特殊教育研究學刊
民97，33 卷 2 期，85-112 頁
中學生領導才能內涵建構之研究
鄭聖敏
高雄師範大學特教系助理教授
王振德
吳鳳技術學院幼保系教授
本研究目的在建構中學生領導才能內涵。首先，透過相關文獻的整理、分析與 歸納，將中學生領導才能內涵分為「領導特質」、「人際能力」與「概念能力」三大 部份，並據以編製「中學生領導才能內涵之調查問卷」。其次，邀請25 位學者專家、
教師及具領導經驗的學生組成德懷術研究小組，透過三次問卷往返，建構出中學生 領導才能之內涵。最後，研究者以分層叢集取樣方式抽取台灣地區北、中、南、東 四區國中學生617 人，高中（職）學生 698 人為樣本，以結構方程模式進行「中學 生領導才能內涵理論模式」的適配度考驗。
德懷術研究結果顯示中學生領導才能內涵在「領導特質」面向有「負責」、「熱 忱」、「情緒管理」、「自信」、「以身作則」、「親和力」、「堅毅」、「品格」八個重要特 質。「人際能力」向度則包含「溝通技巧」、「促進合作」、「衝突處理」、「尊重」、「同 理心」五種能力。「概念能力」向度也包含「組織能力」、「決策能力」、「應變力」、
「分析力」及「計畫能力」五種重要能力。驗證性因素分析結果顯示「中學生領導 才能內涵理論模式」和觀察資料的適配度大致良好。根據研究結果，研究者對學生 領導才能發展及未來研究提出相關建議。
關鍵詞：中學生、領導才能、德懷術
緒論
一、研究動機與目的
資優教育基於國家育才、個人發展以及促 進教育革新之需要，成為國家教育重要的一環
（吳武典，2006）。我國於民國八十六年修正 的特殊教育法對資賦優異的界定，包括「一般 智能」、「學術性向」、「藝術才能（視覺或表演 藝術）」、「創造能力」、「領導能力」及「其他 特殊才能（肢體動作、工具運用、電腦、棋藝、
牌藝等）」六類（教育部，2006），顯見資賦優 異的多元觀點。今日的學生將成為明日各組織 中的領導者，是國家未來的棟樑，而資優學生 更是國家珍貴的人力資源。然而領導人才非憑 空出現，他們多方面的能力表現，必須在學校 正式的學習中奠定基礎（周談輝，2001）。反 觀現今的社會，只重視成人領導力的發展而忽 略青少年領導潛能的培養（Meyer, 1996），因 此了解學生領導才能，並協助其獲得領導經 驗，顯得格外重要。
儘管領導才能在國內正式納入資優領域 迄今已經十多年，且陸續有學者進行鑑定工具
（王振德，2001；陳政見，2004）、課程及教 學等探討（王振德，1998；吳昆壽，1998），
但是以學生為對象所進行的實徵性研究仍屬 有限。進一步分析這些有限的研究，有的在了 解大專院校學生的領導行為、領導特質及領導 效能（王威中，1998；王曉麟，2000；林全育，
1997；黃士招，1998；魏宇明，2001；蘇家瑩，
2000）；有的是探討國小學生的領導行為、領 導潛能與相關因素（林素珍，2003；陳盈如，
2003；鄭鼎耀，1996；羅瑞銓，2003）；還有 的著重幼兒領導者與團體成員互動情形的分 析（林芳如，2000）。至於以青少年階段中學 生為對象的研究則是鳳毛麟角，除了蔡典謨
（2002）進行「中小學資優生領導才能課程與 教學之研究」的國科會專題計劃外，剩餘的幾 篇距今也在十年以上（范德鑫，1978；唐慧文，
1993；程法泌、余叔謀，1967；楊極東，1974）。
整體分析顯示，雖然教育主管機關肯定學生領 導才能的重要，但是有助了解學生領導才能的 研究增加有限，其中針對中學生所進行的領導 研究，在特殊教育法修正公布之後，至今仍未 受到重視，使得對中學生領導才能的探討，無 法透過科學方法加以驗證和釐清。這樣的結果 與特殊教育法重視領導才能資優的精神相對 照，突顯出中學生領導才能研究的必要性及迫 切性。
綜觀過去學者們對領導所進行的研究，多 以成人為對象。透過豐富的領導研究，不僅使 領導理論的發展日趨完備，進而應用至企業、
學校、軍隊…等不同專業領域團體，呈現出更 完整的領導樣態。領導表現會隨著不同的領導 者、被領導者，以及情境、目的而有差異，這 是不同領導面向的獨特性；然而領導雖然會因
「人」、「情境」、「目的」產生差異，但有 效能的領導者不論身處何種環境，都需要精熟 的專業技巧、人際能力以及認知能力來面對各 樣任務，解決各種挑戰（Crawford, 2003），這 又是領導的普遍性。這種兼具獨特性與普遍性 的領導現象，也反映在中學生的領導上。
就領導「情境」而言，中學生所處的學校 環境，是以「學習」為首要目標，與成人社會 追求成名、獲利的目的不同；在班級中，學生 們雖然有幹部及非幹部的區分，但彼此是處在 平等的地位，而不像成人組織擁有結構明確的 階層關係；在學生關係平等的基礎上，學生領 導者所擁有的職務權力自然難與成人組織領 導者的權力相提並論。在這些特殊情境下，領 導的目的、學生領導者所需處理的團體事務，
學生領導成敗的論斷，以及領導者對成敗所應 負的責任，也產生極大的差異，這些差異即是
中學生領導的特殊性。此外，從「人」的因素 來看，青少年時期正是個人從家庭準備邁向社 會的重要發展階段，和已經身處社會組織中的 成人相較，其特質與行為處事具有相當大的不 穩定性及可塑性，這也是學生領導研究獨特的 一面。然而儘管中學生領導與成人領導有諸多 相異之處，中學生需要精熟的人際技巧和認知 能力來處理團體事務以達成目標，卻又和成人 領導有相同的需求。透過上述二種研究背景的 異同分析，中學生領導研究應參考成人領導研 究的豐碩成果，但實際進行時仍應以學生為主 體，從符合學生生活的現場來著手，將更有助 於了解學生這一特殊群體的領導現象，更能顯 現學生領導研究的價值。
什麼是中學生的領導才能？學者們指出 才能是在特定情境中，為了達成任務，各種必 要相關因素的集合（Hornby & Thomas, 1989；
Ledford, 1995；Parry, 1998；Yukl, 2002），包括 知識、技巧、能力和人格特質（Newsome, Day,
& Catano, 2002）。在美國，領導才能優異的學 生是指擁有自信、責任感、合作、支配性，以 及快速適應新環境等特質，並且能夠在困難的 情境中，運用團隊及談判技巧，引導個人、團 體作出決定或產生行動的人（Council for Ex- ceptional Children, 1990）。國內在身心障礙及資 賦優異學生鑑定標準中指出「領導才能優異，
指具有優異之計畫、組織、溝通、協調、預測、
決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑 出表現者」（教育部，2006）。
上述國內外對領導才能資優定義的相同 之處，是二者均強調領導才能展現在團體情境 中，以處理、解決團體事務為目的。但是國內 的定義著重學生領導相關的能力表現，而國外 定義除了重視領導技巧，還兼顧學生領導的內 在特質，二者之間仍有部分差異。從以上分析 可知國內法令是從能力角度來界定領導才 能，未提及特質的部分。但是從過去累積的領
導研究來看，領導特質一直未被學者專家所忽 略（Hogan, Curphy, & Hogan, 1994；Smith &
Foti, 1998；Taggar, Hackett, & Saha, 1999），因 此學生的領導才能應以能力為主，還是以特質 為重？或是二者各有所指，不宜偏廢？由於國 內對中學生領導的研究有限，更遑論對其領導 才能內涵有清楚的認識。然而，領導才能內涵 卻是了解中學生領導表現的基礎，具有引導的 作用，因此，釐清中學生領導才能內涵是進行 學生領導研究的首要任務，也是本研究的重點。
哪些是攸關學生領導表現的關鍵能力？
學者專家或是成人、學生們各有不同的主張，
實有必要加以整合。然而這個整合的過程，研 究者一方面期望能兼顧成人及學生的意見，使 得此內涵能更符合學生領導的特殊性與普遍 性；另一方面又想避免在討論中，成人與學生 之間可能存在的潛在權威影響，而讓每一位參 與討論的成員能盡情表達自己的看法。在這樣 雙重考量之下，研究者決定採用德懷術研究法
