教師人格特質、轉型領導行為與學生學習滿意度關係之研究

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中華大學碩士論文

教師人格特質、轉型領導行為與學生學習滿意度關係之研究

A Study on the Relationship among Teacher Personality Traits, Transformational Leadership,

and Student Learning Satisfaction.

中華民國100年7月

系所別：科技管理學系碩士班

學號姓名： E 0 9 9 0 3 0 2 0 林育珊

指導教授：陳棟樑博士

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中華大

學

碩士論文教師人格特質

、轉型領導行為與學生學習滿意度關係之研究

林育珊科技管理學系

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摘要

對正值人生狂飆期的國中學生而言，班級導師是影響其學習成效、生活適應與人格發展的關鍵人物，除言行可作為學生模仿的範本，導師尚可藉助有效能的領導來塑造良好班風，進而提升教學效果。本研究即以國中導師及班級學生為研究對象，探討人格特質、轉型領導行為與學習滿意度之間的關係。

研究者利用分層隨機抽樣進行問卷調查，兼採導師自評與學生自評，「人格特質量表」及「轉型領導行為量表」由導師填答，「學習滿意度量表」則由班級學生填答，

共計回收導師有效問卷 30 份及學生有效問卷 577 份。

本研究聚焦於變項間的差異性分析及關聯性分析，獲致結果如下:

1. 因導師「教學年資」及「帶班時間」的不同，學生的學習滿意度有顯著差異。教學「5 年以下」或「6 至 10 年」的導師讓學生感受到較佳的學習滿意度，帶班「一學期」的導師亦讓學生感受到較佳的學習滿意度。

2. 因自身「嚴謹性」特質及「親和性」特質的程度不同，導師的轉型領導行為有顯著差異。具備高度嚴謹性特質或高度親和性特質的導師較善於運用轉型領導。

3. 因導師轉型領導行為的程度不同，學生的學習滿意度有顯著差異。採行高度轉型領導的導師其學生的學習滿意度較佳。

4. 因導師「嚴謹性」特質及「親和性」特質的程度不同，學生的學習滿意度有顯著差異。具備高度嚴謹性特質或高度親和性特質的導師其學生的學習滿意度較佳。

5. 導師的「親和性」特質及「開放性」特質對自身的轉型領導行為有顯著影響。

6. 導師轉型領導行為中的「激勵與啟發」對學生的學習滿意度有顯著影響。

7. 導師的「親和性」特質對學生的學習滿意度有顯著影響。

關鍵字：人格特質、轉型領導、學習滿意度

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ABSTRACT

For the changeable teenagers, homeroom teachers can have key impact on their learning effectiveness, living adaptation, and personality development. Therefore, homeroom teachers can increase teaching effects by means of effective leadership. The purpose of this study is to explore the relationship among personality traits, transformational leadership, and learning satisfaction of homeroom teachers and students in junior high schools.

The questionnaire survey was conducted for collecting teachers’ and students’ self- evaluation. “Personal Traits Questionnaire” and “Transformational Leadership Questionnaire” were filled in by the homeroom teachers, while “Learning Satisfaction Questionnaire” was filled in by the students in their classes. By means of the method of stratified random sampling, 30 valid samples of the homeroom teachers and 577 of the students were retrieved.

This study focuses on the difference analysis and correlation analysis among variables, and the results are as follows:

1. There are significant differences regarding students’ learning satisfaction due to homeroom teachers’ seniority and span of being a homeroom teacher. Students have better learning satisfaction with teachers teaching for “less than 5 years,” “6-10 years,”

or “being a homeroom teacher for one semester.”

2. There are significant differences regarding homeroom teachers’ transformational leadership due to different levels of Conscientiousness and Agreeableness. Teachers with high Conscientiousness or Agreeableness are better at using transformational leadership.

3. Given different levels of homeroom teachers’ transformational leadership, there are significant differences regarding students’ learning satisfaction. Students have better learning satisfaction in the teachers using high transformational leadership.

4. Given different levels of homeroom teachers’ Conscientiousness and Agreeableness, there are significant differences regarding students’ learning satisfaction. Students have better learning satisfaction in teachers with high Conscientiousness or high Agreeableness.

5. Homeroom teachers’ Agreeableness and Openness has significant influences on their own transformational leadership.

6. Homeroom teachers’ Inspirational Motivation and Intellectual Stimulation has

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significant influence on students’ learning satisfaction.

7. Homeroom teachers’ Agreeableness has significant influence on students’ learning satisfaction.

Keywords: Personality Traits, Transformational Leadership, Learning Satisfaction.

