進行評分。檢核表在檢核各項教 學實務是否有做到（例如「有呈現」或「未呈現」等），評定量表則根據各項教 學實務的品質進行等級評定（例如「優異」、「熟練」、「基本」、「待改進」等）

（Wei & Pecheone, 2010）。「評分規準」則是針對每一教學表現的有無或各項等 級進行特徵描述，藉以提供評量相關人員可以清楚區辨各項實作表現的不同品質 程度（Arter & McTighe, 2001）。

3. 培訓評量人員：評量人員是影響表現評量品質的重要關鍵，因此培訓以確 保觀察忠實性是表現評量不可或缺的歷程。要求評量人員必須取得資格認證，更 是確保評量可信度的有效方法。Danielson （2012）指出，好的評量人員應具備「蒐 集低推論的證據」、「依實作表現標準詮釋證據」，以及「與教師進行專業對話」

的能力。此外，避免安排與受評人員有認識或關係的評量人員，亦可避免降低評 量的可信度與公平性（Arter & McTighe, 2001）。

4. 建立標準化的評量實施程序：亦即實施觀察評量的各項流程或細節之安排，

例如評量時的教室情境、教學內容、學生對象、時間長度與評量人員等，詳述或 標準化規定這些流程或細節，能有助於提高觀察評量的可信度與公平性。

四、觀察式評量的設計案例與相關研究

美國各州廣泛使用的觀察評量工具主要有二，一是Charlotte Danielson 在 1996 發表《教學架構》（Framework for Teaching），另一是維吉尼亞大學（University of Virginia） 所 發 展 的「 教 室 評 量 計 分 系 統 」（Classroom Assessment Scoring System, CLASS）。

Danielson 教學架構的發展起源，乃是為了提供具有專業性且有說服力的教 學表現評量之規準，藉以評量實際教學技能與教室實作表現，並授予教師資格認 證。現在這個架構已被廣泛運用於初任教師認證，以及新手教師與資深教師的 教學評鑑或專業發展（Danielson, 2007）。該架構由 22 個成分（component）組 成，分群隷屬於「計畫與準備」、「教室環境」、「教學」與「專業責任」等 四個範疇（domain），是教師在執行專業任務時應該知道且具表現能力的責任。

每個成分又包含2 至 5 個元素（element），總共有 76 個元素，每個元素都詳列

「 不 足 」（unsatisfactory）、「基本」（basic）、「熟練」（proficient）與「優 良」（distinguished）等四種程度表現的評分規準，以作為教學表現評量的準則。

在相關研究方面，Gallagher （2004）以加州一所小學的 34 位教師及其任教班級 學生為研究對象，探討基於Danielson 教學架構所獲得的評量分數與學生增值學 習分數（value-added learning growth）之間的關係，研究結果顯示學生學業成就 變異可歸因於教室層級的差異，但教師的證照或年資經驗無法有效預測學生的成 就表現，而教師評鑑分數與學生增值學習分數有正向的顯著相關。Steinberg 與 Sartain （2015）則探討芝加哥公立學校新教學評鑑系統「教學卓越計畫」（The Excellence in Teaching Project）的成效。該系統基於 Danielson 教學架構，透過觀 察前會談、觀察與觀察後會談的循環歷程，聚焦於教學計畫與準備、教室環境與 教學策略的改變。研究者分析比較有實施與未實施該觀察系統學校的學生，在標 準化成就測驗分數上的差異，研究結果指出：（1）相較於沒有實施該觀察系統的 學校，實施該觀察系統第一年的學校之學生數學成績顯著提高了5.4% 的標準差，

閱讀成績則顯著提升9.9% 的標準差；（2）持續實施該觀察系統對學生成績有持 續性的影響，實施第二年學校的學生數學成績顯著提升8% 的標準差，閱讀成績顯 著提升11.5% 的標準差，第三年則分別為 6.6% 及 12%。Steinberg 與 Sartain 指出，

精確執行的教室觀察系統可以提升學生的學習成效，是教師評鑑不可或缺的一種 方法。

「教室評量計分系統」則聚焦於教室中教師與學生互動關係的評量，包括 情緒支持（emotional support）、課堂組織（classroom organization）與教學支持

（instructional support）等三個範疇，每個範疇包含數個層面（dimension），每個 層面又包含3 至 5 個可觀察的具體行為，以及 1 至 7 點的評分規準，讓觀察者可 以精確且客觀地評量師生互動（Cohen & Goldhaber, 2016）。在相關研究方面，