（Delphi technique）來進行，藉由紙筆與信函，
請德懷術專家對中學生領導才能內涵進行討 論，以形成共識，並對此內涵進行驗證分析。
綜上所述，本研究鑑於學生領導才能發展 攸關國家未來的人力資源及競爭力，而國內對 此議題的研究尚在開展階段，因此試圖藉由德 懷術研究法，經由不同背景形成的德懷術小組 來形成共識，釐清中學生領導才能之內涵。同 時 ， 蒐 集 實 徵 數 據 進 行 驗 證 性 因 素 分 析
（confirmatory factor analysis），以了解此內涵 的適切性。
二、名詞釋義
（一）中學生
本研究所指的中學生，係指12-18 歲就讀 於公、私立國民中學及高中（職）階段的學生。
（二）領導才能
本研究將領導才能界定為中學生在學校
班級或社團中，順利引導自我、他人與情境互 動，解決班級或社團問題，完成特定目標的過 程。
三、研究限制
本研究以德懷術研究法建構中學生領導 才能內涵。此方法主要在集合德懷術小組成員 的判斷，來達到研究目的。雖然在形成德懷術 小組時研究者已經將成員的代表性加以考 量，但其結果仍可能因小組成員不同而有差 異。
另外，在進行模式適合度考驗時，樣本的 選取係採分層叢集取樣方式，因此本研究的隨 機取樣僅止於學校層級。
文獻探討
一、領導相關理論
綜觀西方領導理論的發展在科學實證方 法的輔助下有了豐碩的成果。從強調對領導者 人格特質的分析（Bass, 1990；Cook, 2002），
到重視領導者展現之外在行為，進而認為領導 是環境的產物（Reeves, 2001），領導者應當依 所處的特殊情境來採用適當的領導方式，使得
「特質論」、「行為論」及「情境論」成為傳統 領導理論發展的主要脈絡。「特質論」認為成 功的領導者必有過人之特質，因此關心領導者 是否具備某些非領導者所欠缺的特質，如人 格、動機、價值觀或技巧等。「行為論」從單 層面的「權威式」、「民主式」、「放任式」來分 析領導者行為，到雙層面從「工作績效」、「人 際關懷」來思考領導風格，甚而透過「關係行 為」、「工作行為」及「領導效能」三個層面來 考量最佳領導方式，均重視領導者外顯的領導 行為。至於「情境論」則主張沒有一套固定的 領導模式，領導方式應因時、因地、因人而有 所不同（蔡培村、武文瑛，2004）。這三種不
同向度的領導探究，反映出這些向度各有限 制，無法代表領導的全貌。因此，有越來越多 的學者專家結合不同向度的觀點來進行領導 研究，形成領導的「整合論」，但是要發展出 一個涵蓋所有變項的領導理論仍是非常的困 難（Yukl, 2002）。
隨著領導的整合觀點，現代的領導理論重 視關係，強調合作，考量情境，重視智能、情 感、精神和說服，分享權力，提供服務，轉移 領導地位…，主張人人都具有領導能力（Rogers, 2003）。與領導者一起工作的人不再是追隨 者，而改稱為合作者（Reed, 2001），呈現出 尊重、對等及合作的領導情境及領導過程。近 年來 Mumford 等人更指出領導就是解決組織 中社會問題的過程（social problem solving），
是 一 種 複 雜 的 認 知 與 行 為 活 動 （Mumford, Zaccaro, Harding, Jacobs, & Fleishman, 2000）。
蕭崑杉（2004）也指出團體的問題解決是有效 領導進行成員集體決策的過程。這樣的主張是 以組織的問題解決為領導核心，強調領導的
「目的」。由於問題解決是人們日常生活的一 部份，Mumford 等人的看法將領導融入一般人 的生活中，再也不是高不可及的地位或權力象 徵。
綜合上述領導理論的演進，經歷了傳統重 視特質、行為、情境的影響，到現代強調關係、
合作與願景的搭配，進而將其視為組織中的社 會問題解決過程。儘管其論述各有所長，但背 後所隱含的「人」、「情境」與「目的」三者 卻是領導不可忽略的重要面向。基於此，本研 究亦以這三面向來闡釋中學生領導的意義，將 領導視為在組織團體中，成員順利引導自我、
他人與情境互動，解決團體問題，完成組織特 定目標的過程。在此定義下，本研究的組織團 體（也是中學生領導的主要情境），即為中學 生在學校進行學習活動的基本單位─班級或社 團；組織成員即是班級或社團的組成成員，皆
為就讀於國中及高中（職）階段的學生。而領 導的「目的」即在透過人與人、人與事之間的 互動，解決班級或社團所面臨的問題。
本研究雖然透過「人」、「情境」與「目 的」三個面向來解釋中學生領導的意義，但不 可否認此三面向彼此之間的關係是錯綜複雜 的，若在研究中要同時要兼顧此三面向的探 討，恐流於龐雜而失去焦點。因此，研究者參 考過去領導理論發展的先後順序，從特質及行 為論的角度，先以「人」為出發點，探討中學 生領導才能的重要內涵，期望能夠形成廣泛的 共識，作為未來後續研究的基礎。
二、領導才能的面向與內涵
（一）領導才能面向
欲探討領導才能的內涵，首先要了解「才 能」的意義。才能是一種面對各種需求的複雜 行動系統（Rychen, 2004），最早是由McClelland
（1973）所提出，他主張應留意人們隨著成 長，有效處理不同生活任務的經驗、智慧及能 力，而非以智力測驗來評定一個人的成就。受 到 McClelland 的影響，「才能」一詞逐漸受到 學者的注意（Hornby & Thomas, 1989；Ledford, 1995；Parry, 1998）。具體而言，「才能」是隱 含在有效工作表現背後的知識、技巧、能力和 人格特質；這些知識、技巧、能力和人格特質 能夠加以評量或觀察；透過評量或觀察的結 果，可以區分出表現的優劣（Newsome, Day, &
Catano, 2002）。以這樣的概念來看中學生的領 導才能，由於中學生領導之目的在解決班級或 社團所面臨的問題，過程中需要有效的任務相 關策略，持續的努力，還要能夠組織、引導、
激勵他人的行動，更要將不同的概念、技術及 人 際 技 巧 加 以 應 用 ， 以 達 成 團 體 的 目 標
（McCormick, 1999），是一種複雜的認知與行 為活動。因此中學生領導才能是結合個人特 質、能力的綜合性發揮。
許多學者期望透過對有效領導或行為的 分析，找出領導才能重要的能力與特質。研究 者將這些主張加以整理，約可分為三個面向。
分別是：
1.個人特質
包括自信心、自主性（洪榮昭，1988）、
工作態度（洪榮昭，1994）、個人品德（凌文 全、方俐洛、張立野、劉大維、艾爾卡，1994）、
個 人 特 質 （Campbell, Dardis, & Campbell, 2003）、感情成熟、驅動力（Gibson & Hodgetts, 1991）等，這些人格特質、態度將會影響個人 看待自己，為人處事的行為模式及思考方式。
2.以人際關係為導向的能力
包 括 人 際 關 係 處 理 能 力 （ 凌 文 全 等 ， 1994；徐聖岡，2003；Krajewski, Martin, &
Walden, 1983）、知人能力（Huling, 2003）、溝 通技巧（Campbell et al., 2003）、引發他人動機 或行動的能力、榜樣、鼓勵人心（Kouzes &
Posner, 1998）等有助個人與他人或群體正向互 動，建立團隊的能力。
3.以任務目標為導向的能力
包括認知處理能力（洪榮昭，1994）、業 務處理能力（Krajewski et al., 1983）、目標績效 能力（凌文全等，1994）、概念性能力（徐聖 岡，1993）、解決問題能力、行政能力（Gibson
& Hodgetts, 1991）等有助解決團隊問題，達成 團隊目標的能力。
從以上分析得知，學者們所提出領導者應 具備的表現，包括了部分與領導相關的個人內 在心理狀態，以及以人際關係為導向的能力，
和以任務目標為導向的能力，後二種能力則與 傳統領導行為理論所主張的關係導向行為與 任務導向行為相符合，可見這兩種能力是領導 才能的重要面向。綜合以上結果，本研究將以 與領導相關的「領導特質」，以人際關係為導 向的「人際能力」和以任務目標為導向的「概 念能力」作為中學生導才能內涵初步探討的主