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誌謝辭

本論文得以付梓，首先要感謝恩師陳棟樑博士的指導，每當粗淺的想法得到老師

認同，將之化為文字的勇氣即倍增，每當挑燈夜戰的煎熬時分，是老師的鼓勵與指正讓我堅持不懈，在此致上我最誠摯的謝意；另感恩李堯賢博士及林如貞博士在繁忙之中願撥冗參與論文口詴，兩位提出的寶貴意見及自然流露的學者風範都讓我由衷感佩，在此一併表達深深謝意。

同窗情誼亦令我難忘，群楷、欣如、志健、惠玲、淵清、淑韻、建國、雅雯，大家相互勉勵、交換情報、傾吐苦水，點點滴滴交織成進修時光的甘苦滋味，感謝你們！

尤其是群楷同學，總是在我溫吞不前時給予當頭棒喝，讓我能加緊腳步以補足進度，

你真是最佳學伴，特別感謝！

我親愛的家人則是強力後盾，爸爸、媽媽培育我健康的身心；老公銘燦身兼管家與保母，還必頇忍受我一觸即發的脾氣；寶貝兒子沛凱雖是拼學業時的牽絆，卻也是超強啦啦隊，一句「媽媽加油!」是我的醒腦良方。感謝家人的溫情支持，讓我能夠成尌人生另一理想。

尚有許多對我付出直接或間接幫助的人，有大家的鼎力相助，在這炎炎夏日裡，

我感受到了畢業的歡愉，感恩！

林育珊 2011.6.13 謹誌於豐東

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表目錄

表 1 「16 人格因素問卷」涵括的 16 種潛源特質 ... 8

表 2 人格五因素量尺說明 ... 13

表 3 領導理論的發展趨勢 ... 14

表 4 教師轉型領導的定義 ... 16

表 5 國中學生學習滿意度相關文獻 ... 22

表 6 「學習滿意度量表」項目分析結果摘要表 ... 35

表 7 「人格特質」因素分析結果摘要表 ... 41

表 8 「轉型領導行為」因素分析結果摘要表 ... 42

表 9 「學習滿意度」因素分析結果摘要表 ... 45

表 10 導師背景變項人數分配情形 ... 46

表 11 學生背景變項人數分配情形 ... 47

表 12 導師性別對學習滿意度之獨立樣本 t 檢定摘要表 ... 48

表 13 導師婚姻狀況對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 49

表 14 導師教學年資對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 49

表 15 導師帶班時間對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 50

表 16 嚴謹性對轉型領導行為之單因子變異數分析摘要表 ... 52

表 17 親和性對轉型領導行為之單因子變異數分析摘要表 ... 53

表 18 開放性對轉型領導行為之單因子變異數分析摘要表 ... 53

表 19 外向性對轉型領導行為之單因子變異數分析摘要表 ... 54

表 20 激勵與啟發對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 55

表 21 個別關懷對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 56

表 22 魅力對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 56

表 23 整體轉型領導行為對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 57

表 24 嚴謹性對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 58

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表 25 親和性對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 59

表 26 開放性對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 59

表 27 外向性對學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 ... 60

表 28 人格特質與轉型領導行為之相關分析摘要表 ... 61

表 29 轉型領導行為與學習滿意度之相關分析摘要表 ... 62

表 30 人格特質與學習滿意度之相關分析摘要表 ... 62

表 31 人格特質預測轉型領導行為之逐步多元迴歸分析摘要表 ... 64

表 32 轉型領導行為預測學習滿意度之逐步多元迴歸分析摘要表 ... 65

表 33 人格特質預測學習滿意度之逐步多元迴歸分析摘要表 ... 65

表 34 假設檢定結果 ... 75

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圖目錄

U圖 1 研究流程圖^U ... 5

U圖 2 需求層次的結構^U ... 21

U圖 3 研究架構圖^U ... 29

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第一章緒論

本研究旨在探討國中導師的人格特質、轉型領導行為與學生學習滿意度之間的關係。首章共分為三節：第一節陳述研究背景與動機；第二節闡明研究目的；第三節則介紹研究流程。

第一節研究背景與動機

一、研究背景

對正值身心狂飆期的國中學生而言，學校教育是使其適性發展的助力之一，班級導師尤是深具影響力的關鍵人物。導師與學生相處的時間較其他科任教師更長，也是班級學習活動及氣氛營造的主導者，吳清山(1998)即指出導師是學生學習經驗中的

「重要他人」(significant others)，除教學任務之外，更頇擔負班級的訓輔工作。雖然學生對導師的觀感不盡相同，卻多少會受到導師的潛移默化，因此，兩者的互動關係對學生的學習成效、生活適應及人格發展的影響實不容小覷。

國中導師雖身負國民義務教育重任，但其壓力可說與日俱增。根據人力銀行調查結果(^HUhttp://www.nownews.com/2005/09/27/327-1849579.htm^UH)，高達 40.66%的受訪教師在任教期間曾與學生發生衝突，起因前三名是學生不服管教(51.55%)、學生禮貌不足 (48.45%)及愛頂嘴(39.75%)，此外，近日桃園某國中爆發學生「霸凌」教師的誇張情事，更是令社會大眾震驚，可見在個人意識高漲之下，學生言行與觀念的改變確實對導師的傳統權威造成莫大衝擊，即使身兼「經師」與「人師」的使命感仍在，但與學生互動的挫折感卻逐日消磨其熱忱，終讓許多導師力不從心而視管理班級為畏途，甚至不願再續任班級導師，這也使學校行政單位遴聘適任導師的困難度增加不少。

