12006 年盛夏，三個女人的一趟鐵道環島之旅 帶著各自的故事，駐足同一月台 啟程 火車疾駛向前，空間時間也與時共變
車上語言與心靈互動對話，交錯窗外的一草一木 當火車行經扇形車站，各自的故事交疊、跨越
當環島一周重返月台，我們都不再是原來的自己。（改寫自玉琳部 落格，20060901）
接下來要敘說五位國中初任教師的教學故事，正如鐵道旅行跨越時間 的連續、馳騁空間的轉換，穿梭人事的互動，在各自的月台啟程，在扇形 車站交錯、解讀。當鐵道旅行結束重返月台時，我們不再是原來的自己，
在各自的教學月台上，繼續未來的教師之旅……
第一章 月台：在故事之前
教甄後的真實
在教師缺額緊縮、錄取率屢創新低的情勢下，有幸通過教甄磨難而 成為正式教師的我，在眾人欣羨的眼光中進入國中校園，成為教育界的新 新教師。記得漫步淡水河畔的盛夏裡，還曾經大聲許下承諾，「我，一定 要當個好老師！」懷抱著滿腔熱血與理想，也勉勵自己以教育為終身職 志，要將所學傳授給孩子，期許孩子能因自己的付出，在成長路上獲得指 引；更希望自己能和學生維持亦師亦友的關係，在敎與學的歷程中，擁抱 得來不易身為人師的欣喜。然而，言猶在耳，這樣的熱情與理想卻似乎抵 不過現實的重重考驗。當學校的教育目標與自己的教育理想牴觸、當孩子 表現不如期待、當家長質疑新老師的教學能力、當我開始對於體罰感到麻 痺、當我沒有覺察自己早已身陷糾結交織的結構中，漫步淡水河畔所許下 的承諾，早已是塵封往事，不復記憶。
歷經一年的正式教學體驗，從職場回到研究所進修，期盼兩年的研究 所歷練可以帶給自己在未來任教上一個改變的契機。然而，重拾大學時代 奉為圭臬的諸多教育理念時，強烈的陌生感與惶恐竟油然而生。為什麼理 論才開始踏上實踐之路，就已被我遠遠地拋諸腦後？曾經信誓旦旦絕不體 罰、絕不傷害孩子自尊的我，怎麼就是無法跨越理論與實踐的鴻溝。面對 教學場域所帶來的挑戰，為何我的教學實踐理念、反思與行動只能消極順 從？為何變成自己最不欣賞的那種老師？
再回到職場的我，還要重複第一年的困頓嗎？
如果我不願意，那麼我可以做些什麼？
該如何跨越理論與現實間的鴻溝？
有沒有同遭挫折的初任教師願意與我同行？
能否在相互敘說裡，觀看別人也觀看自己，重新省思、開展行動。
第一節 故事為何而說
教學現場的挑戰與壓力
初任教師是一群從接受協助的實習教師，一變而為承擔所有教學工作 的獨立角色，壓力之大或許不言可喻。然而初任教師不是已經接受過專業 的師資培育課程、也歷經教育實習、競爭激烈的教師甄試磨練，應該可以 在教學實踐上勝任愉快的。然而大多數的初任教師進入教學現場後，不僅 有「現實震撼」（reality shock）產生，更強烈感受到理論與實際的落差。
這或許意味著初任教師在教學現場上是面臨著多重挑戰，以及工作壓力 的。李思宏（2005）歸納國中初任教師來自教學現場的壓力，包括行政事 務、工作負荷、專業知能、人際關係、自我發展及社會期待六個層面，其
中尤以「工作負荷」及「人際關係」層面感受最深。而陳美玉（2002）亦 提出初任教師的教學挑戰如對專業知識不具信心、在教材教法、學生輔導 與班級經營知能的不夠精熟，而在面對教學場域滿佈的個人主義，更是讓 初任教師感到焦慮。
除了教學挑戰及工作壓力外，初任教師第一年的教學體驗往往是最深 刻，也最焦慮與恐懼。然而第一年的經驗對於初任教師未來的教育生涯卻 是影響最深遠的（陳美玉，1996；陳國泰，2003；韓玉芬，2004），更是 教師生涯中特別艱難的轉化時期(Lortie, 1975)。Whelan(1999)曾描述自己 的初任教師經驗，感覺到自己只是盲目地走著，卻沒有任何指引，但初任 的經驗卻也形塑了自己往後的教學信念與教學實踐。可見，初任教師所面 臨教學現場的挑戰，不只深深影響自身的教學實踐，更影響了初任教師往 後的教師生涯規畫。