Allen 等人（2013）以 37 個中學班級（分佈六個學區 11 所學校）為研究對象，探 討教室評量計分系統所得到的觀察分數，對學生學年期末標準化成就測驗的預測 力。研究結果顯示，師生互動的三個範疇對學年期末的成就測驗具有良好的預測 力，即使在排除學生的前一學年成績、個人背景與教室特徵的差異之後也是如此。

就國內而言，隨著教育部教師專業發展評鑑的推動，已發展出版不少教學規 準或表現指標。例如，曾憲政等人（2007）研發「高級中等以下學校教師專業發

展評鑑規準」，黃嘉雄等人（2008）研發「國小教師教學基本能力指標」，邱于 閔與詹惠雪（2015）建構「國民小學職前教師教學能力檢定評分量表」。近來，

教育部則依據「中華民國教師專業標準指引」，研發「高級中等以下學校教師專 業發展評鑑規準（105 年版）」，包含「課程設計與教學」（有 4 項指標，分別聚 焦於課程設計、教學清晰、教學多樣、多元評量）、「班級經營與輔導」（有4 項指標，分別關照課堂規範、學習情境、學生輔導、親師溝通）、「專業精進與 責任」（有2 項指標，包括個人的專業精進，以及對學校的校務參與）等三個層面，

合計10 項指標，共計 28 個檢核重點，評定等級則分為「推薦」、「通過」與「待 改進」等三級。

綜合上述觀察評量的設計案例與相關研究的探討結果顯示，美國已有發展成 熟且廣泛使用的教室觀察工具或系統，並且致力於觀察工具與學生學習成就的相 關性研究。國內雖有教育部或學者提出教師教學專業表現規準或指標，但應用於 職前教師教學能力評量的實施計畫與相關研究則仍然有限，為落實「專業標準本 位」師資培育政策，宜進一步擬定教學表現評量的實施計畫，藉以檢視實踐的可 行性與實施問題，以作為進一步修正調整的基礎。

參、本研究師資生教學表現評量的設計理念與方法

基於師資生教學表現評量的重要性，以及國內對此一評量實踐經驗的不足，

本研究採用設計本位研究（design-based research）取向（黃永和，2009；Brown，

1992），藉由師資生教學表現評量原型（prototype）的設計與實施，探討實施的經 驗，期能有助於師資生教學表現評量的發展。本研究內容為教育部所委託之專題 研究「師資生教學實務能力檢測」成果的一部分，本節內容為國民小學師資類科

「教學演示檢測」的主要研究成果（張新仁、黃永和，2016）。

一、設計理念與基礎

1. 直接觀察評量師資生真實的課堂教學表現，讓師資培育品質獲得更全面性 的保證：師資生必須精熟學科領域知識、了解有效教學方法、熟練班級經營策略、

學會教學媒材運用與診斷評量方法，進而統整設計成教案計畫，進行實際教學活 動，因此檢測教學演示是一種有效評估教學表現的方法，補足國內教師資格取得

制度的不足，讓教師品質獲得更全面性的保證。

2. 以教育部推動多年的教師專業發展評鑑資源為基礎，藉以提高實施可行性 並達培用合一的目標：教育部推動教師專業發展評鑑多年，訂有教師專業標準與 評鑑規準，提供多種支持系統，廣泛培訓具有進階與教學輔導教師資格的人力資 源，足以作為師資生教學表現評量的實施基礎，除了提高評量實施的可行性之外，

亦可銜接職前培訓課程與在職教師專業發展，達到培用合一的目標。

二、確認教學專業標準與建立教學觀察工具

本研究以教育部推動的教師專業發展評鑑規準為基礎，設計可以低推論觀察 的檢核重點，並邀請相關領域學者專家召開焦點座談會議之後，發展師資生教學 表現評分規準與觀察紀錄表，內容為「課程設計與教學」及「級經營與輔導」二 大層面，共7 項檢核指標（包括「精熟任教學科領域知識」、「清楚呈現教學內 容」、「運用有效教學技巧」、「應用良好溝通技巧」、「運用學習評量評估學 習成效」、「適切引導或回應學生行為表現」與「營造溫暖與積極的學習環境」），

以及28 項檢核重點，並採用「優良」、「通過」與「不通過」三等第進行評量。

每一項檢核重點均詳述指標內涵，以及三等第的評分規準。

三、選擇與培訓評量人員

評量人員是影響表現評量品質的重要關鍵，無論是Danielson 教學架構或 CLASS 教室評量計分系統至少都安排 1 至 2 天的培訓課程，以確保觀察評量的可 信度與忠實性。為整合運用國內已發展之人力資源，並提高評量推動的可行性，