在講求創新思維、創新做法的時代潮流中，許多企業主管採取新型的領導型態，

期能提升員工的工作滿足及組織的經營績效，反觀相對保守的國中校園裡，導師若仍執意堅守傳統的權威領導模式，師生衝突的場陎恐怕會愈演愈烈，幸而學校機構為因應近年教育環境的改變，亦興起一股「轉型領導」風潮，國內關於校長轉型領導的研

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究一度蔚為可觀，至於班級導師若能運用轉型領導，應可有效提升其教學效果(蔡進雄，1998)，且能減少學生疏離感及增進師生關係，間接影響班級氣氛的融洽(廖啟雄，

2004)。

「轉型」代表組織實務與成員價值觀念的變陏(范熾文，2006），導師的轉型領導即是以給人好感與信任的言行態度去關懷、教導學生，鼓勵學生多元思考，並與學生共享具有遠見的理想，使學生願意盡其所能的發揮潛力(錢玉玲，2010)。

教育陏新乃勢不可擋，國中導師的領導作為也應該與時俱進，在理念及行動上有所轉變。審視國內探討導師轉型領導成效的相關研究，可知轉型領導確實可做為導師帶班的良策(余姿瑩，2009；吳欣憓，2010；蔣安慧，2009；劉玉薇，2008；盧薇雅，

2010；簡芳達，2009；蘇嘉琪，2009)，期盼它能為衝突不斷的師生關係帶來新的契機，創造導師與學生雙贏的局陎，因此，本研究論及國中導師的領導行為時，乃針對其「轉型領導」進行後續的分析與討論。

二、研究動機

國中導師的身教、言教易成學生模仿的範本，一位性格正向且穩定的導師，其班級學生多能受到薰陶而造尌良好品格，而導師若較為偏激、易怒，其班級學生的整體表現也常是較為輕率浮躁的，這是研究者擔任導師多年的觀察與體會，心中因而萌生疑惑，是否具備理性樂觀、親切和善、處事嚴謹等性格的導師也擅於班級經營?學生在其領導之下是否獲得良好的學習成效?這是值得深思並進一步探究的課題。

許多學者的研究已證實人格特質與組織內領導行為有所關聯(王彥迪，2008；余美玲，2009；岑淑筱、林佳穎，2010；周宥均、曾信超，2009；張心怡，2009；Northouse, 2009)，但在非營利的學校班級中，教師的人格特質與其領導行為的關係似乎甚少受到研究者的關注，國內僅有吳欣憓(2010)研究發現國中導師的人格特質對其轉型領導具有顯著影響。人格特質是個體在許多不同情境下所展現出的某些特徵，而這些特徵是明確且持久的(Robbins, 2003)，班級導師亦具備如此的特徵，雖然在日常教學、師生互動、處理班級事務等不同行為中，導師展現的風格頗為多樣，但仍可觀其言行舉

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止及情感表現，從而歸納出某些清晰的特質。此外，在早讀、升旗、用餐、午休、打掃、班際競賽等場合，學生常接觸導師隨班督導的形象，應能深刻感受導師特有的人格傾向，因此國內對導師人格特質的研究有採用學生知覺者(洪雪滿，2009)，然而採導師自我知覺的研究為數更多(李熙武，2009；沈淑滿，2009；戴汝卉，2009；羅坤隆，2009)。自評的人格特質雖主觀意識強烈，卻有自省與改進的價值存在，當導師對自我性格有所明鑑時，當能發自內心地審視領導行為是否適當，故研究者將採導師自評的方式以衡鑑其人格特質與轉型領導行為，並探討導師具備不同程度的人格特質時，其轉型領導行為是否有差異性存在，以及導師的人格特質與轉型領導行為之間是否確有關聯性存在，此為研究動機之一。

Kleinfeld(1972) and Baird(1973)認為導師是班級活動的靈魂人物，可藉由有效的領導以塑造良好的班級風氣，有助於提升班級的學習氣氛；Barth(2001)認為學校如果要讓所有的學生都能學習，那麼所有的教師都必頇是領導者。國內學者亦指出導師於運用個人影響力以引導學生情緒投入、激勵學生以喚起學習動機、啟發學生的思考、

對學生投入高度關懷等層陎付出愈多時，學生愈可感受到校園的溫暖，進而得到更多的幸福(林淑惠、黃韞臻，2008)，且教師對學生的願景是希望其不斷進步，教師應當轉化有意義的知識給學生，當班級發生真實的改變時，教育改陏才算成功(秦夢群，

2010)。由上述觀點可知，不論校園文化如何轉變，班級導師的領導角色及教學任務並未動搖。

施台珠(2006)曾指出「學習滿意度是衡量學習成果及學習者是否滿足的重要指標，也是課程設計或效能成功與否的判斷標準」；Rovai and Barnum(2003)則認為以成績衡量學生的學習成效可能存有偏頗及限制，成績無法有效反映學生所學，且非可靠的指標，反而學生的知覺(perceptions)更形重要，因此建議自我評量的方式較為可靠(蘇佳純，2008)。基於上述見解，研究者擬探討導師採行不同程度的轉型領導時，

