研究者

第貳章 文獻探討

本章旨在回顧與整理相關的文獻資料和理論，以對本研究有初步的瞭解，

全章分成六節分別討論，第一節為「教科書分析的相關研究」，第二節為「浮力 相關迷失概念」，第三節為「科學課文的閱讀理解」，第四節為「系統功能語言學 的基本理論」，第五節為「以系統功能語言學分析文本」，第六節為「分析現行教 科書」，且以第六節的分析為研究教科書的初探起點。

第一節 教科書分析的相關研究

近年來由於九年一貫的實施，在課程上強調領域統整、學校本位課程、協 同教學及彈性課程等等，在教科書上也由國立編譯館統一全國的教科書編審的責 任，開放給民間出版，形成一綱多本的局面，由各學校自行選擇教科書，於是，

近年來陸續開始有分析教科書的研究，而研究者整理國內對於教科書的研究如下 表2-1-1 所示，發現大多都是使用內容分析法來作研究與分析，甚少涉及教科 書文章的結構或是語意與語法上的連貫性，所謂的「內容分析法」是最常被使用 於分析教科書內容本質的一種研究方法，內容分析法的「類別」有概念分析、編 纂、描述性敘述、比較分析、普通化的分析，而內容分析的記錄單位常見有單字

（詞）或符號、主題、性格、句子或段、項目等，透過內容分析法的研究，過去 關於教科書的研究成果有不同的發現。如：林顯輝（1991 年）發現民國 79 年 版的自然科教科書中，第一冊到第四冊文字敘述約佔10％，圖表說明為 90%，

但文字敘述隨年級而增加，第九冊到第十一冊文字敘述和圖表各約佔50%，當 然到了國中階段，我們也發現文字敘述為主要的概念傳達方式，圖表都只是補充 的說明而已，所以可以推見文章的脈絡和文章結構對於學童的概念學習越顯重 要，同時也跟學生的閱讀能力和先備知識有關。另外，王美芬（1993）調查國 小老師及學生發現：有46％的教師認為自然課本的內容太多、太雜，而 59%國

小學生對自然科有興趣是因為可以做手做實驗，但是，到了國中階段剛要從具體 運思期轉到形式運思期，這階段的轉換，教科書的呈現又將如何配合學生的認知 發展？蕭月穗（2000）探討民國 84 年國編版一到四年級的國小自然教科書中，

關於生物的概念安排由較高層次到較低層次再到更小的層次，單元內概念的關連 大都有描述，但是，單元間的聯繫不夠，內容多以問題方式呈現，缺乏概念的應 用。上述乃是針對未開放版本前的國編版，近幾年對於各版本的分析研究也陸續 出現，例如：陳甲辰（2000）比較國編版、康軒版、牛頓版、南一版、新學友 版及翰林版等國小自然教科書，發現各審定本有關科學知識本質的文字數敘述量 不高，作業問題大多屬認知領域的問題，而作業問題的形態幾乎都是經驗性和實 驗性方面的問題。而楊龍立、江啟昱、陳茜如（2000）以牛頓版、南一版及國 編版進行內容屬性探討，發現課程設計以學科本位為取向，偏重科學概念技能的 習得，採用統整科學概念，重視生活化、活動化的內容，但是缺乏鄉土內容及對 於科學態度的情意目標不足等等，從對教科書的研究發現，由於教育政策的改 革，現在大家對於各版本的各項研究產生興趣，本研究也將對現行教科書進行研 究，探討詞彙密度、內外部邏輯關係、體裁結構等等進行研究分析。

表2-1-1 國內教科書相關研究

研究者

（年代）

研究名稱 研究方法 研究摘要

林顯輝

（1991）

我國國中地球科學及國小自然科 學教科書「科學本質」文字敘述 含量之分析

內容分析法

第四冊文字敘述約佔 10％，圖表說明為 90%，

但文字敘述隨年級而增加，第九冊到第十一冊 文字敘述和圖表各約佔 50%

黃昆輝

（1995）

中國大陸中學生物科教科書內容 分析研究

內容分析法

陸地區現行中學生物科教科書為研究對象，以

「段」為分析單位，採普查方式，逐冊進行內 容分析並綜合統計，其主要目的在於（一）探 討各教科書所含科學素養：（Ⅰ）科學基本知識

（Ⅱ）探討科學的方法，（Ⅲ）思考過程，（Ⅳ）

STS 等類目之含量及比率。（二）比較中國大

陸、台灣及美國等地區同型教科書內容分佈之 異同。（三）對於大陸地區在解除教科書編選一 元化政策後，學生由初中至高中，生物教科書 所可能選讀的組合，及各組合科學素養之累加 數量及相對比率。

許國忠

（1996）

國小自然科教科書評鑑參照標準 之研究

文獻探討法 大慧調查法

以文獻探討與大慧調查法（Delphi technique）

來發展我國「國小自然科教科書評鑑參照標準 表」，以作為國小自然科教科書開放後，學校教 師評鑑自然科教科書之參考。

黃瓊瑱 (1996)

我國國小自然科學教科書之分析 研究

內容分析法 問卷調查法

以1980 年代以後的科學教育目標來分析我國國 小自然科學教科書之課本、教學指引及習作，

探討教科書的內容、實驗活動及作業問題型態。

陳甲辰

（2000）

我國國小中年級自然科學教科書 內容分析法之比較研究

內容分析法 問卷調查法

採內容分析法並以STS 科學教育目標、科學知 識本質年齡層次分類表、實驗活動發現開放層 次分類法、科學過程技能、Bloom 的目標分類 法以及教科書作業問題型態等作為分析的工 具，在問卷調查方面採用國小自然科學教科書 之意見調查表來蒐集和分析資料。

楊龍立、江啟 昱、陳茜如

（2000）

國小自然科學教科書「內容屬性」

之探討

內容分析法

歐陽小雪

（2002）

中國大陸小學自然科學教科書之 內容分析

內容分析法 文獻分析法

科書中呈現的學科類別、主題、表格、圖片、

教學活動，以及字句、圖片中蘊藏的意識型態。

吳秀梅 (2002)