本研究以教育部教師專業發展評鑑為基礎，明確規範評量人員的基本條件為至少 必須具備下列資格之一：

1. 具教師專業發展進階評鑑人員與教學輔導教師資格者之國小教師。

2. 具教師專業發展評鑑講師資格（教學觀察領域）之專家學者。

3. 具教育部師資培育暨藝術教育司校長教學領導培訓證書之校長。

本研究因囿於經費限制，僅以前述資格邀請擔任評量人員，並在評量實施前 辦理說明會議（1 至 2 小時），針對評量目的、流程、工具、評分規準與等級評定 等進行說明，未再辦理進一步的評量試作與信效度檢驗。未來相關計畫宜進一步 針對評量人員的培訓課程與信效度進行規劃與研究。

四、建立標準化評量實施程序

1. 評量對象：取得教育學程修習資格，並且正在修讀「教學實習」課程之 大四師資生、碩士班二年級師資生。「教學實習」課程屬於教育學程的總整課程

（capstone course），師資生通常在師資培育的最後一年修讀，而且必須先修畢教 學原理、班級經營、教材教法等基礎課程。

2. 評量場地與情境：以「教學實習」課程所選定之小學班級原有情境（含學 生與教室情境）為原則。

3. 評量時間：配合教學實習課程，實際現場教學一節課 40 分鐘。40 分鐘為小 學授課基本單位，足以完整呈現準備活動、發展活動與綜合活動的教學基本歷程。

4. 評量領域科目及教案：評量領域科目由師資生自行選定，並於一週前繳交 該節課教案。

5. 評量人員安排：每一場次評量由 2 位評量人員評量，2 位評分者一致性需達 0.85。

6. 觀察後回饋：評量後，安排師資生與評量人員進行觀察回饋會談。

7. 評量結果的等級標準：

（1）優等：兩位評量人員皆勾選「優良」項目數累積達 14 項（含）以上（亦 即50% 以上項目），且 28 項檢核重點中，無任一項目被評為「不通過」者。

（2）通過：兩位評量人員皆勾選「通過」或「優良」項目數達 19 項（含）

以上（亦即70% 以上項目），且七大項檢核指標中，無任一大項之檢核重點全被 評為「不通過」者。

（3）不通過：未達通過條件者。

肆、師資生教學表現評量實施結果分析與討論

基於前述設計理念與方法，本研究實際實施師資生教學表現評量，並蒐集評 量成績、指標通過情形、師資生意見與評量人員意見等資料，進行分析與討論。

本研究基於資料蒐集的背景差異，分為「評量機制試辦期」與「強化指標理解期」

二個時期（參見表1）。「評量機制試辦期」乃在完成本教學表現評量計畫之後，

為了解該評量機制可行性而進行試辦的時期，共三場次76 位師資生參加評量。「強

化指標理解期」乃發展自「評量機制試辦期」的師資生意見調查結果，該調查結 果顯示只有54% 的師資生正向肯定表示「教學觀察表中各項檢測指標（檢核重點）

內涵清楚」（見下文分析）。因此本研究進一步在評量前辦理12 小時的「教學演 示能力培訓工作坊」，並請所有報名評量師資生務必參加，藉以提升師資生清楚 理解檢測指標與檢核重點內涵，是以稱為「強化指標理解期」，該場次有63 位師 資生參加評量。就師資生報名參加評量的原因而言，第一、二場次為師資生自由 自主報名參加，本研究僅蒐集分析評量成績與指標通過情形，藉以了解師資生教 學演示能力特徵；第三、四場次師資生則依就讀學校規定屬於修讀師培課程必須 通過條件，本研究進一步蒐集師資生及評量人員意見，藉以作為了解本評量實施 成效的參考。

表 1　本研究資料的蒐集時期、背景與資料內容

分期 評量場次（日期） 評量人數 師資生參加原因 工作坊差異 蒐集資料內容

評量機制 試辦期

一

（103 年 12 月） 26 自由自主報名參加 自由參加12

小時工作坊 評量成績、指標通過情形 二

（104 年 4-5 月） 23 自由自主報名參加 自由參加12

小時工作坊 評量成績、指標通過情形 三

（105 年 4-5 月） 27 必須通過本項評量 自 由 參 加3 小時工作坊

評量成績、指標通過情形 師資生及評量人員意見 強化指標

理解期 四

（106 年 3-5 月） 63 必須通過本項評量 必須參加12 小時工作坊

評量成績、指標通過情形 師資生及評量人員意見 評量人數總計：139 人。

一、評量結果的成績分析

本 研 究 實 施 評 量 成 績 結 果 如 表2，其中評量結果達「優等」者共有 41 人

（29.5%），「通過」者有 97 人（69.8%），「不通過」者有 1 人（0.7%）。就 評量場次差異而言，以第四場次「優等」人數比例達52.4% 最多。分析其主要原 因可能是第四場次參加評量師資生必須先參加12 小時的「教學演示能力培訓工作 坊」，使師資生更能了解檢測指標與檢核重點的意涵（參見「參加評量師資生的 意見調查結果分析」乙節），因而有更佳的成績表現。