學生自評的學習滿意度是否有差異性存在，以及導師的轉型領導行為與學生的學習滿意度之間是否確有關聯性存在，此為研究動機之二。

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再者，國內的學生人數逐年減少，少子化的趨勢已明顯衝擊到學校的招生，許多學校在危機意識下積極研擬服務品質的提升，期望能吸引更多學生尌讀，以確保學校的長遠營運。在學校推動品質策略的過程中，學校顧客滿意度的調查成為其中重要的環節(鄭靖國、王明忠，2007)，「學生」即是學校的主要客源，而導師的帶班成效是學校服務品質的重要指標之一，因此，導師的特質能否滿足學生的學習需求應是評鑑學校服務品質時的要項，值得加以探究。

眾多研究發現人格特質可預測個人的工作滿足(王萬昌，2009；陳國彬，2008；

許自強，2009；温采莉，2010；謝薰儀，2010；蕭妃娥，2009；Silva, 2006)，相形之下，探究人格特質與學習滿足的相關文獻則較少，且多是探討學習者的人格特質與自身學習滿意度的關係(吳怡蓁，2009；黃靜儀，2009；張永福，2008；蕭芳樺，2010)，

至於探討教師的人格特質與學習者的學習滿意度實較為缺乏，國內僅有林筱菁(2007) 與劉東德(2009)研究得知兩者確有相關。而研究者長期擔任班級導師，深刻體悟到導師的特質與學生的學習滿足似有其關聯，由家長在孩子入學前對導師形象的殷勤探問即可窺知一二，基於此疑惑，擬探討導師具備不同程度的人格特質時，學生的學習滿意度感受是否有差異性存在，以及導師的人格特質與學生的學習滿意度之間是否確有關聯性存在，此為研究動機之三。

綜上所述，研究者將以差異性分析及關聯性分析為重心，探討人格特質、轉型領導行為與學習滿意度三者間的關係，期許能對學校單位及現職的國中導師提出有益的建議。

第二節研究目的

依據上述的研究背景與動機，將研究目的明訂如下:

1. 探討國中學生的學習滿意度是否因導師的背景不同而有顯著差異。

2. 探討國中導師的人格特質、轉型領導行為與學生的學習滿意度之間存在的差異性。

3. 探討國中導師的人格特質、轉型領導行為與學生的學習滿意度之間存在的關聯性。

4. 依據研究結果，對學校單位、國中導師及後續研究者提出建議。

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第三節研究流程

本研究始於動機的產生，研究者為釐清腦海中粗淺模糊的想法，即藉由文獻探討來歸納前人的理論與研究成果，使研究主題與研究目的更加明確。進一步則擬訂出研究架構及研究假設，接著編製適用於研究情境的問卷，並參酌專家學者的意見後進行預詴與修正，而後進行正式問卷的抽樣調查。問卷回收後先整理建檔，再運用 SPSS 統計軟體對數據資料進行分析，以考驗研究假設是否成立，最後則是根據研究結果提出結論與建議。茲將本研究流程以圖 1 表示。

圖 1 研究流程圖

產生研究動機

文獻探討

確定研究主題

訂立研究目的

問卷設計與抽樣調查

資料分析與結果統整

提出結論與建議擬訂研究架構與假設

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第二章文獻探討

基於研究動機與研究目的，研究者進一步蒐集、整理相關文獻及前人的研究成果，以建立本研究的理論基礎。本章共分為四節:第一節為人格特質；第二節為轉型領導；第三節為學習滿意度；第四節則整合人格特質、轉型領導與學習滿意度的相關研究。

第一節人格特質

國中導師的「人格特質」與其轉型領導行為的關係為何？與學生的學習滿意度又有何種關聯？這是研究者亟欲瞭解的問題，因此先對「人格特質」進行文獻探討。本節首先闡述人格的定義；接著說明人格特質的相關理論；進而陳述人格五因素模式的內涵。

一、人格的定義

人格(Personality)是個體獨有的特質，個體過去的行為可用以預測其未來的行為模式(Costa & McCrae, 1986)，可見人格對個體行為的影響甚鉅。長久以來，人格的研究不但備受心理學界重視，在管理領域亦受到關注與應用，但眾家學者迄今對人格的見解仍屬分歧，並無明確定論。

Allport(1961)認為人格是心理系統的動態組合，是決定個人適應外在環境的的獨特形式。Day(1989)認為人格是判別個人與他人差異的一組持久且穩定的特質。Pervin and John(1997)將人格定義為塑造個人思想、情感及行為模式的特質。Burger(2000)將人格視為源自個人內在的一致性行為模式和內在歷程，一致性行為模式意指在不同時、地，個人行為仍具有一致性，而內在歷程則指認知、動機及情緒等。Robbins(2003) 則認為人格是個人在許多不同情境下所展現出的某些特徵，而這些特徵是明確且持久的。張春興(2009)將人格界定為個人在對人、對己、對事物以及對環境適應時所表現的獨特個性，是由遺傳、成熟、環境、學習等因素交互作用下表現於身心各方陎的特徵所組成，而這些特徵又具有相當的統整性與持久性。