國民小學鄉土語言客家語教科書 分析研究

----以各版本第一冊為例

內容分析法

分為出版特性、物理特性、內容特性、教學特 性四個特性來分析。

潘子欣

（2002）

國小自然科教科書分析---以概念 改變為架構

概念發展分析

簡意文

（2003）

國民小學一年級生活教科書分析 研究

內容分析法

出版社之國小一年級生活教科書為研究對象，

就量化結果討論教師對各版本教科書在「內容 特性」、「教學特性」與「實務特性」三方面之 滿意程度。

楊玉林

（2004）

現行國中自然與生活科技教科書 之比較分析

內容分析法

教育精神與內涵，比較編輯的結構、活動內容 設計、以及評量模式三方面的特質。

上述的整理表格為國內教科書內容分析相關的研究，下表 2-1-2 則為近 十年來關於科學課文的結構研究，有的是教科書文章，有的是自行改寫的文章，

總而言之，都是對不同形式或不同科學課文的分析探討，從先備知識跟文章結構 的關係，及閱讀的表徵形式，到圖文的整合方式等等，所謂文章結構在不同的研 究有不同之內涵定義，文章結構可能是文章的連慣性、文章結構的提示、整合與 部分比較型文章、科學史文章結構、階層版和序列版的因果架構，或果到因及因 到果的文章等等….，這兩年開始用系統功能語言學的觀點來詮釋與分析教科 書，如：技術性詞彙、名物化、蘊含序列、體裁結構等等…，本研究也將以此觀 點進行現行教科書的分析，下面將會有詳細的介紹說明。

表2-1-2 國內科學課文結構相關研究

研究者

（年代）

研究名稱 研究方法 研究摘要

洪金英

（1993）

文章結構的提示與主 題知識對說明文寫作 表現的影響

以提示文章結構為實驗組，

以不提示文章結構為對照 組，探討文章結構與主題知 識對國小學童說明文寫作表 現的影響。

研究結果發現，在扣除智力與國語科成 績的影響後，在寫作組織結構的表現 上，提示文章結構並沒有幫助，反而是 以不提示文章結構的控制組表現最 優；在內容觀念向度的表現上，以暗示 文章結構的方式最有助於寫作表現，而 且文章結構的提示方式與寫作主題知 識對內容觀念產出也具有交互作用的 效果，當寫作主題熟悉時，暗示文章結 構最能提高內容觀念向度的寫作表現。

宋曜廷

（1993）

先前知識文章結構和 多媒體呈現對文章學 習的影響

實驗一和實驗二以國二學生為對 象，探討讀者的先前知識和文章結 構對於建立內文基礎和情境模型的 影響；以及文章結構和先前知識對 情境模型產生交互作用的可能機 轉。實驗三和實驗四分別以文章搭 配插圖，或以文章搭配動畫和音 效，探討多媒體材料對於提升閱讀 的情境興趣和閱讀投入，進而改變 上述交互作用的可能性。

研究的目的在探討讀者的先前知識、文 章結構和多媒體呈現等因素對於讀者 在學習文章時的認知歷程和興趣狀 態，以及對學習效果的影響。

梁若玫

（1993）

先前知識與文章結構 對國中生文章記憶及 理解的影響

文章結構：整體比較型文 章、部分比較型文章

探討先前知識與文章結構之間是否有 交互作用存在

顏若映

（1994）

先前知識與文章連貫 性對國小學童閱讀理 解之影響

研究一：了解不同先前知識程度與 國小學童閱讀理解的關係。研究 二：了解句子間不同水準的因果連 貫性對國小學童閱讀理解之影響。

研究三：探討不同層次的文章連貫 性(局部連貫性、內容連貫性、結構 連貫性、以及整體連貫性)對國小學 童的閱讀理解有何影響。

主要目的在探討先前知識程度與文章 間不同的連貫性對國小學童閱讀理解 表現的影響。

許良榮

（1997）

科學課文結構對於科 學學習的影響

分析科學史課文和傳統課文

先備知識學生的閱讀學習成就差異

陳沛嵐

（2001）

文章中的因果架構對 國小四、六年級學生 閱讀表徵之影響

階層版和序列版的因果架構 對學童閱讀表徵之影響。

研究主要探討文章因果架構對學童閱 讀表徵之影響。同時也考慮發展因素對 閱讀表徵的影響以及其與文章因果架 構對閱讀表徵的交互作用。

林俊智

（2002）

以系統功能語言學觀 點探討不同課文結構 對科學文章的理解─

以溫度與熱為例

分析傳統文本、功能文本

例，探討︰（一）以SFL 理論分析一 般中學科學文本寫作的語法結構，及

（二）比較學生閱讀傳統文本與SFL 文本閱讀理解的差異。

翁育成

（2004）

以蘊含序列與詞彙密 度兩種結構探討科學 課文結構與閱讀理解 的關係－以溫度與熱 為例

分析傳統文本、蘊含文本、

低詞文本

探討以系統功能語言學(SFL)的理論架 構設計科學文本，對學習者的閱讀學習 理解的影響。根據研究的結果，建議往 後的教科書編排應多加注意文本的推 理關係發展，同時，在科學專有名詞的 引介上，應多加分析和解釋現象的形 成，以提升學習的效果。

許佩玲

（2004）

從系統功能語言學觀 點探討不同圖文整合 方式之科學課文對閱 讀理解的影響— 以 月相單元為例

分析不同圖文整合的月相文

同圖文整合方式之月相單元科學課文 之結構，以及分析其對學生閱讀理解表 現的差異，並探討空間能力在閱讀不同 文本間的作用情形。

第二節 科學課文的閱讀理解

本節主要介紹科學課文閱讀理解的三個面向，其一為「文章閱讀理解理 論」，其二為「文章結構與連貫性」，其三為「影響閱讀的因素」，以對本研究進 行的閱讀理解測驗設計及閱讀文本的改寫，有整體性的瞭解。

一、文章閱讀理解理論

閱讀是我們得到知識的一把鑰匙。Brody（1994）指出閱讀是我們能與別 人傳遞思想，同時能幫助我們發展有助於深層理解的思考歷程。然而，對於小學 階段的體裁以故事體為大宗，但是，到了國高中以後，知識體系漸形龐雜，需要 用說明文以表達事件發生的關係，說明文是指客觀地呈現或剖析事理，通常具有 科學性的、哲學性的、說理性的、說明事實的或抽象定義性的內容會以說明文的 文體表達。關於科學課文的特性也是如此，Yore 與 Shymansky（1991）指出 科學課文是描述及解釋相關事件的模式，和日常用語不同，也不像小說或是故事 具有可預期的法則，科學課文的語句強調以邏輯銜接各個句子，說明兩個命題之 間的因果關係，而科學詞彙也具有其獨特的意義，故常以說明文的方式描寫，這 些課文主題不易彰顯，結構不易確立，所以容易造成較多的困難。現在更是強調 學生由主動閱讀而學習，所以，學生如何培養具備閱讀的技能和策略，才是進入

「閱讀學習」殿堂的起步。Yore ＆ Denning（1989）指出科學閱讀技能包括 三項，第一為「詞彙方面」，即為有關字的確認、專有名詞的界定或使用、由脈 絡線索決定字的意義、由字根或字組合的方式瞭解詞彙的意義….等技能，第二 為「理解方面」，即包括字義理解、推論理解、應用理解，「字義理解」乃指確認 主要觀念與證據間的因果關係，或是利用圖形、影像、方程式幫助瞭解文字的意 義；而「推理理解」則能區分個人與事實的差別、閱讀後作摘要或推論其中的因 果關係、比較與對照事件的異同；「應用理解」指能完成應用性作業的技能，或