然而初任教師面對教學現場的多重挑戰，以及內心的焦慮徬徨時，會 是如何因應以進行自身的教學實踐？是否如陳澤緯（2005）所言，當初任 教師的教學信念與現實環境發生衝擊時，常導致教學信念的轉變，以及對 環境重新定義，於是採取消極的態度，甚或對教學工作產生疏離感。或者 只能消極的尋求存活的策略，以順應外在環境的要求，而無法發展具有反 思性的教學實踐（陳美玉，2002）。
回顧相關研究的發現
回顧初任教師的相關研究，量化研究多以分析初任教師行為困擾、工 作壓力、輔導工作需求、因應策略或班級經營策略為主，並在研究中歸納 出影響教學實踐的可能因素，及給予初任教師寶貴建議。在影響初任教師 教學實踐的因素中，李建彥（2005）針對國小初任教師的調查研究，發現 初任教師會因「性別」、「正式教學服務年資」、「任教學校所在地區」及「任 教學校規模」的不同，而在教學工作輔導需求產生顯著性差異。而在方祥
州（2005）調查國小初任教師工作期望、工作適應、自我效能之間的關係 中亦發現，性別、任教學校地區與任教學校規模是重要的影響因素。可見 學校所在地區、學校規模等教學場域因素，以及初任教師個人背景因素中 的性別差異，很可能是影響初任教師教學實踐的重要原因，然而這些因素 是如何影響初任教師置於情境脈絡（situated）下的教學實踐？此外白青平
（2000）、張碧蘭（2002）、黃儒傑（2002）、謝旻晏（2003）等亦在研究 裡給予許多建議，如應時常省思自己的教學信念增進教學效能；初任教師 可多向資深優良教師請益教學策略；初任教師需多問、多看、多聽、多觀 摩、多討論與反省等。
李順詮（2000）、郭玉霞（1997）、陳國泰（1999）、張宜芳（2002）
及韓玉芬（2004）等，以個案研究取徑探究初任教師的專業實踐理論發展、
實務知識發展，以及如何發展反省性教學檔案。其研究結語也同樣給予寶 貴建議，如初任教師應深入了解學校環境背景、審視自己的教學信念與實 務、進行同儕對話、多參與研習、多做教學反省以發展實踐知識等。
而目前以敘事探究研究初任教師的研究仍是較缺乏的，僅如張瀞文
（2003）敘說自己以一位教育菜鳥和資深教師的處遇故事，或是李書虹
（2005）敘說兩位國小實習教師的實地經驗、朱麗娟（2004）以自身為任 教兩年的國中初任教師為主軸，透過與其他資深教師的對話，歷經一場課 程意識的探究等。但研究大多是針對實習教師，較少關注正式任教的初任 教師，或是多以敘事探究研究教師的課程意識。
以上的研究裡，或歸納影響教學實踐因素，或給予初任教師寶貴建 議，或針對實習教師的故事敘說，其實也都是值得初任教師詳加參酌。但 在上述研究中，卻較少聽聞初任教師敘說自己的教學困頓，或是如何因應 以進行教學實踐。初任教師是否只能扮演承受多重挑戰，接受各種建議的 被動角色？或是如發展歷程所言，初任教師往往消極尋求生存策略？初任 教師真正的聲音若未能被傾聽，過去研究所給予的建議或是因應策略，是
否能適切的給予協助。如果能讓初任教師分享自己的教學故事，有機會重 新看待、理解自己真正面臨的教學困頓，是否能夠化被動為主動，在教學 實踐的路上重獲反思與再行動的力量？或許就如羅仕然（2004）探討離鄉 背井的初任教師身處特殊的學校文化，如何進行自身的課程實踐，及面臨 的困境與轉變的歷程，提到在研究方法上或許可以採用敘說探究取向，更 深入了解教師的聲音。
敘事探究的力量與開展