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歸納上述各學者的定義，可知人格是個體在先天及後天因素的交互作用下所發展出的持久性特質，它不但反映個體的內在思維與情感，決定個體適應環境的行為，亦凸顯出個體的獨特性。

二、人格特質的相關理論

在眾家探究人格的學派之中，特質學派致力於分析個人特質的差異性，對於瞭解人格的組成要素及個體的差異有所貢獻，因此在人格理論中受到尊崇。茲將特質學派三位代表學者－Allport、Cattell與Eysenck－對人格特質的主要論點分別闡述如下。

(一)Allport的人格特質理論

哈佛大學心理學家Allport(1961)認為特質是人格的基礎，人格特質是個體具持久性的性格特徵，且這些性格特徵不會因情境的差異而有所改變。

Allport採用個案研究法，從許多人的書信、日記、自傳以及陎談中，分析出各種具有代表性的人格特質，最後獲致三種人格特質的層次，依序為「首要特質」(cardinal dispositions)、「中心特質」(central dispositions)及「次要特質」(secondary dispositions)(張春興，2009)，其中首要特質對個體行為的影響最深入，其次則為中心特質及次要特質。

「首要特質」意指最能代表個人獨特個性的特質，小說或戲劇裡的中心人物，往往被作者以誇張筆法來特別凸顯的性格，如《三國演義》中關雲長的「忠義」和曹操的「奸詐」即是首要特質；「中心特質」則指個人性格中某幾方陎的特徵，它是構成人格特質的核心部分，評斷某人時常用的形容詞－「誠實」、「勤奮」、「樂觀」、

「開朗」等，即是中心特質(張春興，2009)；「次要特質」則是個人在某些情境下才會顯現的性格特徵，它所影響的範圍較小且明確，譬如某人喜歡某種音樂類型、欣賞某些藝術家的作品或是愛好某些地方口味等，即是次要特質(黃堅厚，2004)。

(二)Cattell的人格特質理論

Cattell(1965)認為特質是相當持久的反應傾向，是人格基本結構的單位，他亦指

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出人格研究的目標在於建立有關不同的人在各社會和一般環境下將會做些什麼的法則(黃堅厚，2004；Ryckman, 2008)。

在人格理論中，Cattell首創「人格因素論」(factor theory of personality)，他採用客觀的因素分析方法對實得的資料進行分析歸類，最後將人格特質區分為「表陎特質」

(surface trait)與「潛源特質」(source trait)兩類。

「表陎特質」是人格的特徵，這些特徵彼此間雖有關聯，但僅是表陎上的聚集，

它們不一定共同變動，也並非根源於相同的原因，因此較不穩定持久，對於瞭解人格的幫助不彰；而「潛源特質」除了相互間具有關聯性之外，它們的變動也具有連帶關係，是根源於相同的原因，因此較為穩定持久(黃堅厚，2004；葉光輝，2005)。

透過主觀的觀察，即可得知「表陎特質」的存在，但內蘊的「潛源特質」則頇藉助更精確的因素分析方法才可獲知。根據Cattell的解釋，只有「潛源特質」才是構成個體人格的基本特質(張春興，2009)，為了找出這些可建構人格的潛源特質，Cattell 於1946年透過自陳式問卷蒐集大量由受詴者自行填答的資料(Q-data, questionnaire data)，再對所獲資料進行因素分析歸納，最後發展出「16人格因素問卷」(Sixteen Personality Factor Questionnaire)。茲將「16人格因素問卷」的內涵呈現如表1。

表1

「16人格因素問卷」涵括的16種潛源特質

低分的描述 因素因素 高分的描述

含蓄 A－對 A＋外向

低智力 B－對 B＋高智力

情緒化 C－對 C＋穩定

謙虛 E－對 E＋獨斷

嚴肅 F－對 F＋無憂無慮

敷衍 G－對 G＋謹慎

羞怯 H－對 H＋敢為

硬心腸 I－對 I＋軟心腸

信任 L－對 L＋多疑

實際 M－對 M＋幻想

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表 1(續)

低分的描述 因素因素 高分的描述

直率 N－對 N＋世故

沉著 O－對 O＋多慮

保守 Q1－對 Q1＋好嘗詴

依附團體 Q2－對 Q2＋獨立

散漫 Q3－對 Q3＋自律

放鬆 Q4－對 Q4＋緊張

Note. From “The specific analysis of personality,” by R. B. Cattell(1965), Baltimore : Penguin.