表 2　本研究教學表現評量結果成績百分比

時期 評量場次 評量人數 評量成績

優等 通過 不通過

評量機制試辦期

一 26 1（3.8%） 25（96.2%） 0（0％）

二 23 4（17.4%） 18（78.3%） 1（4.3%）

三 27 3（11.1%） 24（88.9%） 0（0％）

強化指標理解期 四 63 33（52.4%） 30（47.6%） 0（0％）

總計 139 41（29.5%） 97（69.8%） 1（0.7%）

二、各項指標檢核重點通過率分析

為了解師資生在檢測指標各項檢核重點的表現情形，本研究根據評量結果進 行百分比統計分析（如表3）。就整體而言：（1）在 A-1-1、A-2-4、A-3-7、A-4-2 等檢核重點，至少有50% 的師資生達「優良」表現程度，顯示師資生在「正確掌 握單元教材內容」、「提供學生適當實作練習」、「使用適當教學媒材」，以及「口 語表達與音量」等，是師資生教學演示時較能表現優良的項目；（2）在 A-3-3、

A-5-2、A-5-3 等檢核重點，則只有不到 25% 的師資生表現優良，顯示「融入學習 策略指導」、「根據評量結果提供適切回饋」，以及「學生學習成果達成預期目標」

等項目，是師資生教學演示時較難表現優良的項目；（3）在 A-2-5、A-3-5 及 A-4-1 等檢核重點，也有10% 以上的師資生表現「不通過」，顯示「小組學習或討論」、

「時間分配與節奏」，以及「板書字體與布局」等項目，是師資生教學演示時較 不易適切表現的項目。

就二個評量分期的差異而言：（1）「強化指標理解期」的師資生在所有檢核 重點的「優良」表現百分比均有增加，顯示「強化指標理解期」的師資生在各項 檢核重點的優良表現均多於「評量機制試辦期」的師資生；（2）特別是以 A-1-3 增加33.3% 最多，A-4-3 與 B-1-2 分別增加 28.9% 與 27.7% 次之，顯示「強化指標 理解期」的師資生在「結合學生生活經驗」、「運用互動與非口語溝通技巧」，

以及「維持班級秩序」等項目的「優良」表現，明顯多於「評量機制試辦期」的 師資生；（3）在 A-3-1 與 A-3-5 則分別只有增加 2.8% 與 8.1%，顯示「強化指標 理解期」的師資生在「引發並維持學生學習動機」、「掌握時間分配和教學節奏」

等二個項目的優良表現增加情形，是相對較少的。

表 3　各項檢核重點通過情形百分比

三、評量人員意見調查結果分析

為進一步了解評量人員意見，本研究在第三、四場次評量的師資生教學演示 後，針對所有評量人員發放問卷，以不記名且自願方式進行問卷調查，結果收回 有效問卷各7 份，總計 14 份，本研究合併統計如表 4。表 4 顯示，除了有 7.2% 評 量人員在檢測指標內涵清楚性回應「普通」之外，其餘所有填答者對本問卷各題 均以「非常同意」或「同意」進行回應，顯示所有填答者均持正向肯定，認為辦 理師資生教學表現評量是重要的，本教學演示機制是具體可行的，各項檢測指標 與檢核重點內涵清楚，檢測指標與檢核重點能完整檢核教學表現。

表 4　評量人員意見調查結果統計表

題　目 非常同意 同意 普通 不同意 非常不同意

1. 您覺得辦理師資生教學演示檢測是重要的 92.9% 7.2% 0.0% 0.0% 0.0%

2. 教學觀察表中各項檢測指標（檢核重點）

內涵清楚 71.4% 21.5% 7.2% 0.0% 0.0%

3. 本教學觀察表檢測指標（檢核重點）能完

整檢核教學表現 78.6% 21.5% 0.0% 0.0% 0.0%

4. 您覺得本教學演示檢測機制是具體可行的 71.4% 28.6% 0.0% 0.0% 0.0%

在開放性問題的填答方面，主要意見有四，亦即：（1）請教學實習指導教授 協助指導教案，（2）改至教育實習階段再辦理，（3）增加觀察前會談，以及（4）

建議精簡檢測指標與檢核重點。

● 師資生的教學演示教案能經過教授指導後再進行效果更佳。

● 建議可以至大五實習期間再辦理。

● 觀察人員與試教學生的晤談，目前是在教學觀課後進行，若能在試教前 先作幾分鐘的晤談，再進行課堂觀課，最後再做議課對話，或許能增加 教學者與觀課者彼此對課堂教學脈絡認知的清晰度。

● 檢測指標（檢核重點）可否更加精簡 ?