是應用此概念來作問題解決的技能。第三為「探討技能」，乃指能組織課文或作 筆記、自己畫關係圖或搜索特定資訊…等技能。由上述三個閱讀技能可知閱讀是 一個複雜的認知過程，所謂的「閱讀理解」也包含許多心智上的運作，及文本表 徵和閱讀表徵互動模式發展。

「閱讀表徵」乃指閱讀時，在腦內對文章所形成的知識，根據Kintsch

（1998）的說法，對文章的形成的表徵至少有兩個層次，一為「內文基模」，二 為「情境模式」，「內文基模」乃指所產生的訊息和訊息之間的關係，是從文章本 身而來；內文基模是由一組代表文章命題網路所組成的，也就是說建立內文基礎 是由文章表面結構所形成的。而「情境模式」乃指所產生的訊息除了需要整合內 文基礎部分知識以外，還需要相關的讀者本身的知識，例如：讀者的語言知識、

一般的背景知識、特定溝通情境的知識或是個人經驗…等，所以，情境模式的建 立不只是使讀者知道命題間的局部相關性，更重要的是，它能提供一個在文章中 沒有被明示出來的整體架構給讀者，在本研究中的認知理解層次的分類向度中，

「內文記憶」和「字義推理」屬於內文基模的形成，而「實驗情境理解」、「情境 理解」、「計算應用」屬於情境模式的形成。Zwaan & Radvansky（1998）由 實驗研究中指出讀者在儲存表徵時，並非只是根據字面上的意義來登錄，讀者甚 至可以處理到深層的表徵，亦可看出讀者在閱讀時並非只是建構和提取文章本身 所形成的心智表徵，而是建構和提取藉由文章描述所形成的「情境」。

文本表徵和情境模式的概念若按照 Mayer（1987）的觀點，文本表徵就 是讀者能建立起適當的內在聯結，瞭解文章本身，而情境模式就是讀者能建立起 適當的內外在聯結，瞭解文章所描述的情境，甚至應用其解決一個新的問題。而 依據Gagne（1985）的閱讀力成分類，文本表徵近似讀者能達到解碼和字義理 解的層次；情境模式則近似讀者能達到推論理解以上的層次（岳修平譯，1998），

以Scardamalia & Bereiter(1987)看來文本表徵就是屬於「知識陳述」的部

分；而情境磨是就是屬於「知識轉換」的部分。

讀者若能對文章進行有效的因果推論，易使讀者形成較為連貫的心智表徵

（Linderholm，Everson，van den Broek，Mischinski，Crittenden &

Samuels，2000）。「建構論」亦認為讀者會努力建立與自己閱讀目標相符的意 義表徵，以達到文章局部和整體一致性，為達此種意義表徵，便促使讀者在閱讀 中去解釋文章中為何出現某種動作、事件和狀態的原因，所以建構論預期讀者在 閱讀歷程可能出現「指稱詞的推論」、「格的推論」、「前因的推論」、「高層目標的 推論」、「主題的推論」、「人物情緒反應的推論」等（Graesser et al.，1994）。

另一方面，「最小量論」認為在閱讀時，讀者只是用立即可用的訊息或文章中明 顯敘述做自動化的局部推論，以達到局部一致的表徵，只有在局部一致性無法達 成時，讀者才會去作整體的推論，所以，最小量論預期讀者在閱讀歷程可能出現 的推論類型為「指稱詞的推論」、「格的推論」、「前因的推論」等（Mckoon &

Ratcliff，1992），所以總結兩個理論的相異處，讀者的「整體一致性表徵」的 形成是傾向是否有對文章作高層目標的推論、主題的推論、人物情緒反應的推論 有關，而「局部一致性表徵」的形成則是傾向是否有對文章作「指稱詞的推論」、

「前因的推論」有關。

二、文章結構與連貫性

在許多探討文章閱讀的研究指出，文章結構是影響閱讀理解重要的特性

（林蕙君，1995；梁若玫，1993；顏若映，1994；Kintsch & Van Dijk，1978；

Meyer，1975）。文章的結構乃指文章中可以增進文章連貫性（coherence）、

邏輯性（logical relation）或階層性（herarchy）的明顯特徵，這些特徵可以 包括在段落前陳述的「主題句」（topic sentence）與各類「提示詞」（signaling）

等（Roller，1990），本研究中用以切割出外部體裁和主題相關組的提示句便具

有這樣的特徵，「各類提示詞」像是本研究中的內外邏輯關係的分類一般，有附 加的、比較的、時序的、結果的，各類別表示不同的邏輯關係，而「主題句」在 段落前具有前導主體的功能，也就是本研究將提示句分成各種強弱程度及對應類 別的指標，如：整段性起頭、提問性起頭、活動性起頭是比較強的前導主體，相 較於用一般陳述與現象確認的起頭方式，則是比較弱的前導主體。Roller（1990）

認為由於文章的結構性有助於讀者將文句間的訊息加以連結，可以省卻在推理過 程可能產生的困難或錯誤；因此，文章中的提示材料（如：主旨句、提示句）則 有助於內文的組織，且有助於回憶和提取。

Kintsch 與 Yabrough（1982）曾探討文章結構性強弱對讀者掌握文章 主旨大意與內容細節的關係，研究中的高結構文章在文章段落的安排上，第一段 呈現文章的主旨，其他段落則依序鋪陳主旨段的內容和呈現支持的證據，且段落 與段落之間有適當的關係詞和連接詞，另外，低結構文章則將段落加以重組，也 把段落間的連接詞刪除或修改，研究發現：讀高結構的文章對於「文章主旨」和

「重要觀念」表現效果優異，但對於文內細節則未必達類似效果。另外，Taylor 與Samuels（1982）的閱讀研究中將讀者分成有察覺文章結構者和無察覺文章 結構者兩類，研究中也發現：若讀者對於文章結構有察覺，則有結構的文章對於 讀者的回憶內文有重要效果，因此，對於如何使用文章結構來提升閱讀效果的訓 練是很重要的。

McNamara（1996）認為增加了文章的連貫性，例如：在文句中有許多 安排得宜的指稱詞、連接詞，抑或在段落間增加次標題或主旨句等等…，用以補 充材料使得文章閱讀時很順暢，的確增加閱讀時可理解的程度，特別是對於某個 主題上先前知識比較低的讀者，這些補充不僅使得他們在閱讀文章時可以建立良 好的「內文基礎」，也可以彌補他們因先前知識不足，而產生推論或新舊知識連 結所產生的困難，可以協助他們建立良好的「情境模式」，但是對於具有高先備