近年來被壓抑的教師聲音逐漸受到重視，尤其是一些女性、弱勢、非 主流文化中的教師聲音也逐漸被聽到（歐用生，2003），然而針對初任教 師的研究中仍是缺少聲音的傾聽與教學故事的再現，於是嘗試尋找適合初 任教師發聲的研究取徑。碩一上學期修習「教學專題研究」，某次課堂上 討論 Mahabir(1993)自我敘說學習經驗的文章，在老師的引導下，竟能從 作者的生命經驗裡，不只看到了個人意義，也反映當時的學習環境和身處 的社會脈絡。而老師也要我們嘗試敘說自己的成長背景及教學故事。共同 修課的某位學長便娓娓道來自己的成長過程，以及回觀自己十年來的教學 實踐歷程。在傾聽的過程中，我第一次感受到教師自我敘說所帶來的真實 感，和置於獨特情境脈絡下的教學實踐，透過教學經驗的再現與故事呈現 出的結構張力，形塑出的教師形象和研究論文裡被模糊化、被齊一化的他 者角色，有了明顯的差異，而這也是我第一次碰觸敘事探究的研究取徑。
碩一下修習「敘事取向的課程探究」時，第一週閱讀李文英（1999）敘說 身體規訓的故事，作者揭露自己成長經驗裡，受壓抑的身體與對權威的習 焉不察，以及過去七年來消極地從教學困頓「出走」、如何在進修研究所 後勇敢正視自己，重新反思再行動，不再讓孩子繼續承受身體綑綁的歷 程。從作者的故事中，我彷彿也看見自己在教學實踐上面臨的矛盾，也省 覺到同樣被權威束縛的我，原來也在綑綁著孩子的身體。也許是因為敘事
能夠貼近教師的真實生活，彰顯教學故事隱涉的結構糾結，才能撼動讀者 的心，觸發相同的感受。
正因為深受故事帶來的感動，所以更有了進一步了解敘事探究的動 機。什麼是敘事呢？敘事即是「故事、敘述或敘事體」，是理解人類經驗 的基本方式。從個人生命經驗來敘說事件、行動及行動者的遭遇，並且對 於一連串事件做有次序的陳述，說明其間的關聯性：敘事內容不僅包含事 件之間的時間順序、敘事者的觀點和傾向，還有敘事者和聆聽者之間的關 係，同時也強調個體的生命歷程、實存的時空脈絡（林美珠，2000；周淑 卿，2004；吳芝儀，2005；蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。所以，敘事可以 告訴我們：某件事在何處、何時、在何種脈絡中發生？以何種情感、在何 種限制下，誰對誰說了什麼？
但是否所有的故事皆值得探究？誠如 Bruner 所說，故事常以斷裂的 常模為軸心而轉動。亦即，「難題」會被安裝為敘事現實的輪軸。故事之 所以值得講、值得理解，其價值就在於有難題的存在（宋文里譯，2001）。
故在進行敘事時，要突顯的其實是故事中的難題以及行動者所面臨的掙扎 困頓。在敘說過程中，當難題能夠被敘說者重新整理與組織時，重新反思 的力量於焉開展。
而初任教師的研究所缺少的不正是聲音的傾聽，以及教學困頓的再現 嗎？若能藉由敘說故事來重新組織初任教師的教學實踐經驗、對自己的生 活與工作重新理解與自我探究，一個反思的力量或許也能獲得開展，消極 順應教學環境的初任教師，或許也能重獲行動的力量，於是也讓我有了想 以敘事探究作為重新理解初任教師教學實踐的研究取徑。
過去生命經驗的揉合與影響
敘事探究不僅是呈現當前的面貌，更是一個三度探究空間的歷程，意 即個人與社會（互動）；過去、現在和未來（連續）並結合了地點的概念
（情境）。以時間性為第一個向度，人和社會沿著第二個向度，地點則為 第三個向度（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。藉由檢視事件的過去、現在、
未來，個人與社會的互動，以及發生的情境，完整的敘事歷程也逐漸開展。