四、參加評量師資生的意見調查結果分析

為了解師資生的意見，本研究在第三、四場次評量的師資生教學演示後（評

量成績未公告前），以不記名且自願方式進行問卷調查，結果收回有效問卷各15 份及56 份，統計如表 5。該表顯示：（1）就整體而言，有 81% 師資生正向肯定（包 括「非常同意」或「同意」）師資生教學表現評量的重要性，且有83% 師資生正 向肯定該評量可以提升其教學實務能力，也有88% 師資生正向肯定該檢測指標與 檢核重點的內涵是清楚的；（2）就不同場次師資生的意見差異而言，第四場次師 資生在問卷三個問題的「非常同意」人數百分比（分別為50%、46% 與 45%）均 明顯高於第三場次（13%、33% 與 7%），特別是第四場次有高達 97% 師資生正向 肯定檢測指標的清楚性，明顯高於第三場次的54%。

表 5　參加評量師資生的意見調查結果統計表

題目 評量場次 非常同意 同意 普通 不同意 非常不同意

1. 您覺得辦理師資生教學 演示檢測是重要的

三 13.3% 60.0% 20.0% 6.7% 0.0%

四 50.0% 33.9% 14.3% 2% 0%

整體 42.3% 39.4% 15.5% 2.8% 0.0%

2. 參與本次檢測對我教學 實務能力提升具有幫助

三 33.0% 53.0% 7.0% 7.0% 0.0%

四 46.4% 35.7% 14.3% 3.6% 0%

整體 43.7% 39.4% 12.7% 4.2% 0.0%

3. 教學觀察表中各項檢測 指 標（ 檢 核 重 點 ） 內 涵 清楚

三 7.0% 47.0% 27.0% 13.0% 7.0%

四 44.6% 51.8% 3.6% 0% 0%

整體 36.6% 50.7% 8.5% 2.8% 1.4%

有效問卷：第三場次15 份，第四場次 56 份，合計 71 份。

在開放性問題「檢測方式意見與建議」的填答方面，二個場次師資生的主要 建議可分為五類，包括指導評量準備、評量人員評分一致性、檢測指標達成率與 評量辦理的時間等，茲分析如下。

1. 指導師資生教學表現評量的準備

部分師資生期待能獲得更多協助與支持來準備教學表現評量，例如多辦理相 關工作坊或研習，提供示範教學影片以供觀摩，實習學校教師能給予指導等。例 如：

● 請多舉辦相關工作坊、講座或課程，並安排相關師資協助指導教案設計 與教學，協助師資生教學演示檢測的準備，另一方面也能提升師資生教 學實務能力。（第四場次師資生）

● 提供一些學長姐或是專業老師有關教學演示的優良影片或相關資源，以 供參考與借鏡。（第四場次師資生）

● 師培中心可以請實習學校給予教學上的指導。（第四場次師資生）

2. 提高評量人員評分的一致性與可信度

部分師資生覺得評量人員的標準與重點會有不一致情形，應提高評分一致性 與可信度。例如：

● 檢測委員評量標準和著重的教學重點不同，不同委員評量標準多不一 致，是否提供更具體標準規定或加強檢測委員研習。（第三場次師資生）

● 建議同校的教學演示可以是相同的評審，這樣才比較公平，評分標準較 一致。（第四場次師資生）

● 統一說好評委的人選，不要不同系的實習學校之間的評委選擇來源不 一。（第四場次師資生）

3. 對評量的檢測指標達成率的疑問

部分師資生對評量的檢測指標之達成率仍有疑問，例如認為檢測指標太多，

不是每節課都適合每個檢測指標，可能沒使用板書以致於無法達成相關指標等。

例如：

● 指標內容太多，很難在一堂課中都達到。（第四場次師資生）

● 在最後的評量標準裡，可以不用每個項目都達到才有優良，並不是每節 課都適合使用每個檢測指標。（第四場次師資生）

● 部分課程無法達到每項指標，是否需調整，例如有些課並未用到板書，

僅用簡報或其他教具呈現時該指標即無法呈現？（第三場次師資生）

4. 提議評量時間改至教育實習階段

另外，有一位師資生則提議是否可將本評量改至教育實習階段，他指出：

● 三週實習有許多其他需學習之處，但為準備教演示得花費不少心力，相 對輔導老師也有連帶壓力，是否應將教學演示檢測排至大五實習？（第 三場次師資生）

五、綜合討論與省思

（一）教學表現評量的重要性

就參與人員的意見而言，前述問卷調查結果顯示，所有評量人員表示非常同 意或同意辦理師資生教學表現評量是重要的，有八成的師資生表示非常同意或同 意師資生教學表現評量的重要性，顯示無論是評量人員或師資生都對教學表現評 量持正向肯定的態度。