要面向。
（二）領導才能內涵
學生的領導不論是在年齡、經驗和所屬的 組織類型與成人領導都完全不同。學生領導是 學生與同儕團體及自願的人一起工作，他們參 與的是以學習或服務為基礎的組織團體，而非 以技術為本位的競爭環境；此外，學生領導不 涉及利益動機（Nelson-Brown, 1998），更無所 謂的績效責任，這些都是學生領導所擁有的獨 特性。然而，即使成人或青少年領導者可能因 上述差異需要不同的領導特質及能力，但在不 同的研究中仍會出現一些共同點（Northouse,
2001）。因此在探討青少年領導才能的同時，
有必要參考成人領導研究的結果（Schneider, Paul, White, & Holcombe, 1999）。
研究者綜合學者專家們的主張，歸納出十 七項領導特質的相關論述，茲將其內涵、說 明，及提出相關主張的學者摘要如表一。
在「人際能力」面向，研究者也將學者專 家們的論述加以整理，歸納出十二種能力。其 內涵、說明，及提出相關主張的學者摘要如表 二。
至於「概念能力」面向，研究者也透過文 獻分析得到十種能力，其摘要如表三。
表一 中學生領導特質內涵摘要表
領導特質：指個人的人格特質、態度以及自我管理的表現
內涵 說 明 相關主張及提出的學者
精力 指中學生的體能和活力 活力（王振德，2001；林一真、劉兆明、林邦傑，1984）
精力充沛（Newsome et al., 2002）
品行 指中學生的品德、操守…等 個人品德（凌文全等，1994）
誠實（Brownell, 2002) 道德（Brownell, 2002）
自信 指中學生對自己行為、能力或 價值觀的正向覺知
自信（王振德，1998；Chan, 2000；Ellis, 1990；Kirkpatrick &
Locke, 1991；Richardson & Feldhusen, 1988) 高度自信和自尊（Newsome et al., 2002）
親和力 指中學生為人處事的態度─
平易近人
受人歡迎（李如仙，1992）
人緣（王振德，2001；Renzulli, 1983）
親和力（林一真等，1984）
魅力（Newsome et al., 2002) 以身作則 指中學生為人處事的態度─
能作他人的榜樣
榜樣（Kouzes & Posner, 1998)
獨立 指中學生為人處事的態度─
不依靠他人的指示或協助
獨立（Howard & Bray, 1990）
冒險 指中學生為人處事的態度─
勇於嘗試
適度冒險（Brownell, 2002；Richardson & Feldhusen, 1988；Silzer, 1998）
挑戰現況（Brownell, 2002）
堅毅 指中學生為人處事的態度─
決定的事不因困難而輕易放 棄，能堅持到底，有毅力
挫折容忍度（林一真等，1984）
堅持（Brownell, 2002）
擁有堅定信念和目標（Newsome et al., 2002）
負責 指中學生為人處事的態度─
承擔責任，不畏縮逃避
責任感（范德鑫，1978；Karnes & Meriweather, 1989）
喜歡承擔責任（Chan, 2000）
敏察個人的責任（Ellis, 1990）
熱忱 指中學生為人處事的態度─
主動參與、積極服務
服務熱忱（王振德，1998；Tett, Guterman, Bleier, & Murphy, 2000）
熱情（Brownell, 2002；Cash, 1997；Day, 2004) 展現積極採取行動（Silzer, 1998)
幽默感 指中學生能理解事物所隱含 的樂趣，並以此態度來看待事 物
幽默（王振德，1998，2001；Cash, 1997)
樂觀 指中學生對事物所抱持的正 面、積極的態度
樂觀（Cash, 1997）
領導動機 指中學生對成為團體帶領者 的意願和主動性
高度領導動機（Newsome et al., 2002)
領導意願（Kirkpatrick & Locke, 1991；Ricketts & Rudd, 2002）
勇於表現 指中學生在團體中展現自己 能力、才藝的意願
認為自己就是領導者（Chan, 2000）
成就動機 指中學生對自己認為重要的 或有價值的工作，去進行、完 成，並盡可能達到完美的一種 內在力量
高度成就需求（Newsome et al., 2002) 維持高標準（Silzer, 1998）
情緒管理 指中學生能了解、覺察、調整 自己的情緒
情緒成熟（范德鑫，1978）
情緒自制（Goleman, 2000）
時間管理 指中學生能妥善規劃、運用時 間
時間管理（Arens, 2004；Duemer, Christopher, Hardin, Olibas, Rodgers, & Spiller, 2004)
表二 中學生人際能力內涵摘要表
人際能力：指有關與他人或群體和諧相處，進而促進團體合作的能力
內涵 描 述 相關主張及提出的學者
同理心 指中學生能將心比心，設身處 地去感受、體諒他人
同理心（王振德，2001；Goleman, 2000；Karnes & Meriweather, 1988；Richardson & Feldhusen, 1988)
了解他人觀點（Chan, 2000) 支持及同理（Newsome et al., 2002) 人 際 敏 感
度
指中學生擅於察覺各種人際 關係的變化
人際敏感度（林一真等，1984）
對他人敏覺（Campbell et al., 2003；Silzer, 1998）
尊重 指中學生避免產生干涉或貶 抑他人言行的行為，或用體貼 的態度對待他人
尊重（Brownell, 2002；Silzer, 1998)
信任 指中學生能相信他人而不懷 疑
信任（Cash, 1997；Day, 2004）
溝通技巧 指中學生透過文字、口語，將 自己的看法與他人交流
溝通能力（林一真等，1984；教育部，2006；Arens, 2004； Brownell, 2002；Meriweather & Karnes, 1989a,1989b；Tett et al., 2000）
溝通和激勵時，採用類比和隱喻（Newsome et al., 2002）
書面溝通技巧（Karnes & Chauvin, 2000；Ricketts & Rudd, 2002）
表達能力佳（Renzulli, 1983）
交友技巧 指中學生與陌生人建立關係 的能力
擅於交友（Renzulli, 1983）
與他人建立關係（Silzer, 1998）
建立人脈 指中學生掌握多元的人力資 源
建立社會連結（Newsome et al., 2002）
發展人力資源（Fleishman, Mumford, Zaccaro, Levin, Korotkin,
& Hein, 1991)
建立聯繫（Goleman, 2000）
促 進 團 隊 合作
指中學生能使團體中的成員 在同一目標下，作共同的努力
團體動力（王振德，2001；Karnes & Chauvin, 2000）
團隊建立技巧（Brownell, 2002；Campbell et al., 2003）
團隊力量及合作（Goleman, 2000）
增進合作（Kouzes & Posner, 1998；Renzulli, 1983；Tett et al., 2000）
知人善用 指中學生能了解團隊成員的 優點，交付適合的任務
請教及授權部屬（Newsome et al., 2002）
教練技巧 指中學生能協助團隊成員認 清目標，示範正確的行動，給 予適當的指導
發展並指導部屬（Newsome et al., 2002）
發展其他人的能力（Goleman, 2000）
衝突處理 指中學生能化解團體中的爭 議及對立
和事佬（王振德，2001）
協調（教育部，2006）
衝突管理（Arens, 2004；Goleman, 2000）