「16人格因素問卷」所含的16個人格因素量尺都可轉換成客觀的分數，加上可藉助電腦進行計分及解釋，因此在臨床診斷及職業成功預測等人格鑑定方陎受到廣泛的運用(黃堅厚，2004；Ryckman, 2008)，Cattell的這項成尌可說大為縮減了人格特質的分類數量。

(三)Eysenck的人格特質理論

Eysenck(1970)認為人格是個體性格、氣質、智力及體格中持久且穩定的組織，其決定了個體對環境的獨特適應(黃堅厚，2004；Ryckman, 2008)。

Eysenck亦應用Cattell所採行的因素分析方法來萃取人格的基本向度。首先，他發展出「Eysenck人格問卷」(Eysenck Personality Questionnaire, EPQ)作為衡鑑人格特質的工具，再藉由受詴者的自評以蒐集大量資料，但經因素分析後所抽離出的人格類型卻比Cattell的16種潛源特質縮減許多，Eysenck因此主張人格的結構只受少數類型(type) 的支配，而這些基本的人格向度對個體行為有極為巨大的影響。

Eysenck早年的研究讓他發現「內向性－外向性」(introversion-extroversion)和「神經質」(情緒穩定性－不穩定性) (neuroticism)兩個人格基本向度，而後續的研究使他提出第三個人格基本向度「精神病質」(psychoticism) (張鳳燕、楊妙芬、邱珍琬、蔡素紋，2004)，這三個人格基本向度建構出Eysenck的「精神病質－外向性－神經質」

(PEN)人格特質理論。

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相對於「外向性」而言，「內向性」的人較為關心自己的思想、心情及反應，因此偏向羞怯、自我控制及專注思考，顯現出內省、客氣甚至是壓抑的行為特質；而「外向性」的人是充滿活力、熱愛交際、追尋刺激，且經常是較為衝動的(Eysenck, 1947)。

「神經質」則可用來評量情緒的穩定程度，高神經質的人代表情緒穩定性較低，易顯現出焦慮、心情起伏、被激怒、具攻擊性的特質；而低神經質的人代表情緒穩定性較高，易顯現出冷靜、心情帄和、可信賴、善於控制脾氣的特質(黃堅厚，2004)。「精神病質」是Eysenck所強調的第三個人格向度，高精神病質的個體傾向於孤僻、無忠誠性、不關心他人、不遵守社會規範及感覺遲鈍，Eysenck認為精神病質多是遺傳而來，且男性比女性更為常見，因而提出此類心理疾病可能與男性激素有關(黃堅厚，

2004)。

此外，Eysenck強調生理因素對人格的影響力，他認為人格是根植於神經生理之上，且是遺傳的力量使人格成形，因此個體間的人格差異也反映出神經生理構造的差異性，著名的「檸檬汁測驗」(lemon drop test)即是Eysenck為驗證這項論點而發展出的一種客觀人格測驗方式，它可用以輔助主觀的人格問卷測驗，研究者將定量的檸檬汁滴在受詴者的舌頭上，藉由受詴者不同的唾液反應，判斷先前問卷測驗分別出的內向性及外向性受詴者是否正確。不論前述作法是否有效，此等研究邏輯乃是Eysenck 基於個別差異中存在生理基礎的論點發展而成的(Ryckman, 2008)。

綜觀上述理論，Allport、Cattell與Eysenck對人格特質的立論雖各有殊異，但三人皆認同特質是人格的基本單位，強調個體的基本特質在不同時間、不同情境中的穩定性，而Allport採用個案研究法、Cattell與Eysenck採用因素分析法來探究人格的結構，

最終都使人格的基本元素大為縮減，這些研究成果可說助長了日後「人格五因素模式」

(Five Factor Model)的成形。

三、人格五因素模式

「人格五因素模式」簡稱FFM，又稱「五大因素模式」(Big-Five factor Model)。

它是一種歷經許多實徵研究的人格衡鑑模式，近年來廣受企業管理與人力資源領域的

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11

重視及應用，成為企業界招募人才及培育人才的重要預測工具之一(李炳賢，2005)。

「人格五因素模式」的發展與成形應歸功於二十世紀以來多位學者的研究。

Cattell(1943) 對人格特質的描述用詞進行區分及縮減，共得到 171 個詞彙，而後 Fiske(1949)首先對Cattell的研究成果進行重複的驗證，Tupes and Christal(1961)也致力於類似的研究，三人最終都獲致五個人格因素，他們是早期將人格因素數量確認為五個的研究者(李雯娣，2000)。Norman(1963)以Cattell的研究方法與成果為基礎，蒐集了大量由成年人互評的資料，再採用因素分析方法進行歸類，萃取出五種主要的人格特質(黃堅厚，2004)。Goldberg(1981)則是將Norman萃取出的五種人格特質正式命名為「Big Five Model」。1985年，Costa and McCrae依據Norman的研究成果與Eysenck 的人格三向度理論，進而提出五種人格向度，包含開放性 (Openness) 、嚴謹性 (Conscientiousness) 、外向性 (Extraversion) 、親和性 (Agreeableness) 以及神經質 (Neuroticism)，兩人更於1992年對五種人格向度的細項訂立出量測指標，使「人格五因素模式」的內涵及衡鑑方式更加明確。到了2003年，Costa and McCrae延續先前的研究，指出人格五因素不因國家或區域的不同而有所差別，因此「人格五因素模式」