知識的讀者而言，連貫性文章雖然增加了易讀性，但是也同時減弱文章的挑戰 性，使得高先備讀者減弱「主動處理」的意願，因此，可能對於文章的深度理解 反而產生不利的影響，尤其在建立「情境模式」上更是如此。相較於McNamara，

McKewon 等人（1992）發現文章連貫性依然對高先備知識的讀者有正向的影 響，在本研究中的結果也是如此，高先備知識者對於較高層次的情境理解或是概 念內容較困難的主題都表現比中先備知識或低先備知識好，可能本研究的主題

（浮力概念）對於讀者而言是較陌生且困難的內容，而Roller（1990）也認為 文章的結構性的幫助僅限於對該文章內容有中度不熟悉感或是中等先備知識的 讀者而言，因為，當文章內容主題熟悉度提高或是具有高先前知識者，他們自身 的知識即足以彌補句意間可能的不連貫或是含糊，因此，不至於產生文章推理的 困難。

文章結構會影響閱讀表徵，而文章的結構包含許多面向，如：體裁、連貫 性、因果關係等…，Anderson & Armbruster（1986）也提出評鑑教科書的 局部一致性時，首先要看文本中概念間的關係，特別是因果關係，而因果關係的 推演在本研究中即為體裁中的「解釋」類體裁關係最為密切，文獻中最常用來分 析課文結構的方法為Kintsch（1979）與 Meyer（1975）的分析法（許良榮，

1977）。Meyer 分析課文結構為一階層性的「內容結構」，此種內容結構可以呈 現概念和層級之間的關係，也就是說位於較低層次的概念可以提供更多詳細的訊 息，最重要的觀念位於文章內容的最上層，而支持重要觀念的次要訊息，則排在 文章結構的中層，更細節的說明則被置於文章結構的底層，Meyer 並將說明文 的語意結構分成三種層次：

(1)微觀命題（microproposition）:

概念如何組織為句子的層次，係指命題與命題之間的連結，文章因此聯結 而產生連貫。

(2)巨觀命題（macroproposition）:

牽涉句子之間的邏輯或修辭關係，係指文章中各段落所呈現的觀點和觀點

之間的聯結，又可以依其邏輯關係將文章結構的巨觀命題層次分成五種類型：

(a)描述型：描述某些訊息的屬性及背景。對應本研究的體裁為組織領域的

「描述報告」和「分類報告」。

(b)聚集型：概念或事件之間，因為某種共同性（如：時間順序或空間順序）

而聚集成一個群體關係。對應本研究的體裁為解釋領域的「順 序解釋」或「因素解釋」或「結果解釋」抑或做科學領域的「程 序說明」。

(c)比較型：說明兩個或兩個以上主題之間的異同性，對應本研究的體裁亦 為組織領域的「描述報告」和「分類報告」，只是比較型和描 述型差別在於一個主題或是多於一個主題的描述，但也可能在 比較過程中加入解釋類體裁、挑戰類體裁或程序類體裁，可見 比較型是比較難以歸類的，端看它在文本中呈現的方式。

(d)因果型：概念之間因果關係的描述，某一事件或現象為因，而另一個事 件或現象為果。對應本研究的體裁為解釋領域的「因果解釋」。 (e)反應型：敘述問題及解決的方法。對應本研究的體裁為挑戰科學領域的

「說明體裁」和「討論體裁」。 (3)頂層結構（top level of content structure）:

代表整篇課文的組織原則，係指文章整體的組織方式，頂層結構也如上述 分為五種類型：(a)聚集型(b)比較型(c)描述型(d)反應型(e)因果型，且每一篇 文章只有一種頂層結構，它是整篇文章組織的方式，但是一篇文章可以有一種或 多種巨觀結構。

Meyer（1984）指出不同的頂層結構會影響課文的學習和記憶，其中「比 較型」、「因果型」、「反應型」的頂層結構可以提供更有效的記憶性，「描述型」

的結構僅是單純地以上序和下序的組織成分敘述，所以組織成分只有一個連結組 成，「聚集型」除了上序和下序的連結組成，另還包括了順序組成，所以組織成

分有兩個，「因果型」則又比聚集型多了因果關連的組成，所以組織成分為三個，

而「反應型」的結構尚且包含前後文的問題－解決的關連成分，所以組織成分為 四個，至於「比較型」的結構跟前述四種有所不同，乃屬於另一個向度，但比較 型至少也有兩種以上的組織成分，只是不以因果或是時間順序為基準。因此，如 果課文結構有越多的組織成分，則可以提供更多特定的關係，因為組織的程度不 同，Meyer（1985，1987）指出由於「因果型」和「反應型」兩種結構概念 之間關係更為密切，因此比「描述型」或「聚集型」有更好的組織。實徵研究（Meyer

＆ Rice，1984）中顯示閱讀「反應型」與「比較型」的課文比「描述型」或

「聚集型」的課文回憶量大，而且「反應型」的頂層結構的組織成分可以包括「因 果」及「描述」的成分。

此外，Meyer 認為每種類型的說明文均有其特定的「提示字」，這些提示 字並未增加文章的內容訊息，而是用以引導讀者瞭解作者的思維方向，以利閱讀 理解，例如：因果類型為頂層結構文章的提示字可能包括因為、因此、自從、由 於、起因於、根據、導致、造成、原因、結果、所以…等等，在本研究中的「浮 力」單元亦屬於因果類型的頂層結構，而本研究以「提示句」最為切割外部體裁 的依據，此外部體裁、內部體裁類似巨觀命題的定義，而內外部邏輯關係則類似 微觀命題的定義，而Veel（1997）所提出中等學校最常使用的 12 種體裁，亦 可以當Meyer 所分的巨觀命題或是頂層結構，本研究中為能分析細微的文本結 構，在體裁的階層中屬於中層結構，往上推還有頂層結構，而往下還有低層結構。

上述為 Meyer 的文本理論，另外，Kintsch 與 van Dijk（1978）則從另 一個角度，以「命題分析」及「連貫性」的方式研究文體的結構，找出「巨觀結 構」和「微觀結構」。命題是表徵文章語意內容的基本單位，包括論詞和述詞兩 部分，梁若玫（1993）說明「論詞」是命題的中心概念，用來表達此命題的語 意，因此常常是名詞或是代名詞（本研究中可稱為參與者或是環境成分），「述詞」