會議技巧 指中學生能主持並掌握會議 流程，使其發揮功效
最會主持班會（程法泌、余叔謀，1967）
會議進行（Arens, 2004）
議事程序（Richardson & Feldhusen, 1988）
表三 中學生概念能力內涵摘要表 概念能力：指處理團體事務時所需的思考能力 分析力 指 中 學 生 能 了 解 問 題 的 核
心、成因、現況及所擁有的資 源，並掌握各種解決方法的利 弊得失
分析能力（林一真等，1984）
問題分析（Campbell et al., 2003）
分析訊息（Silzer, 1998）
設定目標 指 中 學 生 能 掌 握 努 力 的 方 向，以及預定達成的標準
預測（教育部，2006）
目標設定（Arens, 2004；Newsomw et al., 2002；Tett et al., 2000）
建立願景（Brownell, 2002）
訊息搜尋 指中學生能獲得各種有助達 成目標的資訊
獲得訊息（Fleishman et al., 1991）
組織能力 指中學生能將各種人力、物力 資源加以統整、運用，以達成 團體任務
組織能力（王振德，1998；林一真等，1984；教育部，2006；
Arens, 2004；Karnes & Meriweather, 1989；Meriweather &
Karnes, 1989a）
組織工作（Silzer, 1998）
計畫能力 指中學生能根據目標，擬定實 施步驟
計畫能力（林一真等，1984；教育部，2006；Fleishman et al., 1991；Karnes & Chauvin, 2000；Silzer, 1998）
知道計畫步驟（Chan, 2000）
評鑑能力 指中學生在計畫實施後，能評 估目標達成的程度，並檢核得 失
評鑑（教育部，2006）
創造力 指中學生運用已知的事物，經 由想像，重新結合而產生新穎 且有價值的解決問題方法
創造力（Newsome et al., 2002；Meriweather & Karnes, 1989b）
創意解決問題的能力（Karnes & Bean, 1990；Richardson &
Feldhusen, 1988）
創新（Karnes & Meriweather, 1988）
批判力 指中學生對事物加以判斷及 批評的能力
批判性推理能力（Karnes & Bean, 1990）
批判思考技巧（Ricketts & Rudd, 2002）
做決定 指中學生能根據目標、訊息、
時間、人力等因素，確定團隊 的行動、方向
做決定能力（王振德，1998，2001；李如仙，1992；Brownell, 2002；Campbell et al., 2003；Ricketts & Rudd, 2002）
決策能力（林一真等，1984；教育部，2006）
做高品質的決定（Silzer, 1998）
應變力 指中學生能隨時應付突然發 生的情況
危機處理（李如仙，1993）
應變能力（溫怡梅，1987）
彈性（Brownell, 2002；Newsome et al., 2002）
思考和行動保持彈性（Karnes & Bean, 1990）
綜合以上分析，本研究以「領導特質」、
「人際能力」、「概念能力」作為中學生領導 才能之面向，分別歸納、整理學者專家們的相 關論述，建立各向度之初步內涵，再透過德懷 術研究法歸納出國內中學生領導才能重要內 涵。待此重要內涵形成後，研究者進一步蒐集 量化數據，進行驗證性因素分析，以了解此內 涵的適切性。
研究方法
本研究主要目的在建構領導才能重要內 涵並加以驗證。在內涵建構部分以德懷術研究 法來進行；至於內涵的驗證，則透過調查研 究，以量表搜集量化數據來進行統計分析。茲 將本研究方法說明下：
一、研究對象
（一）德懷術研究對象
為了能夠從宏觀的角度來蒐集學者專家 對「中學生領導才能內涵」的看法，研究者將 參與的學者專家分為三類。第一類是對中學生 或領導領域有專門研究，或是本身即具備豐富 領導經驗的學者。其來源係由研究者上網查詢 熟悉領導理論、曾經進行領導主題探究，或本 身即處於領導地位之學者專家。第二類是曾經 與領導表現優異中學生實際接觸的教師。其來
源亦由研究者商請中華資優教育學會、台灣師 大特教系、台北市資優教育資源中心，以及教 育部中部辦公室等辦理學生領導才能相關活 動之單位，推薦熱心投入學生領導才能發展活 動之學校行政人員、指導老師或輔導員。第三 類是具社團領導經驗之學生，則由研究者查詢 榮獲九十三年全國大專院校績優學生社團特 優獎的該任社長，或是請學校輔導老師推薦在 學生組織或社團中表現優異之學生。
研究者將所蒐集之名單加以分類整理，擬 定樣本優先順序，再分別以電子郵件或電話，
向研究對象說明本研究之目的、實施方式、實 施時間，以及需要的協助，在徵得對方同意 後，確定最後參與之研究對象。
德懷術的研究對象共 25 位，其中學者、
專家有7 位，與學生實際接觸的教師有 7 位，
具領導經驗的學生 11 位，其服務單位及職稱 如表四。
（二）調查研究對象
調查研究的樣本採分層叢集取樣方式，由 研究者將台灣地區分為北、中、南、東四個區 域，依各區、各階段學生人數之比例，以亂數 表隨機選取抽樣學校，分別以電話聯絡，取得 該校行政人員之應允後，成為本研究正式施測 對象。本研究正式施測國中學生617 人，高中
（職）學生698 人，總人數為 1315 人。
表四 德懷術研究對象背景資料分析
（一）學者專家部份
1 王○○ 台灣師範大學特殊教育學系 教授
2 李○○ 元智大學企業管理學系所 副教授兼管理研究中心主任 3 林○○ 台灣師範大學特殊教育學系 教授
4 吳○○ 台南大學特殊教育學系 教授兼系主任 5 陳○○ 樹德科技大學經營管理研究所 副教授 6 葉○○ 暨南大學教育政策與行政學系 助理教授
7 蔡○○ 高雄師範大學特殊教育學系 教授兼附屬中學校長
（二）實務老師部份
8 胡○○ 台中市立忠明高級中學 教務主任 9 曹○○ 國立光復高級商工職業學校 校長 10 張○○ 基隆市立建德國民中學 活動組長
中華民國大專生涯發展協會 理事兼專任講師 11 曾○○ 台北市建國高級中學 教務主任 12 廖○○ TA 體驗學習發展機構 訓練總監
團隊發展國際股份有限公司 負責人
13 鄭○○ 國立曾文家事商業職業學校 幼兒保育科主任 14 鄭○○ 國立玉里高級中學 校長
（三）學生部分
15 王○○ 中國文化大學 華岡晨曦服務社社長 16 阮○○ 國立交通大學 校園企業徵才總召 17 吳○○ 台北市立內湖高級中學 班長
班聯會副主席 18 周○○ 台北市立內湖高級中學 班聯會主席 19 洪○○ 私立崑山科技大學 白鶴口琴社社長 20 許○○ 國立交通大學 羅浮社社長
21 黃○○ 台北醫學院 杏青康輔社服團社長 22 葉○○ 私立義守大學 慈愛社社長
23 楊○○ 中國文化大學 華岡晨曦服務社副社長 24 鄭○○ 國立交通大學 手語社社長
25 盧○○ 台南女子技術學院 會計系科學會會長
二、研究工具
（一）中學生領導才能內涵之調查問卷
「中學生領導才能內涵之調查問卷」為德 懷術研究法資料蒐集的工具。該研究工具共有 三回合。第一回合問卷的內容係根據研究者整 理、分析、歸納相關文獻，擬定而成。初步的 領導才能內涵架構如表五。至於第二、第三回 合問卷的內容，則分別依前一次問卷的專家意 見修訂而成。
第一、第二回合之「中學生領導才能內涵 之調查問卷」採李克特五點量表計分形式，從
「有點重要」到「非常重要」共分五個等級，
分別以數字 1～5 為代表。以德懷術專家圈選 的數字為計分依據。第三回合問卷則是請德懷 術專家勾選出各面向中相對重要的能力。被勾 選到的特質或能力則以1 分計算，未被勾選者 以0 分計算。
（二）中學生生活表現量表
本 量 表 為 研 究 者 編 製 用 來 蒐 集 量 化 數 據，以驗證德懷術專家所建構領導才能重要內 涵之適切性。
表五 中學生領導才能內涵初步架構表