就教學表現評量的實際效益而言，前述各項指標檢核重點通過率分析結果，

可以顯示師資生在各項教學能力的表現情形，例如融入學習策略指導、根據評量 結果提供適切回饋，以及學生學習成果達成預期目標等，乃是師資生教學演示時 較不易適切表現的項目；而正確掌握單元教材內容、提供學生適當實作練習、使 用適當教學媒材，以及口語表達與音量等，則幾乎有一半師資生會有優良的表現，

這些表現情形可以回饋師資培育課程，以強化師資生較無法適切表現的能力。此 外，問卷調查結果顯示也有八成師資生表示非常同意或同意該評量可以提升其教 學實務能力，亦即教學表現評量本身就有助於師資生的學習。換言之，教學表現 評量對精進師培課程與師資生教學能力具有實質的效益。

（二）教學表現評量的時機

本研究教學表現評量安排在「教學實習」課程中，然而參與者意見調查結果 顯示，師資生或評量人員都有提議改到「教育實習」階段辦理，其主要原因在於 教學實習時間較短，而半年教育實習則能讓師資生有更充份的時間練習課堂教學。

從教育評量的角度言之，評量本來就是教育過程中不可分割的一部分，無論 是教學實習或教育實習課程，都應評量師資生教學實務能力的發展。教學專業發 展也是連續性過程，無論是職前師資培育課程、教育實習與正式在職工作等階段，

都應依據我國教師專業標準指引的規範進行評量檢測。因此，研究者認為教學表 現評量固然可在教育實習期間辦理，但如果教學實作能力的培養是師資培育的核 心任務，那麼師資培育機構與師培教授就必須為師資生是否「準備好教學」提供 更多的責任保證，而不只是只有實習學校或中小學實習輔導教師。換言之，在教 學實習課程中辦理教學表現評量仍具有重要的意義，包括強化師培機構的績效責 任，促進師培課程理論與實務的統整學習，使師培課程反映真實的教學工作，使 師資生重新審視書本學習的意義等（Gore, 2015）。正如同前述問卷調查中，評量

人員所建議的「師資生的教學演示教案能經過教授指導後再進行效果更佳」，師 資生所提議的「請多舉辦相關工作坊、講座或課程，並安排相關師資協助指導教 案設計與教學，協助師資生教學演示檢測的準備，另一方面也能提升師資生教學 實務能力」，師培教授及師培機構應提供師資生更多時間來接觸教學實務、指導 教案設計與演練教學。

（三）理解評量之檢測指標與檢核重點內涵的關鍵性

本研究在第四場次評量前讓師資生參加教學演示能力培訓工作坊，問卷調查 結果顯示師資生能清楚理解檢測指標與檢核重點的內涵，而評量結果獲得「優等」

的人數也明顯增加，因此，本研究可以合理推論影響師資生評量成績差異的主要 因素，可能在於師資生是否能清楚理解檢測指標與檢核重點的內涵。此外，依師 資生就讀學校規定這項評量乃屬於修讀師培課程必須通過條件，可能也是驅使師 資生必須清楚了解檢測指標與檢核重點的動力因素。綜上分析，歸納本研究所觸 及的相關變項，可以推論影響師資生教學表現評量成績表現的模式如圖1.，亦即 師資生的動機驅力與工作坊的培訓支持，會影響師資生對檢測指標的理解情形，

進而影響其評量的成績表現，唯此模式仍需進一步研究確認。

指標理解 動機驅力

培訓支持

成績表現

圖 1　師資生教學表現評量成績的影響模式

（四）本教學表現評量機制可再精進研究之處 1. 提高評量人員的評分信效度

前述文獻探討已指出，評量人員是影響表現評量品質的重要關鍵，本研究因 囿於經費限制僅選擇具有教師專業發展評鑑特定資格的人員，並在評量前辦理1 至2 小時的評量說明會議，但評量後問卷調查時仍有師資生覺得評量人員的標準 與重點會有不一致的疑慮，顯示更完整的評量人員培訓、資格認證與評分信效度 監控仍有其必要性。