是用來限定論詞的關係，也稱微關係詞，通常為動詞、形容詞、副詞或連接詞（本 研究中可稱為過程成分或是外部邏輯關係），由命題和命題之間構成文章的重要 成分為－「連貫性」，連貫性係由不同命題間的共同論詞而產生，因此文章構成 兩種結構，其一為「巨觀結構」指整篇文章中重要的概念或主旨，可以表現在標 題、主旨句或摘要上，此結構亦可視為整體連貫性，而其二為「微觀結構」指文 章中的次要概念和細節，用以輔助表達主旨的完整性，此結構亦可視為局部連貫 性。

Anderson 和 Armbruster（1986）綜合有關閱讀的研究，認為文章結 構可以用連貫性的標準，分為「整體連貫性」和「局部連貫性」。「整體連貫性」

係指整篇文章在內容和結構上均有連貫統整的呈現，而「局部連貫性」則指文章 中句子和句子間的概念能夠銜接。而顏若映（1994）進一步將閱讀文本分成四 種特性，依序為「局部連貫」、「內容連貫」、「結構連貫」、「整體內容和結構連貫

」，可以說將「整體連貫性」再區分出「內容連貫」和「結構連貫」兩個類別，

以下說明之：

(1) 局部連貫:

所謂局部連貫性是指句子中要能明確陳述概念與概念的關連，通常使用適 當的「連接詞」和「指示詞」，來達到局度連貫的目的，如果文句中的概念無法 連貫，則造成讀者必須花費更多的時間和心力來克服閱讀的障礙，造成閱讀時的 認知負荷，例如：可能要從頭再讀一次，或是從長期記憶收尋、提取，抑或推論 進一步的可能關係，顏若映（1992）指出四種方式可以增進文本的局部連貫：

(a) 明確陳述概念間的邏輯關係：各句子間的銜接關係要完整，才不會 讓學生在閱讀歷程產生困惑與挫折感；如果文本所陳述的因果關係 不明確或是因果關係倒置，都會造成學生閱讀的障礙。

(b) 事件呈現要循序漸進：文本呈現的事實若能依照一定的順序呈現，

則對於年紀小的讀者是非常重要的，這樣的次序會讓讀者有一定的 脈絡可循，而不至於混亂困惑，這種文本通常是指具時間性或空間

性的文本。

(c) 連接詞的使用：連接詞的角色可以銜接句子間的語意邏輯關係，加 強讀者對於事件的因果關連，通常連接詞可以分成四型：累加型

（如：和、且、也）、反義型（如：但是、然而、反觀）、因果型（如：

結果、導致、以致於）及時序型（如：其次、然後、最後）。關於 連接詞的分析在本研究中為內外邏輯關係的分析，將在本章第五 節、第六節詳細探討。

(d) 指示詞的使用：清楚的指示詞對促進局部連貫性是非常重要的，

Garrod & Sanford（1977）研究也發現：文句間「首語重複的 指示法」對閱讀理解有重要影響。當指示詞與被指物間的關連性較 大，即前者為後者所屬的類別名詞之典型時，有助於閱讀理解。

(2) 內容連貫:

教科書的內容如果能夠明確陳述事實的重要性，而非恣意地敘述，將有助 於增加整體連貫性，也就是不要單一事實的條列，而能統整各個現象與事件間的 關連，研究中發現教科書常有的內容連貫上的缺陷為：第一，內容目標不清楚，

或是沒有呈現出來。第二，作者未能透過文字敘述表達原本所要傳達的訊息。第 三，課文中的解釋不合宜，例如：所舉出的例子及上下文的連接並不適當，第四，

其他可能包括前後文所呈現的資料相互矛盾等等…。文本的內容呈現方式會影響 學生如何組織這些概念，所以內容的連貫對於讀者形成一個主題的知識網絡，或 是上下位概念的階層性具有決定性的關鍵。

(3) 結構連貫:

在文章結構上，可以運用一些寫作技巧來表達整體連貫性，如：基本結構、

故事文法、標示方式、及重複使用特定結構等等…，經由這些特定的結構方式，

可以讓讀者對文本有統整性的認識。「基本結構」常見有簡單舉例、比較／對照、

時間序列、因／果關係、及問題／解決。「故事文法」即詳細說明故事元素（目 標、行動、結果）間的關係，且每一個故事都是由背景和插曲所構成，我們通常

可以將故事文法分析成階層的樹狀圖。「標示方式」通常為讀者無法使用結構閱 讀策略時，則可以藉由標示方式以利於學習和記憶，標示係指在課文中安置一些 非屬於內容的文字，用以強調課文內容的重要觀點，或是指出文章結構的層面，

具有標示的課文可協助學生建立內在聯結，如：文章前的摘要、導論性敘述（包 括標題）、文章最後的結語、重點文字或片語（如：第一，第二，重點是…）、印 刷字體的線條（如：粗體、劃線、斜體字…）、說明結構關係的字詞（如：連接 詞）。「重複使用特定結構」的原則乃讀者已學會前面課文出現的結構，並期望後 面的概念仍以相同的結構方式呈現，將有助於閱讀理解。所以課文結構的確是學 習重要的因素，如果讀者能夠獲知且熟悉作者所使用的文體結構，則越能從學讀 中學習。

(4) 整體(內容和結構)連貫:

整體連貫性牽涉文章結構和內容兩方面，如上述的結構連貫和內容連貫，

所以說增進整體的連貫性，必須貫穿文章段落、章節、全書的頂層結構及重要內 容概念能夠統整，如在「結構」方面應該注意標示其方式，如：標題、副標題、

每一段第一句是否能引出下面所要敘述的內容，在「內容」上則要注意文本是否 清楚表達主要概念與相關概念間的聯結，且內容事實陳述是否符合邏輯。在本研 究的改寫文本為主題相關體裁文本，即為主題內容和體裁結構的相互關連，藉以 達到整體連貫性。

三、影響閱讀的因素

累積過去對閱讀的先關研究，對於影響閱讀理解的重要因素已有了基本的 認識，Armbruster（1988）指出學童不能理解教科書內容的可能原因包括：

（1）缺乏先前知識（2）教科書撰寫不良（3）負面的課堂閱讀經驗，綜合上述 顏若映（民83）茲將影響學生閱讀理解的因素分為：（1）學習者本身的因素（2）

學習材料的因素（3）教師教學的因素，這三個因素分別跟 Armbruster 的三個

原因相互對應，以下的圖2-2-1 為影響閱讀理解的因素，可以看出閱讀理解本 身的心智、社會、教學的複雜運作過程。

在「學習者本身因素」上，學生的認知經驗、社會文化因素、經驗背景與 先前知識、興趣、閱讀目的、語言經驗及閱讀速率等…，這些都在閱讀的過程中 隱而不顯地影響著學生，學生的認知經驗必須能善用歸納和演繹推理的能力，而 社經地位和文化背景也是從小學童養成接觸文字的機會多寡，若再進入學校正式 教育前，學童已具備基本的閱讀能力，對學習者而言，在學習開始容易有成功的 學習經驗，也就影響學習的興趣、學習成效、學習目的等等…，社經背景也同時 影響學生的語言能力，所以說語言方式是足以隔離某些社群，以致進入教育或學 習中困難重重，另外，教科書的設計要隨階段而循序漸進，概念內容架構也必須 有一定的體系，這說明了若學生缺乏先前概念，則在教學或閱讀歷程，都將無法 從長期記憶中激發相關的訊息，以致限制其對閱讀或教學材料的理解程度。