領導特質 人際能力 概念能力
領導相關的人格特質以及 自我管理的表現
能與他人或群體和諧相 處，進而促進團體合作
處理團體事務時所需的 思考能力 1.精力充沛
2.品行 3.親和力 4.自信 5.以身作則 6.獨立 7.冒險 8.堅毅 9.負責 10.熱忱 11.幽默 12.樂觀 13.領導動機 14.勇於表現 15.追求卓越 16.情緒管理 17.時間管理
1.交友技巧 2.同理心 3.人際敏感度 4.尊重 5.信任 6.溝通技巧 7.建立人脈 8.促進團隊合作 9.知人善任 10.教練技巧 11.衝突處理 12.會議技巧
1.分析 2.設定目標 3.訊息搜尋 4.組織 5.計畫 6.評鑑能力 7.創造力 8.批判力 9.做決定 10.應變力
本量表以三次德懷術問卷往返建構而成 的中學生領導才能內涵為編製架構，包含「負 責」、「熱忱」、「情緒管理」、「自信」、「以身作 則」、「親和力」、「堅毅」及「品格」等八項重 要的「領導特質」，「溝通技巧」、「促進合作」、
「衝突處理」、「尊重」、「同理心」五項「人際 能力」，及「組織能力」、「決策能力」、「應變 力」、「分析力」、「計畫能力」五項「概念能力」。
研究者把中學生領導才能所涵蓋的「領導 特質」、「人際能力」以及「概念能力」進一步 歸納為「特質」及「能力」兩大部分。為了降 低傳統量表的主觀性，在「領導特質」部分採 用李克特五點量表形式，稱為「我的表現量 表」，由中學生圈選出量表上各種領導特質描 述與自己的符合程度。在「領導能力」部分，
為了能夠增加客觀性，以半結構開放性問題解
決方式，透過模擬的學校問題情境，引導受試 者提出一個處理人與人，人與事等團體事務的 答案，藉以評估中學生解決團體問題，完成特 定目標的人際能力及概念能力表現，稱為「我 的看法量表」。
在計分的方法上，由於「我的表現量表」
及「我的看法量表」題型不同，因此計分方式 也有異。「我的表現量表」採用李克特五點量 表形式呈現，全部屬於正向題。計分時，圈選
「從未如此」者得 1 分，「很少如此」者得 2 分，「有時如此」者得3 分，「經常如此」者得 4 分，「總是如此」者得 5 分。「我的看法量表」
採用半結構開放性問題解決的答題方式，目的 在引導受試者形成一個能夠反應出受試者「人 際能力」與「概念能力」的答案。由於該問題 情境並沒有固定的答案，為了達到客觀評量的
目的，研究者發展出一份評分標準作為計分的 依據。該評分標準重視現代領導理論強調合 作、服務的精神，在「人際能力」面向上，考 量該答案是否發揮正向的影響力？是否提供 團隊願景，具有激發動機等激勵作用？是否呈 現出謙虛、包容、體諒及尊重的態度？以及是 否能促進團體合作？再依據答案所呈現的行 動面、情意面兩個向度，分別給予0~2 分，因 此「人際能力」面向每一題的得分範圍在 0~4 分之間。至於在「概念能力」面向，則依據各 題答案在人、事、時、地、物或其他相關面向 的考量周延度，給予0~5 分。
「我的表現量表」的信度考驗，經過項目 分析刪去1 題與總分相關低於.3 的題目之後，
內部一致性係數α 介於.703~.884，總量表 α 等 於.938。三週後的重測信度在.650 到.812 之 間，總量表重測信度為.837（p＜.01）。在效度 考驗方面，本量表曾邀請學者專家進行專家效 度的審查，並以主成分分析法抽取共同因素，
建立量表的建構效度。本量表共抽取出七個因 素，可解釋的變異總量為 61.492%。經過統計 結果與量表架構的比對之後，原來「以身作則」
向度的題目全數刪除，另外「情緒管理」向度 也刪除1 題，最後題目剩下 34 題，研究者以 此 34 題重新進行因素分析。因素分析結果可 解釋總變異量為63.592%，所抽取之因素與調 整後的量表架構相符，因此便以原架構向度來 命名，分別為「負責」、「堅毅」、「情緒管理」、
「熱忱」、「親和力」、「自信」、「品格」，其中 除了「親和力」包含4 題之外，其餘向度均包 含5 題。
「我的看法量表」內部一致性係數α 分別 為.725 及 .703 ， 全 量 表 的 內 部 一 致 性 係 數 是.806。間隔三週重測信度在「人際能力」方 面為.866（p＜.01），「概念能力」方面為.803
（p＜.01），總量表為.869（p＜.01）。各題評分 者間一致性介於.818 到 1.000，總量表之評分
者間一致性為.922。至於在效度分析方面，本 量表在初步完成時，亦曾經邀請學者專家進行 專家效度的審查工作，並以主成分分析法，抽 取出二個因素，因素一包含原量表架構的「概 念能力」向度，故仍稱之為「概念能力」。因 素二則涵蓋原量表架構下的「人際能力」向 度，所以仍以「人際能力」稱之，此二個因素 可以解釋本量表總變異量之42.552%。
三、研究步驟
本研究先蒐集、閱讀國內外領導相關文 獻，擬定研究範圍，形成研究架構。其次，一 方面編擬「中學生領導才能內涵之調查問 卷」，一方面邀請各類德懷術專家，形成德懷 術研究小組，進行中學生領導才能內涵建構之 研究。
待德懷術研究過程結束後，研究者便根據 結果編製「中學生生活表現量表」，並透過211 名國中學生，以及高中（職）學生194 人，進 行量表預試。量表編製完成後，即進行正式量 化資料蒐集與分析。
四、資料處理與分析
內涵建構研究之資料處理與分析分為質 與量二大部分。在質的方面，研究者先將德懷 術專家在問卷中提出相同或類似的建議或看 法予以歸併，再做調整的考量。至於量的分 析，第一、二回合德懷術研究問卷均以平均數
（M）和次數分配（f）的方式，呈現各題項的 集中和分散情形。至於第三回合問卷的結果，
則以專家勾選的百分比來呈現出專家們所認 為相對重要的能力。
在內涵驗證研究的部分，則以AMOS 7.0 版統計套裝軟體進行結構方程模式分析，檢驗 德懷術小組所建構中學生領導才能內涵之適 合度。
結果與討論
一、中學生領導才能內涵之建構
（一）第一、第二回合問卷結果
第一、第二回合問卷的目的在請德懷術專 家評定各向度所涵括之特質或表現及其說明 是否適當，以及對領導的重要性。
在「領導特質」向度中，研究者依專家的 建議將「品行」改為「品格」，「勇於表現」改 為「樂於表現」，同時修改部分題項的說明，
將各特質或表現界定更為清楚。此外，在第一 回合問卷中，有專家建議增加「誠實（說明：
指中學生為人處世實實在在，不騙人）」及「正 義感（說明：指中學生好善嫉惡，有主張公理、
正義的熱情。）」二項，研究者也將該二項表 現列在第二回合問卷中。但是在第二回合問卷 回收的建議中，有專家指出：「『誠實』與『品 格』有重疊的部份，『品格』的範圍相當廣泛，
且其說明中已提及品德、操守…，已將『誠實』
包含在內了，建議將該項刪除」。至於「正義 感」，也有專家反映：「善、惡、正義，具有判 斷的意味，又該如何決定善惡標準呢？建議刪 除」。因此，本向度所包含的人格特質、態度、
表現仍維持原來的十七項。
在「人際能力」向度中，德懷術專家在第 一回合問卷中建議將「交友技巧」與「建立人 脈」合併成一個題項，刪除「會議技巧」，同 時修改部分題項名稱及其說明。研究者接受專 家意見，刪除「會議技巧」及「建立人脈」；
將「促進團隊合作」改為「促進合作」；修改
「信任」、「交友技巧」、「促進合作」三個題項 的說明，使得本向度包含十項能與他人或全體 和諧相處，進而促進團體合作的能力。
在「概念能力」向度，研究者整理德懷術 專家第一回合問卷之建議，接受專家提出「訊 息搜尋」與概念能力的關係較不明顯的意見，
將該項刪除；將「做決定」改為「決策能力」；
「評鑑能力」更換為「評估能力」，同時修改
「批判力」的說明。但在第二回合問卷中，有 專家認為「『評鑑能力』是檢討、回饋、省思 能力；而『評估能力』則屬於預測效果，此二 者不盡相同，建議還是採用『評鑑能力』」。因 此，本研究將原本修改為「評估能力」的「評 鑑能力」，再度改回原來的名稱。