所以，在探究初任教師當前的教學實踐時，所敘說的故事也會呈現出 三度探究空間：揉合了過去的生命經驗、結合了個人與社會的互動，以及 故事發生的情境。如 Knowles(1992)的實習教師及初任教師生命史研究發 現，要了解初任教師的教師角色認同及教學實踐，必須了解其個人生命經 驗，以及生命經驗與學校環境的交互作用。而過去的生命經驗，如初任教 師的家庭背景、過去受教經驗、師資培育階段、教育實習階段，以及教師 甄試的考驗歷程等，將會在敘事探究的過程中一一浮現。然而這些過去生 命經驗，會是如何影響初任教師的教學實踐？異質的生命經驗揉合了多元 的教學場域，交織出初任教師的教學實踐故事，其面貌又將是如何？
相互敘說－觀看他人也觀看自己
當我開始對初任教師的教學實踐以及過去生命經驗有了探究興趣 時，也同時回溯自己過去一年，身為國中初任教師的教學故事。當故事中 的難題和鴻溝漸漸浮現時，也觸發自己想要了解其他初任老師，是否也面 臨著難以跨越的鴻溝？他們的因應策略也如我一般地想以暫時「逃離」2來 回應嗎？
緣此，除了透過敘說自己的教學故事、生命經驗，也同時希冀聆聽其 他初任教師的故事，從彼此的教學故事和生命經驗中，觀看他人也觀看自 己，透過現場的教育，看到他人的經驗，也反身觀照自己，進而讓教育研 究的故事產生力量（范信賢，2000）。而在初任教師的故事敘說中，或也 能從中探知初任教師在甫進入教育體制，是如何看待教育體制，如何受到 教育體制的影響。
所以，這是一個我與其他初任教師相互敘說的研究歷程，我們進行的 將不會只是單純的問與答而已，而是透過相互的敘說，給予彼此支持的力 量來重新檢視當前困境，在自己的位置上能不斷地反思再出發，更成為支 持彼此未來教師生涯的重要能量。
第二節 故事敘說的目的
本研究採敘事探究取向，關注國中初任教師所面臨教學實踐上的挑戰 和反思行動的歷程。而初任教師過去生命經驗如何揉合在當前的教學實踐 中，也是本研究的另一焦點。並透過初任教師的故事，反思教育體制與初 任教師間的互動與回應策略。
壹、 探究國中初任教師的家庭背景、求學經驗、師資培育過程以及教師 甄試等生命經驗對其教學實踐之影響。
貳、 探究國中初任教師在教學場域中面臨的教學實踐挑戰，以及如何反 思與開展行動。
第三節 重要名詞
壹、 初任教師
Berliner 將教育專業的發展階段分為五個階段：生手（第 1 年的老 師）、資深初任（任教第 2 年至第 3 年）、有能力的教師（第 3 年至第 4 年）、 幹練的老師（5 年經驗）及專家教師（第 4 階段之後）（引自郭蕙菊，2003）； 此外，《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》中，
亦將實習輔導教師的遴選標準為「具備 3 年以上教學經驗的教師」，據此 判斷，相較之下任教 3 年以下的教師是教學經驗較不足的。
故本研究對初任教師的定義為進入國民中學正式任教 3 年內之教師。
貳、 教學實踐（teaching praxis）
實踐（praxis）是介於思想及行動間的語詞，實踐的概念解釋為個人 對生活週遭所經歷主觀和客觀事件的融合過程（莊明貞，1997）。教學實 踐為教師在教學歷程中面對衝突、醒覺教學與實際行為落差時，如何正視 問題、反省思考、調整實踐，並進而再現行動的不斷循環過程。教學實踐 的內容涵攝教師信念、教材準備、教學策略與評量、知識傳遞、行為管理、
潛在課程、教師個人專業實踐理論等（許殷宏，2004；陳美玉，1996；潘 義祥，2003；劉欣茹，2003）。
故本研究將教學實踐定義為，教師在所處環境與人事時地物的互動過 程，如何正視問題、反省思考、調整實踐，進而再現行動的不斷循環歷程，
而教學實踐內容則涵攝上述層面。