在「教師教學因素」上，可能包括閱讀教學方式、激發學生先前知識、策 略性知識的教學、文章結構的教學，一般老師很少注意到教導學生正確且成功的 閱讀技巧和教授課本內容一樣重要，若能教導學生從閱讀中學習，則將有助於學 生主動學習，使學生可以掌握教材內容的重點和文章的結構脈絡，當然也必須配 合學生的先前知識，以衡量在教學時，為使學生能閱讀成功，老師的角色必須為 學生檢驗教科書的一致性和連貫性是否超出學生的先前知識，而在教學時搭起教 科書和學生之間互動的橋樑。

在「學習材料因素」上，有內容連貫性、結構問題、與讀者的認知基礎配 合，內容連貫性和結構的連貫性在上一段已說明，也是本研究的研究重點，若上 述的學習者本身因素及教師教學因素都達到一定程度的水平，然而，最直接的閱 讀材料本身更是學生學習和教師教書的依據來源，若教科書缺乏結構，內容組織 零散，相信對於閱讀或是教學都是一個最大的阻礙，教材本身應該有主動引導學 生學習和閱讀的功能，而不是造成學生對閱讀和學習的恐懼感，甚至在教師教學 引導中，也無法擺脫對教科書呈現內容、結構的抗拒感，若教科書基模可以和學

生的認知基模相調適，且提供充分的線索以啟動該基模，促使學生進一步同化和 調適，閱讀理解才有可能因而發生，根據Markman（1985）指出，學童應該 閱讀各種組織完整、結構嚴密的短文，其中應該包括簡單的邏輯關係、因果關係、

和時間關係。但是，卻發現為學童撰寫的教科書常是缺乏結構的，僅僅是許多段 落和一連串敘述句子的組合而已（林清山譯，1990），這是本研究欲進一步探討 課文內容及結構上的分析研究。

圖2-2-1 影響閱讀的因素（引自顏若映，1994）

第三節 系統功能語言學的基本理論

本節以「系統功能語言發展」和「系統功能語言概念為」闡述要點，以下 說明之。

一、 系統功能語言學發展

系統功能語言學（Systemic Functional Languistic，簡稱 SFL）是由 韓禮德（Halliday，M.A.K）和馬丁（Martin，J.R.）等人所發展的，系統功能 語言主要是研究語言的意義和措辭之間的關係，並強調情境脈絡對語言意義和語 言形式的重要性，語言是一種社會生活的媒介，人們藉由語言來進行日常交際、

組織生產活動、表達內容思想及抒發感情。

在介紹系統功能語言學之前，先從西方語言學的歷史發展開始，其約可以 分成四個階段（謝美智，1996）：

1. 規範/傳統與語言學：旨在藉助語言以研究古代的文化藝術、典章制度、風俗 習慣等。

2. 歷史比較語言學：以比較法剖析語言發展歷史中各時期語音、詞彙、語法對 應關係。

3. 結構語言學：以功能觀點分析語言事實，進而描述語言結構中的音素、意義 等成分的對應關係，以揭示語言系統。在此有兩個體系派別產生，一個為歐 洲體系，例如：哥本哈根學派、倫敦學派等等…，其二為美國體系，也稱為 描寫語言學，例如：行為主義語言學派、形式主義語言學派等等…。

4. 現代語言學：二十世紀中葉以後，語言的研究，大致分成三支，其為「語用 學」、「語意學」、「詞章學」。

我們以結構語言學傳統語言學，和現代語言學有所區隔，傳統語言學將語 言看做是客體，且強調有規則的語法知識，也把語言學視為心理學的一支，著重 在研究人類如何運用規則的語法表達語言，但胡壯麟（1988）引述 Halliday 指 出，傳統語言學焦點在語言的基本特性，且將其盡可能達到高度形式化和理想

化，導致自然語言過渡簡約成人造的句法學，而面目全非，而Halliday 確認為 語言的形式和實體是相當任意的，且關係到社會文化的情境脈絡，具有特定內容 的系統內涵不一定也要具備有一個特定形式，Unsworth(2001)說明語言背後 如何產生意義的知識？則需要後設語言（meta-language），可以說就是描述語 言的語言，後設語言的意義選擇取決於社會文化的力量，系統功能語言學和傳統 語言的差異比較如下表2-3-1 所示，從表中的各項描述比較，可以察覺系統功 能語言學比較重視人和人因為不同情境下互動而有不同的語言選擇，強調語言是 經過社會互動才有意義，並非單純自己內部的認知而已，所以它是環境主義，更 是社會學，要細分傳統和系統功能語言學的差異處，可以從下面幾點來看：分析 傳統科學語言如何詮釋和分析人與環境的關係？而環境論者（也就是系統語言學 派）的文本又是如何分析這個關係？除了語言外，在視覺圖像方面，我們也將看 到不同於傳統的角度，視覺圖成為一個宰制性的角色，也是環境論文本的主要因 素，且是強而有力的，對於解釋人和環境之間有特殊的關係。所以說本世紀，在 科學哲學及教育的研究上，有一個重大的改變是，我們看待及重構人及其他物理 環境的關係，系統功能語言學（環境主義）主要以區別只是從習慣和傳統而來的 表面，乃積極創造出超脫表面的、新的、多元的想法，重新去思考人和環境的細 節，這可以說是一場學校科學的「綠化」，表示環境主義的趨勢。