如何提高評量人員評分的信效度呢？根據Park、Chen 和 Holtzman（2014）的 分析，使用評分規準進行教室觀察時，評量人員除了必須對觀察目的與工具具備 專業能力之外，也必須對評分者偏誤有所察覺，方能避免評量計分的正確性。評 分者偏誤可能來自於評量人員特徵、教學者與教室情境的特徵，以及這三者因素 的交互作用。降低評分偏誤的方法除了使用二位或以上評分者來進行評定之外，

也應在評量人員的培訓、認證與檢校（recalibration）過程中，幫助評分者了解偏 誤來源，並運用統計分析方式持續監控評量人員的評分表現，提供診斷性回饋與 補正。他們的研究結果指出，實施精確的評分系統，並且透過培訓、認證與監控 的過程，可以使評分者偏誤減到最小。

2. 增加教學前說明或會談來幫助評量人員了解教學情境脈絡

有些教學評鑑制度設有教學前說明或觀察前會談來幫助評量人員了解教學情 境脈絡，例如芝加哥公立學校「教學卓越計畫」（Steinberg & Sartain, 2015）與國 內教師專業發展評鑑（張新仁，2012）。本研究實施後亦有評量人員提出增加觀 察前會談的建議：「若能在試教前先作幾分鐘的晤談，再進行課堂觀課，最後再 做議課對話，或許能增加教學者與觀課者彼此對課堂教學脈絡認知的清晰度」。

因此，未來教學表現評量可考量研究增加教學前說明或觀察前會談，以幫助評量 人員了解教學情境脈絡。

3 應用本評量教學規準於師培相關課程，引導師資生持續理解與實踐有效教學 國內以有效教學為基礎而發展出的教師專業發展評鑑規準，已在中小學獲得 廣泛的應用。本研究亦以此為基礎，設計教學表現評量評分規準與觀察紀錄表，

期以提高評量實施可行性，以及達到師資培用合一的目標。未來宜在師培相關課 程（例如教學原理、班級經營、教材教法與教學實習等課程），廣泛應用本評量 評分規準與觀察紀錄表輔助課程學習，除可以持續支持師資生了解有效教學理念、

策略與實踐方法之外，也能引導師資生對有效教學觀察指標與檢核重點進行持續 性學習與省思，獲得深度理解與廣泛實踐能力。

此外，有部分師資生對檢測指標的達成率仍有疑問，例如認為檢測指標太多，

不是每節課都適合每個檢測指標，可能沒使用板書以致於無法達成相關指標等。

為了協助師資生解決指標達成率的疑問，本研究認為：（1）就消極面而言，必須 再詳加說明本評量屬於基本能力檢測，只要「通過」或「優良」項目數達一定比 率即可通過評量，教學表現評量時師資生應盡可能展現應有的教學基本能力，但

不一定要呈現所有檢核重點；（2）就積極面而言，仍應藉由有效教學理念、策略 與實踐方法的理解，來增加師資生廣泛實踐觀察指標與檢核重點的能力。

4. 研擬錄影評審以降低人情因素對評量的影響

雖然具有專業性的評量人員會避免人情因素影響力，但不可否認的，國人確 實具有「見面三分情」的文化特徵。本研究教學表現評量過程中，評量人員與師 資生會有面對面的直接互動機會，難以避免「見面三分情」效應，而或許這是造 成本評量成績高通過率的因素之一。換言之，未來評量過程可以思考如何避免見 面三分情效應，例如：改由錄影評審方式，先由評量工作人員以標準化程序拍攝 師資生的課堂教學（可以包含教學前說明），然後再將錄影資料交給評量人員，

以雙向匿名方式進行評量。然而，具有信效度的錄影與評審方式仍有待進一步研 究考驗。

根據美國研究者Curby、Johnson、Mashburn 與 Carlis （2016）的分析，現場 評審與錄影評審各有其優缺點。現場評審的優點，主要有觀察者可以完整觀察教 室發生的所有事件，而不只是依賴錄影資料所提供的影音訊息，具有較佳的效度。

相對地，錄影觀察的優點是可以進行多次觀察，可以採用非同步方式進行，而且 可以在網路上長距離傳送，具有經濟便利性。他們以「教室評量計分系統」研究 比較這二種評審方式的信效度差異，結果顯示：（1）除了「負向嚴厲」行為之外，

二種評審方式在其它所有層面與行為的評分分數具有顯著相關；（2）錄影評審在 教室負面表現的平均分數通常顯著低於現場評審分數，現場評審顯然可以觀察到 更多的負面表現。作者建議，未來研究可以探討全景錄影（例如使用360 度錄影機）