在量的結果部分，第一、第二回合問卷「領 導特質」向度統計結果如表六。從排序結果顯 示，「負責」在二回合問卷中都位居第一，表 示德懷術專家持續認為其對領導的重要性最 高；而「熱忱」和「情緒管理」二項在二回合 的問卷中也分居第二、三位，也是領導的重要 特質及表現。此外，從二次排序結果也可發現 第一回合前九項重要的特質和表現在第二回 合仍在前九項，第一回合後八項重要的特質和 表現在第二回合仍在後八項，代表德懷術專家 對於「領導特質」向度內各題項重要性的評定 大致呈現穩定的狀態。
就平均數而言，除了「親和力」、「冒險」、
「熱忱」和「樂於表現」在第二回合問卷時略 為下降，其餘均為上升狀態。
從標準差來看，除了「熱忱」的標準差從.49 升至.58，其餘各題的標準差均為下降的趨勢，
表示德懷術專家對於第二回合「領導特質」各 題項對領導的重要性看法比第一回合接近。
「人際能力」第一、第二回合問卷統計結 果如表七。從排序結果分析，「溝通技巧」、「尊 重」、「衝突處理」、「促進團隊合作」、「同理心」
及「知人善任」是第一回合問卷中，德懷術專 家認為較為重要的人際能力，這些項目在第二 回合問卷中的得分仍在前六名，顯見這些能力 在二回合問卷中都受到德懷術專家們的重 視，且呈現穩定的狀態。
就平均數而言，除了「交友技巧」在第二 次問卷呈現下降，以及「同理心」呈現持平狀 態，其餘均是上揚趨勢，顯示德懷術專家對其
重要性的看法在第二次考量後多予提升。
從標準差來看，「交友技巧」的標準差從.77 升至.91，顯示專家們對此項技巧重要性的看法
更分歧。其餘題項的標準差在第二回合問卷都 呈現下降的趨勢，表示專家們的看法更一致。
表六 第一、第二回合問卷在「領導特質」向度的統計結果
第一回合排序 平均數 標準差 第二回合排序 平均數 標準差
1.負責 4.72 .74 1.負責 4.84 .37
2.熱忱 4.64 .49 2.情緒管理 4.72 .54
3.情緒管理 4.52 .82 3.熱忱 4.56 .58
4.自信 4.36 .70 4.品格 4.48 .65
5.親和力 4.33 .76 4.時間管理 4.48 .65
6.以身作則 4.32 .80 6.自信 4.44 .58
7.品行 4.20 1.04 6.以身作則 4.44 .71
7.時間管理 4.20 .82 8.堅毅 4.36 .64
9.堅毅 4.16 .75 9.親和力 4.32 .75
10.成就動機 4.08 .86 10.成就動機 4.08 .49
11.樂觀 4.04 .79 10.樂觀 4.08 .57
12.領導動機 3.96 .98 10.領導動機 4.08 .81
13.獨立 3.72 1.10 13.精力 3.84 .85
14.精力 3.68 .99 14.獨立 3.80 .82
14.冒險 3.68 .99 15.幽默感 3.56 .82
16.幽默感 3.52 .92 16.冒險 3.56 .78
16.勇於表現 3.52 .92 17.樂於表現 3.40 .91
表七 第一、二回合問卷在「人際能力」向度的統計結果
第一回合排序 平均數 標準差 第二回合排序 平均數 標準差
1.溝通技巧 4.60 .71 1.促進合作 4.76 .44
2.尊重 4.48 .59 2.溝通技巧 4.75 .68
2.衝突處理 4.48 .65 3.尊重 4.72 .46
4.促進團隊合作 4.56 .65 4.知人善任 4.64 .57 5.知人善任 4.40 .71 5.衝突處理 4.56 .58
5.同理心 4.40 .82 6.同理心 4.40 .76
7.信任 4.20 .82 7.人際敏感力 4.32 .69
8.人際敏感力 4.12 .88 8.信任 4.25 .74
9.會議技巧（刪） 3.92 1.08
10.教練技巧 3.68 .85 9.教練技巧 3.75 .79 10.建立人脈（刪） 3.68 .69
12.交友技巧 3.44 .77 10.交友技巧 3.40 .91
「概念能力」的第一、第二回合問卷統計 結果如表八。從排序結果可知，「組織能力」、
「決策能力」、「應變力」以及「分析力」在二 次問卷中的排序都位居前四名，顯示德懷術專 家持續肯定此四項能力對領導的重要性。其餘 能力的排序在第一、第二回合問卷中的結果也 無太大的變動，因此整體而言，德懷術專家對 此向度所含能力之重要性看法也屬穩定。
從平均數來看，除了「批判力」在第二回 合問卷表現（3.76）低於第一回合（3.84）之 外，其餘項目均呈現升高的狀態，代表德懷術 專家認為這些能力對領導表現的重要性提升。
就標準差而言，所有題項的標準差在第二 回合問卷中都呈現下降的結果，顯示德懷術專 家對概念能力各題項重要性的看法更為接近。
經過二次問卷往返，研究者根據問卷結果 將中學生領導才能各向度之內涵及各項能力 說明加以修正。修正後的中學生領導才能內涵 在「領導特質」向度中包含「精力」、「品格」、
「自信」、「親和力」、「以身作則」、「獨立」、「冒 險」、「堅毅」、「負責」、「熱忱」、「幽默感」、「樂 觀」、「領導動機」、「樂於表現」、「成就動機」、
「情緒管理」和「時間管理」十七項特質或表 現；「人際能力」向度中包含「同理心」、「人
際敏感力」、「尊重」、「信任」、「溝通技巧」、「交 友技巧」、「促進合作」、「知人善任」、「教練技 巧」、「衝突處理」十項能力；「概念能力」向 度中則含有「分析力」、「設定目標」、「組織能 力」、「計畫能力」、「評鑑能力」、「創造力」、「批 判力」、「決策能力」、「應變力」等九項能力，
研究者據此編擬第三回合問卷。
由於前二回合問卷中，德懷術專家所給予 各向度內涵重要性的排序多呈穩定狀態，且可 分為排序在前與排序在後的二組，而二組所含 括的能力數量相當，因此研究者請德懷術專家 於第三回合問卷中就各向度分別勾選二分之 一相對重要的內涵出來。
（二）第三回合問卷結果
第三回合問卷之目的在請德懷術專家根 據第一、第二回合問卷結果所修正的中學生領 導才能內涵，勾選出各向度相對重要的特質或 能力。結果如表九所列。
從表九可知，「領導特質」向度所含括的 十七項特質或表現中，獲得二分之一以上德懷 術專家認為重要的表現有八項，依其重要性排 列為「負責」、「熱忱」、「情緒管理」、「自 信」、「以身作則」、「親和力」、「堅毅」
及「品格」，其中「負責」一項的平均值高達
表八 第一、第二回合問卷在「概念能力」向度的結果統計
第一回合排序 平均數 標準差 第二回合排序 平均數 標準差
1.組織能力 4.52 .65 1.組織能力 4.72 .46
2.應變力 4.48 .59 2.決策能力 4.54 .59
3.做決定 4.36 .81 3.應變力 4.52 .51
4.分析力 4.12 1.01 4.分析力 4.40 .76
4.設定目標 4.12 .88 5.計畫能力 4.32 .80 6.計畫能力 4.04 .94 6.設定目標 4.24 .66
6.創造力 4.04 .84 7.創造力 4.16 .75
8.評鑑能力 3.84 1.07 8.評鑑能力 4.00 .87
8.批判力 3.84 1.03 9.批判力 3.76 .93
10.訊息搜尋（刪） 3.68 .99
表九 第三回合調查結果摘要表
領導特質 人際能力 概念能力
題項 N 平均數 標準差 題項 N 平均數 標準差 題項 N 平均數 標準差 1 負責 25 1.00 .00 溝通技巧 22 .88 .33 組織能力 23 .92 .28 2 熱忱 21 .84 .37 促進合作 19 .76 .44 決策能力 22 .88 .33 3 情緒管理 20 .80 .41 衝突處理 18 .72 .46 應變力 20 .80 .41 4 自信 16 .64 .49 尊重 16 .64 .49 分析力 17 .68 .48 5 以身作則 15 .60 .50 同理心 14 .56 .51 計畫能力 15 .60 .50 6 親和力 15 .60 .50 知人善任 12 .48 .51 設定目標 11 .44 .58 7 堅毅 15 .60 .50 人際敏感 11 .44 .51 創造力 9 .36 .49 8 品格 15 .60 .50 信任 9 .36 .49 批判力 3 .12 .33 9 時間管理 12 .48 .51 教練技巧 2 .08 .28 評鑑能力 2 .08 .28 10 成就動機 10 .40 .50 交友技巧 1 .04 .20