表2-3-1 系統功能語言學與傳統語言學的差異

系統功能語言學 傳統語言學 語法根據 強調語法結構直接受到意義

支配，並以{意義}來描寫語法

強調合乎{語法}的句子。重 視語法的嚴格、客觀，反對以 意義來描寫語法

研究角度 以{個體之間}的角度來研究 語言

以個體{內部}的角度來研究 語言

語法與語言關係 語法{反應}語言的功能 語言是一種有{規則的}語法 知識

主義 環境主義

—在{社會環境}中人類如何 習得語言的意義系統

天賦主義

—人類如何習得語言結構

語言與學派關係 把語言視為{社會學}一支。

研究人類如何透過{環境}來 {選擇}及運用語言

把語言視為{心理學}一支。

研究人類如何運用{語法規 則}表達語言。

對各種語言的研究 強調各種語言的{獨特性} 強調語言間{相同點}

下面整理學校的傳統科學和功能語法的科學典型代表，以傳統科學、

Pepper 和 Halliday 為代表說明之，Pepper 挑戰了傳統科學觀點，鼓勵人們不 要一昧用傳統科學的特定方式去觀察和分析，而Halliday 則挑戰學校書寫的科 學語言，因為書寫的科學語言演化了幾世紀，變成一個組織和製造科學知識的方 法，它對於解釋人和環境的關係，是一個形成意義的主要來源，對於學校知識的 傳遞，書寫的科學語言便落實在學校的教科書中，也是重要的文化傳遞資產，科 學語言在傳統的笛卡兒-牛頓典範中，目的在具體化或是體現「外在世界的」、「客 觀物件導向的」一個方法，把天生萬物扮演成一個「主動的角色」，於是，Halliday 分析學校書寫的科學語言特徵有：文法隱喻、中動與被動語態、「像」自然的分 類與因果連結關係等等。

二、系統功能語言學的概念

系統功能語法包括兩個理論框架「系統語法」和「功能語法」，兩個是不可 分割的一體兩面，「系統語法」強調語言作為系統內部底層關係，與意義相關連 所組成的系統網路（system-network）或意義潛勢（meaning-potential），

表示語言具有修辭的選擇性，來表達說話人想要表達的語意，語言也成為「符號」

的一種形式，由內容決定形式，而形式則必須由實體體現，「功能語法」則強調 語言是社會互動的工具，我們使用語言則根據要實現的功能而進行有動機的活 動。而Halliday 的語言觀如下：

1. 語言的符號性—以符號學的觀點解釋語言，語言是表現社會符號學的一種方 式。

2. 語言的普遍性與變異性—對語言進行功能上的區別且具有普遍的意義，且同 時注意變異性，例如：方言與語域的變異。

3. 語言行為—知識和行為上的差異，而行為本身也是一種語言，且行為的意義 是多元的，當人類行為被看成是變項時，這些變項就同時被賦予社會價值。

表2-3-2 系統功能語言學與傳統語言學的學校科學典型代表

傳統科學 Pepper Halliday

---挑戰傳統科學觀點-- ---挑戰書寫的科學語言---

• 從理論上的探究和解釋：

但傳統科學仍然普遍存在於學校中

• 傳統起源：

「笛卡兒—牛頓的科學典範」

以自然觀察，從物理環境中收集資 料，歸納，及形成理論、假說

• 傳統的發展：

嚴格定義什麼是組成正確科學知識 的發展

• 合理的自然觀察：

源自於量化的屬性和測量

• 伽利略強調「測量和數學的重要 性」乃在於解釋物理環境

• 牛頓宣稱「科學觀察是中性的」

• 物理環境的{量化觀察}不只是 真理，也是客觀和具有普遍性

• 經由觀察過程和歸納傳統科學，

揭開自然世界所運作的法則

• 爭論傳統科學的限制性：

傳統科學傾向用特定的方法 去分析人和環境，這不總是完 全正確的或對我們的生存有 益地

• 科學寫作的效應是讓邏輯關係的 連結，從原本是非自然（人的理解）

的變成「像」是自然的東西，且好像 是永恆不變的

• 區辯科學文本的文法特徵扮演的 角色？

1.文法隱喻：

創造「像自然」的因果連結，人的觀 察和推論角色被抹去

2.中動和被動語態：

創造事件的鋪陳由一個簡單的

「Process（動詞）+Medium（媒 介）」結構

3.建構分類的文本：

使用主述位 （Theme-Rheme） 、 名詞組 (Nominal group) 和關係類 過程 （Relational Process） 去組織 知識「像自然」的分類

劉宏文（2001）指出如果我們對科學語言覺得陌生和疏離，那是因為我 們很自然地將科學語言和我們熟知的母語做比較和連結，某些字彙和文法結構可 能較易於接受或類化，反之，某些字彙和文法結構則可能是很難類化且深奧難 懂，然而，這並不意味著語言有一個固定的形式，因為像是科學文本的連貫方式

和非科學的文本連貫方式就並非有相同特徵了，且每一個文章及段落之間的功能 也不相同，因此，不同學科的文本形式也應有所差異，這也是我們並無法用一套 固定的語法形式來分析文本，包括科學文本或是非科學文本，正似系統功能語言 學強調地重視各種語言的獨特性一般，然而，「科學語言」獨樹一格，乃因為它 和其他非科學領域之間有著很大的區別和特徵，近年來學校科學的描述導源於系 統功能語言學（Systemic Functional Languistic，簡稱 SFL）的研究（Halliday

& Martin ，1993；Coffin，1997；Unsworth，1999；Veel，1999），因 此，以SFL 分析科學文本形成本研究的重要主旨。

系統功能語言學在純理功能思想上，有三個基本面向，如表2-3-3 所示，

「概念功能」表示語言乃是對存在於主、客觀世界的過程和事物反應，脈絡變數 為「語場」（Field），表示社會活動下語言的主題內容成分，構念則為真實體現 的成分，也就是語言互動中，我們真實觸及的，表徵這世界真實發生了什麼事情，

「人際功能」表示語言是社會有意義的人際活動，脈絡變數為「語旨」（Tenor），

表示功能語旨和個人語旨，例如：功能語旨是說話者的意圖，而個人語旨則表示 說話者和受話者之間的關係，可能用不同的形式體現，如：刻板體、正式體、諮 詢體、隨意體、親密體，而「語篇功能」則使語言和語境產生關連，脈絡變數為

「語式」（Mode），主要探討媒介和語言的角色，例如：可能是口語形式或是筆 語形式，口語的形式又可能為即興的對話或獨白，抑或事先準備好的背誦或是草 稿等等，真實構念為一種符號，表示語言訊息中排列優先順序等等。

表2-3-3 純理功能三個基本面向

脈絡變數 後設功能 真實構念 運作 文法系統

語場

概念功能

真實 表徵我們真實的經驗

：社會活動與主題

及物性

語旨

人際功能

Interpersonal

社會的真實 使我們的社會關係作

用：社會角色與關係

語氣部分

語式

語篇功能

Textual

符號的真實 在脈絡下呈現訊息為文

本：媒介和語言角色

主述位

概念、人際、語篇功能這三大純理功能主要涉及小句意義的表達，也各自 反映了小句的不同面向，相輔相成成為一個完整的意義有機體，所以，本研究亦 從小句出發為基本分析單位。下圖2-3-1 可以說明三個面向所涵蓋的範疇及分 析的重點，層次從外層到內層依序為語域（情境脈絡）、語意（後設功能）及詞 彙語法結構，從小圓中心的音系學和筆跡學，擴展到外一層的第二小圓，包括主 述位、及物性、語態和情態，再繼續擴展到外一層的第三小圓，包括文本後設功 能、概念後設功能、人際後設功能，若再向擴展則為語式、語場、語旨，此圖的 描繪可以對系統功能語言的範疇做一個全面性的瞭解。