的評審效果，是否可以更接近現場評審。

伍、結論與建議

本研究的意義在設計師資生教學表現評量原型，並透過實施過程蒐集相關資 料，省思與討論相關實踐經驗，對師資生教學表現評量的未來發展提供經驗洞察。

本節提出研究結論與建議。

（一）結論

1. 師資生教學表現評量「教學演示檢測」的設計

（1）設計理念與基礎：本評量優先選擇發展觀察式評量，直接觀察評量師資

生真實的課堂教學表現，補足國內目前教師資格取得制度的不足，讓教師品質獲 得更全面性的保證。此外，本評量以教育部推動多年的教師專業發展評鑑資源為 基礎，藉以提高實施可行性，並達培用合一的目標。

（2）確認教學專業標準與建立教學觀察工具：本評量發展師資生教學表現評 分規準與觀察紀錄表，內容為「課程設計與教學」及「級經營與輔導」二大層面，

包括7 項檢核指標及 28 項檢核重點，採用「優良」、「通過」與「不通過」三等第，

並依評分規準進行評量。

（3）選擇與培訓評量人員：本評量明確規範評量人員的基本條件，必須具有 教師專業發展進階評鑑人員與教學輔導教師資格者之國小教師、專家學者，或者 具有相關教學領導培訓證書的校長。

（4）建立標準化評量實施程序：以正修讀「教學實習」課程之師資生為評量 對象，以該課程在小學的實習班級作為評量場地，實際現場教學一節課，由2 位 評量人員進行評量，評量結果依通過情形頒給「優等」、「通過」或「不通過」

等級。

2. 師資生教學表現評量「教學演示檢測」的實施經驗

（1）教學表現評量的重要性：就參與人員的意見而言，全部評量人員及八成 參與的師資生認同本教學表現評量的重要性。就教學表現評量的實際效益而言，

各項檢核重點的通過率分析結果，有助於師培機構了解師資生在各項教學能力的 優劣表現情形，此外亦有八成的師資生認同該評量可以提升其教學實務能力。

（2）教學表現評量的時機：本教學表現評量安排在「教學實習」課程中，有 參與師資生或評量人員則提議改到「教育實習」。在教學實習課程中辦理教學表 現評量具有重要意義，可以強化師培機構的績效責任，提供師資生更多時間來接 觸教學實務、指導教案設計與演練教學。

（3）理解檢測指標與檢核重點內涵的關鍵性：本研究發現，當師資生更能清 楚理解檢測指標與檢核重點內涵時，評量成績獲得優等的人數也明顯增加，理解 檢測指標與檢核重點內涵可能是影響評量成績的關鍵因素。

（4）本教學表現評量機制可再精進研究之處：包括提高評量人員的評分信效 度，增加教學前說明來幫助評量人員了解教學情境脈絡，應用本評量教學規準於 師培相關課程，以及研擬錄影評量以降低人情因素對評量的影響。

（二）建議

1. 本師資生教學表現評量具有可行性與重要性，可進一步強化評量人員培訓，

並持續擴大實施

本研究教學表現評量以教師專業發展評鑑資源為基礎，直接觀察評量師資生 真實的課堂教學表現，發展師資生教學表現評分規準與觀察紀錄表，明確規範評 量人員的基本條件，並且建立標準化評量實施程序，實施結果顯示具有重要性與 可行性，未來可進一步強化評量人員培訓，提升評量的信效度，並且持續擴大實 施，精進發展國內師資生教學表現評量的理念與實務。

2. 讓教學實作成為師資培育的核心，發展「教學實踐的課程與教學」

眾所周知，教師或教學的主要工作就是「幫助學生學習」。為了勝任這項工 作，教師必須具備諸如引發問題、帶領討論、引導思考、傾聽想法、提醒重點、

評估表現、營造支持環境等等的能力。然而，這些能力並不是一站到教室前面就 能夠自然表現出來的，專業的教學表現不只需要不斷的練習，更需要學會那些經 過研究支持的表現方式，因此，專業的師資培育就需要幫助未來教師純熟於具有 證據支持的教學工作執行方式。「教學表現評量」所代表的不只是教師認證資格 方式的調整或改變，更重要的乃是代表著對現有師資培育課程或典範的超越，正 如同Ball 與 Forzani （2009）所指出的，我們需要建立「教學實踐的課程與教學」

（curriculum and pedagogy for teaching practice），讓師資培育可以更聚焦於教學實 踐，不只將注意力焦點放在勝任教學工作所須具備的知識上，同時也將注意力放 在進行這項工作所需要的任務與活動表現上。

誌謝

本文為教育部師資培育及藝術教育司補助專題研究「師資生教學實務能力檢 測總計畫暨國民小學師資培育類科教學實務能力檢測計畫」的部分研究成果，並 由曹瀞方專案助理協助資料蒐集與彙整，謹誌謝忱。

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