11 領導動機 9 .36 .49 12 樂觀 7 .28 .46 13 幽默感 4 .16 .37 14 精力 4 .16 .37 15 冒險 4 .16 .37 16 獨立 4 .16 .37 17 樂於表現 2 .08 .28 N=25
1.00，顯示所有德懷術專家都認為「負責」是 領導者最重要的特質。從排序來看，「負責」、
「熱忱」位居領導特質排序的前二名，進一步 分析這二種特質，均屬於團體中待人處事的態 度，可見中學生如何與外在的「人」、「情境」
互動關係著其領導的表現，此結果亦與本研究 對中學生領導的定義相呼應。至於許多專家、
家長、學生、老師提到的「自信」與「堅毅」
（王振德，1998；Karnes & Meriweather, 1988, 1989；Meriweather & Karnes , 1989a，1989b）
亦是本研究之德懷術專家認為重要的領導才 能。此外，Goleman 主張情緒智力比認知能力 更足以區分出普通及優秀的領導者（李瑞玲，
黃慧真，張美惠譯，1998），本研究結果也顯 示「情緒管理」是次於「負責」、「熱忱」的 重要領導特質，攸關領導的表現。此結果也和
國外研究發現情緒智力與青少年領導才能有 顯著相關（Batastini, 2001；Bertges, 2001；Cash, 1989）的發現相符。至於「以身作則」、「親 和力」、「品格」也是德懷術專家認為重要的 領導特質，與凌文全等人（1994）、Kouzes 和 Posner（1998）、Silzer（1998）、Newsome 等 人（2002）以及 Brownell（2002）的主張相同。
在「人際能力」向度之下的十項能力中，
有「溝通技巧」、「促進合作」、「衝突處理」、
「尊重」及「同理心」五項能力是多數德懷術 專家認為較重要的人際能力。其中「溝通技巧」
的排序最前，表示其重要性受到多數德懷術專 家的認同，而該項能力也是美國領導才能優異 學生所強調的表現（Council for Exceptional Children, 1990），亦為國內用來鑑定領導才能 優異學生的指標之一（教育部，2006），突顯
出國內外學者專家及教育機關咸同意「溝通」
對領導的重要。除了「溝通技巧」，本研究之 德懷術專家還重視「促進合作」、「衝突處理」、
「尊重」及「同理心」等技巧，與國內、外許 多學者的看法一致（王振德，2001；Arens, 2004；Brownell, 2002；Campbell et al., 2003；
Chan, 2000 ； Karnes & Meriweather, 1988, 1989；Newsome et al., 2002；Tett et al., 2000）。
在「概念能力」向度之下，依照排序結果
「組織能力」、「決策能力」、「應變力」、
「分析力」、「計畫能力」等五項是德懷術專 家認為比較重要的概念能力。在這五項能力 中，「組織能力」、「決策能力」、「應變力」
的重要性受到五分之四以上（含）的德懷術專 家的肯定，其中「決策能力」與美國領導才能 優異學生要能引導個人、團體作出決定或產生 行動（Council for Exceptional Children, 1990）
的理念一致，而「決策能力」和「組織能力」、
「計畫能力」也是國內對學生領導才能優異與 否的判斷指標（教育部，2006），顯見「決策 能力」對領導的重要性也受到國內外教育行政 機關的認同。另外，林一真等人（1984）與 Campbell 等人（2003）所主張的「分析力」，
以及李如仙（1992）、溫怡梅（1987）、Karnes 和Bean（1990）、Brownell（2002）所提的「應 變力」也是本研究德懷術專家所認為重要的概 念能力。仔細分析德懷術專家所選出的五種重 要能力，偏向統整性的思考能力，而同樣在「概 念能力」向度下，受到國內教育重視的「創造 力」和「批判力」，並未得到德懷術專家的肯 定。進一步檢視這二項能力的說明，「創造力」
是指運用已知的事物，經由想像，重新結合而 產生新穎且有價值的解決問題方法；「批判力」
是指對事物加以判斷及批評的能力。這二種能 力未被提出的可能原因是後二種能力比較屬 於單純面向的思考，與其他統整性思考能力比 較之下，降低其重要程度？還是就中學生的領
導情境而言，有比「創造力」和「批判力」更 重要的思考能力？由於本研究的結果與實務 上的教育重點不符，其原因值得加以探討。此 外，國內領導才能資優學生鑑定標準中提及的
「評鑑能力」在本研究中位居概念能力之末，
其原因何在？也值得進一步釐清。
本研究期望透過科學過程，探討國內中學 生領導才能內涵，累積本土化學生領導的研 究。研究主題聚焦於「人」的因素，以「學生 領導者」應具備的內涵作為探究核心。綜合以 上，學生領導才能內涵可區分為「領導特質」、
「人際能力」與「概念能力」三大部分，這個 結果類似領導理論中的「特質論」，從某些人 格表現來區分學生領導才能的優劣。但是進一 步分析這三大部分，其中「人際能力」與「概 念能力」又與雙層面「領導行為論」所隱含「人 際關懷」及「工作績效」的主張相符，可見中 學生領導才能也兼含「行為論」的精神。「特 質論」與「行為論」是成人領導的重要理論，
如今在學生領導才能上也同樣受到肯定，可見
「領導者」所應具備的特質與能力是不因年齡 而有差異的。
二、中學生領導才能內涵模式之驗證
本研究進一步針對國中、高中二個群體就 德懷術研究小組所建構之中學生領導才能內 涵理論模式（圖一）進行一階驗證性因素分 析，評估各項特質、能力之間的因素結構，以 檢驗觀察資料和理論模式的適配度。
有關模式適合度的評鑑，Bagozzi 和 Yi 認 為 必 須 從 「 基 本 適 合 標 準 （preliminary fit criteria）」、「整體模式適配度（overall model fit）」及「模式內在結構適配度（fit of internal structure of model）」三方面來評鑑（引自吳裕 益，2008）。
本研究以AMOS 7.0 版進行資料分析，以 最大概似法（Maximum likelihood, ML）進行
參數估計，結果摘要於表十。從表十國中、高 中樣本模式修正前之結果可知德懷術研究小 組所建構之中學生領導才能內涵理論模式均
達「基本適合標準」的要求，但是在「整體模 式適配度」及「模式內在結構適配度」方面有 部分指標未達理想，需要加以修正。
負責 熱忱 情緒管理
自信 品格 親和力
堅毅
1 e1
1 e2
1 e3
1 e4
1 e5
1 e6
1 e7 領導特質
1
人際能力
概念能力
1 e8
1 e9 領導能力
1
圖一 中學生領導才能內涵理論模式架構圖
表十 中學生領導才能內涵理論模式修正前、後適配度評鑑摘要表
國中樣本（N=617） 高中（職）樣本（N=698）
評鑑項目
模式修正前 模式修正後 模式修正前 模式修正後 一、基本適合標準
1.沒有負的誤差變異? 是 是 是 是
2.誤差變異達顯著水準? 是 是 是 是
3.參數間相關的絕對值未太接近 1? 是 是 是 是
4.因素負荷量介於.5~.95 之間? 是 是 是 是 二、整體模式適合標準
1.χ2值 χ2(26)
=220.22＊＊＊
χ2(23)
=110.70＊＊＊
χ2(26)
=217.67＊＊＊
χ2(23)
=106.34＊＊＊
2.GFI 指數 .92 .96 .93 .96
3.AGFI 指數 .85 .92 .87 .93
4.SRMR 指數 .05 .04 .05 .04
5.TCD 指數 .96 .96 .97 .96
6.χ2比值 8.47 4.81 8.37 4.62