圖2-3-1 語言和語域的關係(摘自 Unsworth，2001)

下面我們將舉例說明三個純理功能向度的分析例子，以理解系統功能語法 的實際分析應用，下圖2-3-2 到圖 2-3-4 表示三個純理功能所各自包含的若干 子系統：

情境脈絡

語式 語域

文本後設 功能

語場

語旨

概念後設 功能

主位/述位

詞彙語法

及物性

語態 和 情態 人際後設

功能

後設 功能

音系學 和 筆跡學

語意

圖2-3-2 概念功能子系統

圖2-3-3 人際功能子系統

歸一度

語態

環境 時間 空間 方式

（在…時）

（在…中）

概念功能

（經驗）

及物性

過程

參與者

心理 行為

屬性 存在 言語 物質

六個Process

（動詞）

動作者 目標

（名詞） 範圍

（藉由…方式）

人際功能

語氣

祈使

疑問 直陳

陳述

情態

語調

主語 ^ 謂語詞

主語 ^ 限定成分

限定成分 ^ 主語

圖2-3-4 語篇功能子系統

表2-3-4 小句分析的三面向

三面向 系統

1.概念功能 及物性 動作者 過程:

物質

目標 環境

2.人際功能 語氣 語氣成分 剩餘成分

主述位 主位 述位

3.語篇功能

信息 已知信息---新信息

語法結構 主語（N） 謂語（V） 賓語（O） 狀語（adv.）

形式類 名詞詞組 動詞詞組 名詞詞組 副詞詞組

語篇功能

銜接 信息 主述位

省略 所指 替代

搭配 連接

Theme Rheme

為了更瞭解三個功能在一個小句的分析情形，上表2-3-4 為一個小句內 的分析狀況，在「概念分析」向度，及物系統分成動作者、過程、目標、環境，

通常概念功能即以「過程」為核心，可能參與者在前，過程在中間，而環境在後，

另一種排法，則可能環境在前，過程在中間，參與者在後面，這兩種形式即造成 形成所謂的「主動語態」和「被動語態」，此處的過程對應形式類則為一般我們 所熟知的動詞組，所以，概念功能的另一項目為歸一度（語態）分析類別。

在「人際功能」向度，在前面的兩個成分主詞和動詞為語氣成分，小句後 面其他部分則稱為剩餘部分，因為語氣的部分可以取決於說話者或寫作者所使用 的動詞及助動詞類型，而得知說話者或寫作者當時傳達的心情和態度。而在「語 篇功能」向度上，小句中的第一成分為主位，其餘皆稱為述位，一般文章的鋪陳 或是說話者起頭的部分，大都是已知的舊信息，也就是主位的部分，而後面的述 位便是所要傳達的新信息，這也就是文章如何推論的蘊含過程，小句中的第一成 分是The boy，而此又為小句的主語，所以，這種表達方是最自然的情況，又 稱為「無標記主位」，若小句的第一成分不是小句的主語，可能為其他成分，如：

環境或其他目標類的參與者，則為「標記主位」，表示強調某一成分，而將此成 分移到主位的第一個位置，

本研究的分析中，將陸續探討以「概念功能」及「語篇功能」兩向度的分 析，第三部分以「文本分析」的實際範例說明，人際功能在本研究不做特別探討，

建議可以運用在小組互動及教室言談分析中，將是有趣的分析內涵。而「概念功 能」分析著重於過程動詞的類別分析，「語篇功能」分析著重在「小句主述位結 構」及「標記主位」和「無標記主位」，甚至是「無主位」的探討，後面將仔細 定義各個分析重點。

（一）概念功能－及物分析：

由於及物分析分成動作者（主詞）、過程（動詞）、目標（受詞）、環境…，

主要以過程動詞為主要核心，且在小句分析中，動詞也是重要的元素，因此，

SFL 把過程分類成不同意義的六種形式，六種形式如下敘述：

(1)物質過程（material）:

物質過程代表做某件事情的實質動作，所以這個動作由一般由「動態的動 詞」來體現，如：減輕、擴張、增加、浮、沈…等等，如下分析，因為物質過程 強調一個實質的動作，所以分析包括這個做動作的動作者（Actor），也包括做 了什麼的目標物（Goal）。

我哥哥 建造 這裡所有的房子

Actor Process:物質 Goal 負責doing 的動作 實質動作：意指doing 動作的目標

(2)心理過程（mental）:

心理過程表示「感覺」、「反應」、「認知」的心理活動過程，跟物質過程不 同處在於，物質過程有實質的動態動作，而心理過程則是較為靜態的心理表徵，

心理活動的過程，表示感覺的動詞有看到、聽到…等等，表示反應的動詞有喜歡、

願意…等等，表示認知的動詞有瞭解、知道…等等，如下分析，心理過程的知覺 者（Senser）是誰？知覺到什麼現象（phenomenon）？

他 看到 北極星

Senser Process:心理：感覺 phenomenon 心理過程的知覺者 關於思考、感覺、視覺方

面的過程

現象

(3)屬性過程（relational）:

屬性過程是反應事物之間處於何種關係的過程，可以在細分成兩類，其一 為「歸屬」（attributive），用以表示某個實體具有哪些屬性，關係式為「A 是 B 的一個屬性、表徵、歸因」，其二為「識別」（identifying），表示一個實體跟另 一個實體的關係是對等的、統一的，關係式為「A 就是 B」，如下說明分析，歸 屬類過程分析有載體、歸屬類過程及擁有的屬性，在科學文章中常用來介紹物質 的特性，如：物體在水中受到的側向壓力大小（是）相等，但是方向（是）相反，

而相互平衡，此句中的相等和相反都是側向水壓的屬性。另外，識別類過程也常 在介紹科學專有名詞中出現，如：在液體中減輕的重量即為（等於）所受的浮力，

此句我們想要引介的是「浮力」這個象徵標記物，而浮力的值，就是它的意義是 在水中減輕的重量，足見屬性過程的重要性。

他 是 一個詩人

Carrier Process: 屬性：歸屬 Attribute

載體

目的：歸因，說明物質的屬性

Ex.物體在水中受到的側向壓力大小 （是） 相等

她的名子 是 愛麗斯

Token Process: 屬性：識別 Value 象徵標記物

確認，給予物質限定的成分

Ex.在液體中減輕的重量 即為（或等於） 所受的浮力

(4)行為過程（behavioural）:

行為過程諸如呼吸、咳嗽、嘆息、作夢、哭笑等生理活動過程，行為過程