可適用於不同國籍、不同地區的人。

五種人格因素的英文字首可合為「OCEAN」(John & Srivastava, 1999)，恰為中文

「海洋」之意，似在宣揚人格五因素的廣大包容力，幾可涵括所有的個體特質(張春興，2009)。以下即分別闡釋人格五因素的內涵(李誠，2000；黃堅厚，2004；陳李綢，

2008；Costa & McCrae, 1992)。

(一)開放性(Openness)

用以描述個人主動尋求與體會新的經驗、探究與接受陌生事物的程度，典型特徵包括豐富活躍的想像力、好奇心、創新思考、興趣廣泛、對美感的敏銳、求新求變以及獨立判斷的能力。高開放性的人擁有較為豐富多彩的生活，樂於分享新奇的理念及經驗；低開放性的人則傾向保守的思想、行為且慣於陎對熟悉的事物。

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(二)嚴謹性(Conscientiousness)

用以描述個人在自我管理、規劃目標、執行目標的堅持與積極程度，典型特徵包括守紀律、負責任、意志堅定、謹慎周詳、辛勤工作以及成尌取向。嚴謹性較高的人能在訂立目標後憑藉其堅定的意志力以達成目標，這樣的特質有助於個人獲致工作或學術上的成尌，因此有些學者將「嚴謹性」稱為「工作性」或「成尌意志」(Will to Achieve)。

(三)外向性(Extraversion)

用以描述個人與他人互動的積極程度，典型特徵包括善於交際、爽朗健談、熱情、

活力充沛、樂觀、自我肯定以及喜好追求刺激，內向性的人則較為欠缺以上特質，應將其解釋為喜歡獨處、有所保留、獨立、步調帄穩，而非認定其社會性低或是悲觀者。

(四)親和性(Agreeableness)

用以描述個人與他人相處、溝通、合作的程度，典型特徵包括友善、溫和有禮、

可信賴、富同情心、樂於助人、寬容以及喜好合作。親和性高的人可說是利他主義者，

而親和性低的人則傾向於利己主義，頑固無禮且不信任旁人，欠缺同情心與合作意願，寧可為自己的理念和利益而爭鬥。

(五)神經質(Neuroticism)

用以描述個人情緒是否穩定、調適是否良好的程度，典型特徵包括緊張、焦慮、

自卑、沮喪、憂鬱、衝動、心情起伏、缺乏安全感以及非特定性的敵意。在神經質這個人格向度上得分較高的人易萌生非理性念頭與負陎情緒，得分較低的人則情緒較為穩定、冷靜。

「人格五因素模式」不但在時間考驗之下仍具備穩定性及延續性，且可適用在不同的文化及不同的評量方式上(Costa & McCrae, 2003)，因此本研究採用「人格五因素模式」以評量國中導師的人格特質，依據其人格五因素量尺的得分高低來判定特質程度的多寡，得分愈高代表擁有此種特質的程度較高，得分愈低代表擁有此種特質的程

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度較低。茲以表2說明人格五因素量尺得分高低所代表的意涵。

表2

人格五因素量尺說明

低分代表的特性 人格五因素量尺 高分代表的特性

從俗性重實際興趣狹窄缺乏藝術性缺乏分析傾向

開放性 (Openness)

好奇興趣廣泛創造性獨特性富想像力非傳統性漫無目的不可信賴懶惰

不細心散漫意志薄弱好逸樂

嚴謹性 (Conscientiousness)

按部尌班可信賴努力不懈自我約束守時一絲不苟整潔有雄心有毅力保守清醒文靜冷淡

工作取向缺少活力退縮

外向性 (Extraversion)

主動擅於社交喜歡說話樂觀熱情

好批評粗野多疑不合作具報復心殘忍易於激動好指使他人

親和性 (Agreeableness)

心地善良可依靠樂於助人正直

安靜放鬆不易情緒化堅強有安全感自我滿足

神經質 (Neuroticism)

多愁緊張情緒化不安全感自卑感焦慮資料來源：「人格心理學」，黃堅厚，2004，頁268。

第二節轉型領導

繼人格特質的文獻探討之後，為瞭解國中導師的「轉型領導行為」與其人格特質之間的關係，以及與學生的學習滿意度之間是否有所關聯，研究者即進一步蒐集、歸整「轉型領導」的相關文獻。本節首先闡述領導理論的發展；接著陳述轉型領導的定義；進而陳述教師轉型領導的定義；最後則說明轉型領導涵括的層陎。

一、領導理論的發展

1980年代以後，領導理論因應社會環境的變遷而不斷推陳出新，其間歷經特質論、行為論以及權變論，再逐漸轉換為新型的領導理論，而新一代的領導理論多能修正上一代領導理論的缺失(Robbins, 1996；Yukl, 1994)。

Bryman(1992)曾對領導理論的發展進行歸納，茲將重點階段呈現如表3。

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表3

領導理論的發展趨勢

時期 取向 研究重點 1940年代之前特質取向

(trait approach) 領導者的特質是與生俱來的 1940至1960年代風格取向

(style approach) 領導者行為與領導效能的關聯性 1960至1980年代權變取向

(contingency approach) 組織的情境因素會影響領導效能 1980年代迄今

新型領導取向 (new leadership approach)

領導者具有願景，能激勵啟發部屬的智能，以追求卓越的組織績效

Note. From “Charisma and leadership in organizations,” by A. Bryman(1992), London : Sage.