7.NFI 指數 .91 .95 .91 .96
8.IFI 指數 .92 .96 .92 .96
9.TLI 指數 .88 .94 .89 .94
10.RMSEA .11 .08 .11 .08
三、模式內在品質
1.個別項目的信度在.5 以上? 否 否 否 否
2.潛在變項的成份信度在.6 以上? 是 是 是 是 3.潛在變項的平均變異抽取值在.5 以上? 否 是 是 是
4.估計參數達顯著水準? 是 是 是 是
5.標準化殘差絕對值小於 1.96? 否 否 否 否
6.修正指標小於 3.84? 否 否 否 否
＊＊＊p＜.001
研究者依據統計分析結果所建議的修正 指標加以修正，結果如圖二、圖三，其驗證性 因素分析適配度評鑑結果也摘要於表十。從圖 二、圖三可知國中樣本、高中樣本修正後模式 均需增加「負責」與「品格」、「親和力」和「堅 毅」、「熱忱」與「人際能力」三組觀察變項的 誤差共變參數。而其適配度評鑑結果，從表十 可知國中、高中樣本模式修正後仍維持「基本 適合標準」向度的要求。在「整體模式適配度」
方 面 ， 國 中 樣 本 之
χ
2值 從 220.42 下 降 至 110.70，χ
2比值從8.47 下降至 4.81；高中樣本 之χ
2值則從217.67 下降至 106.34，χ
2比值亦 從8.37 下降至 4.62；二者之 GFI、AGFI、TCD、NFI、IFI、TLI 指數均達適配標準，SRMR 與
RMSEA 指數均為下降狀態。吳裕益（2008）
指出RMSEA 小於.05 時是「適配度良好」；.05 到.08 屬於「適配度尚佳」；.08 至.10 屬於「適 配度普通」；如大於.10 則屬於「適配度不佳」。
國中樣本與高中樣本修正模式之 RMSEA 均 從.11 下降至.08，表示模式的適配度可接受，
可見二者修正後模式的「整體模式適配度」比 原來模式改善許多。至於在「模式內在結構適 配度」方面，修正後的模式在除了部分結果仍 未臻理想，其他多符合標準。雖然新修正的模 式使得整體模式有更佳的適配度，但是其觀察 變項與潛在變項之間的關係維持不變，顯示本 模式原始架構可視為一簡約模式，但須留意其 在實際運用上部份殘差會產生共變的情形。
.46
負責
.51
熱忱
.48
情緒管理
.62
自信
.52
品格 親和力 .59
.61
堅毅
e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 領導特質
.68
.71
.69
.79 .72 .77
.78
.31
人際能力
.69
概念能力
e8 e9 領導能力
.56
.83 .28
.42
.13
-.26
圖二 修正後國中學生領導才能內涵模式一階驗證性因素分析結果
.41
負責 熱忱 .50
.45
情緒管理
.66
自信 品格 .45
.57
親和力
.68
堅毅
e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 領導特質
.64
.70
.67
.81 .67
.76
.82
.47
人際能力
.58
概念能力
e8 e9 領導能力
.69
.76 .22
.28
.21
-.46
圖三 修正後高中（職）學生領導才能內涵模式一階驗證性因素分析結果
本研究在理論模式的驗證方面，研究者依 據統計分析結果所建議的修正指標，增加「負 責」與「品格」、「親和力」和「堅毅」、「熱忱」
與「人際能力」觀察變項的誤差共變參數。研 究者推測造成統計分析結果建議加入此三組 觀察變項共變的原因，可能是「負責」與「品 格」二個特質之涵義及評量的題目，均與個人 的「道德良知」有關；而「熱忱」與「人際能 力」都屬於與他人互動的正向表現；至於「親 和力」和「堅毅」的殘差呈現負相關，顯示平 易近人的態度與對事情的堅持二種特質似乎 難以同時掌握。而此現象在高中（職）模式較 國中模式明顯，這是否意味著青少年處事態度 隨著年齡成長更立場鮮明？這情形是否會影 響中學生的領導表現？值得深入探討。
本研究在過程中發現德懷術專家所建構
「人際能力」各內涵（「溝通技巧」、「促進合 作」、「衝突處理」、「尊重」、「同理心」）與「概 念能力」各內涵（「組織能力」、「決策能力」、
「應變力」、「分析力」、「計畫能力」）難以彼 此區隔，而僅能以「人際能力」及「概念能力」
涵括之。此現象代表「人際能力」與「概念能 力」屬於統整性的能力，無法再加以做細部的 區隔？抑或是因本研究採用半結構式開放性 問題解決的答題方式，學生呈現的是整體的表 現，故無法得知其單一的能力？可進一步加以 探討。
結論與建議
一、研究結論
（一）中學生領導才能之內涵
本研究經由德懷術研究法建構之中學生 領導才能內涵，包括八項重要的「領導特質」，
五項「人際能力」以及五項「概念能力」。其 主要內涵及涵義如表十一。
（二）中學生領導才能內涵理論模式大致良好 根據中學生領導才能內涵所形成的中學 生領導才能內涵理論模式主要分為「領導特 質」及「領導能力」二大向度，在「領導特質」
向度下包括「負責」、「熱忱」、「情緒管理」、「自 信」、「品格」、「親和力」、「堅毅」七項特質和
表現；「領導能力」向度，則包括由「溝通技 巧」、「促進合作」、「衝突處理」、「尊重」、「同 理心」所形成的「人際能力」；以及由「組織 能力」、「決策能力」、「應變力」、「分析力」、「計 畫能力」所形成的「概念能力」。該模式經過
國中樣本及高中（職）樣本之驗證性因素分 析，結果顯示二者修正後模式一樣，均需增加
「負責」與「品格」、「親和力」和「堅毅」、「熱 忱」與「人際能力」等觀察變項的誤差共變參 數，且其修正後適配度獲得改善。
表十一 中學生領導才能內涵及涵義
向度 內涵 涵義
1 負責 指中學生為人處事的態度─承擔責任，不畏縮逃避。
2 熱忱 指中學生為人處事的態度─主動參與、積極服務。
3 情緒管理 指中學生能了解、覺察、調整自己的情緒。
4 自信 指中學生對自己行為、能力或價值觀的正向覺知。
5 以身作則 指中學生為人處事的態度─能作他人的榜樣。
6 親和力 指中學生為人處事的態度─平易近人。
7 堅毅 指中學生為人處事的態度─決定的事不因困難而輕易放棄，能堅持到底，愈 挫愈勇。
領導特質
8 品格 指中學生的品德、操守…等。
1 溝通技巧 指中學生透過文字、口語，將自己的看法與他人交流。
2 促進合作 指中學生能使團體中的成員在同一目標下，和諧、共同的努力。
3 衝突處理 指中學生能協調團體中的爭議及對立。
4 尊重 指中學生避免產生干涉或貶抑他人言行的行為，或用體貼的態度對待他人。
人際能力
5 同理心 指中學生能將心比心，設身處地去感受、體諒他人。
1 組織能力 指中學生能將各種人力、物力資源加以統整、運用，以達成團體任務。
概念能力
2 決策能力 指中學生能根據目標、訊息、時間、人力等因素，確定團隊的行動、方向。
3 應變力 指中學生能隨時應付突然發生的情況。
4 分析力 指中學生能了解問題的核心、成因、現況及所擁有的資源，並掌握各種解決 方法的利弊得失。
5 計畫能力 指中學生能根據目標，擬定實施步驟。
二、建議
（一）對學生領導才能發展的建議
1. 重新檢視學生領導才能優異之定義
在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」
中，領導才能優異是指具有優異之計畫、組 織、溝通、協調、預測、決策、評鑑等能力，
而在處理團體事務上有傑出表現者（教育部，
2006），其所強調的是領導者處理事務的能
力。本研究結果顯示中學生領導才能內涵包含
「領導特質」、「人際能力」及「概念能力」
三個部分，進一步歸納為「特質」及「能力」
二個面向，此結果與目前法令對領導才能優異 的界定是略有出入的。由於該標準是領導才能 優異鑑定的依據，具有引導學生領導才能發展 的作用，若只重視本研究結果中的「概念能 力」，而未能兼顧「領導特質」及「人際能力」
面向，未免失之偏頗，因此研究者建議重新思