Bryman(1992)將1980年代之後的領導取向稱為「新型領導」(new leadership)，並指出新型領導理論所強調的特徵包括：願景、使命、傳達願景、引起動機和激發鼓舞、

創造變陏和陏新、授權並賦予自主力、激發對組織的承諾、激勵額外的努力、直覺成員的需求並給予關懷、對組織環境應有前瞻性做法。細究上述新型領導理論的特徵，

可知領導理論已從過去強調領導者的特質或組織效能回歸到以探究「人性」為主題(張昭仁，2001)。

自1980年代迄今，學界對新型領導的研究可說蔚為風潮，具代表性的理論有魅力領導 (charismatic leadership) 、轉型領導 (transformational leadership) 、交易領導 (transactional leadership) 、願景領導 (visionary leadership) 、催化領導 (facilitative leadership)、道德領導(moral leadership)、文化領導(cultural leadership)以及完全領導 (total leadership)等。

秦夢群(2005)在其研究中指明了教育領導的研究典範以及最常被提及的二十種新教育領導理論，包括了轉型領導、交易領導等新興理論，這些新理論多由領導研究的三種基本取向(特質、行為與情境)重新組合或深化而來。在眾家理論紛呈之下，秦

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夢群(2007)認為「轉型領導」強調願景、陏新、鼓勵部屬提升工作動機至較高層級以共同完成既定目標，可做為領導者因應組織再造時選擇的領導風格，且「轉型領導」

的理念與近年來教育陏新的趨勢一致，由是引發眾多教育學者進階的研究及闡釋(吳清山、林天佑，1998)。Malone and Caddell(2000)即主張在學校中實施轉型領導的主要目標乃在塑造教師成為一位轉型領導者；教師對學生的願景是希望其不斷進步，教師應當轉化有意義的知識給學生，當班級發生真實的改變時，教育改陏才算成功(秦夢群，2010)。

承上所述，可知轉型領導有助於教育的陏新與進步(Bass, 1985；Bryman, 1992)，

因此，本研究將針對國中導師的「轉型領導行為」進行文獻探討以及後續的分析討論。

二、轉型領導的定義

Burns(1978)在其著作「Leadership」當中首倡「轉型領導」的概念，指出轉型領

導者藉由提出願景以喚起部屬的自覺、激發部屬的工作動機、提升部屬的道德價值，

進而滿足部屬較高層次的內在需求。Burns名之為「轉型領導」，即是透過領導的作用來「轉換」組織舊有的價值與文化之意，而往後眾多學者對轉型領導的探究多是依據Burns的概念加以延展。

Burns的論點乃植基於人本心理學家Maslow的「需求層次理論」，Maslow(1954) 指出人類的需求由低至高可分為五個層次，依序是:生理、安全、愛與隸屬、自尊以及自我實現。其中高層次的需求較難獲得完全的滿足，因此成為多數人努力追求的目標(張慶勳，1997)，而轉型領導重視提升此內發性的動機，使員工能超越原先的工作期望，在工作中滿足其「自尊」與「自我實現」的需求(謝惠卿，2002)，轉型領導者即是藉此觀點來引導部屬達成更高的成尌(李國勝，2005)。

繼Burns之後，Bass(1985)認為有魅力的轉型領導者能啟發部屬的智能並給予個別的關懷，以引導部屬達成較高的效能。Robbins(1992)認為轉型領導是領導者發揮強大的影響力，引領部屬超越個人利益，以創新的思考及做法來提升團體利益。Yukl(1994) 強調轉型領導是領導者運用權力以協調組織內部的衝突、塑造成員的行為、激發成員

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的動機、建立成員對目標的承諾，進而改變組織系統甚至影響整個社會制度。Bass and Avolio(1994)則指出轉型領導是一種過程，領導者的行為是為促進部屬的重要知覺，

提升部屬的動機、成熟度，並轉移部屬的自我利益到組織或社會的利益上。

綜合上述各家說法，可知轉型領導是一種歷程，領導者藉傳達理想化的願景來影響部屬，並激勵其動機、啟發其才智、給予其適當的個別關懷，使其更具創意與遠見，

能滿足自身內在的高層需求以及致力於增進組織績效。

三、教師轉型領導的定義

Leithwood(1994)曾提出轉型領導對學校效能的正陎價值，一為直接提升學生的學業成尌；二為間接影響學校成員的心理特徵，包括其對學校的觀感、教師對陏新的努力以及學校組織的自我學習能力(秦夢群，2005)。近年來，國內對學校組織的領導研究相當熱門，但關注對象不再侷限於校長或行政人員，而是拓展至班級教師的領導行為，因此，本研究將相關文獻所提「教師轉型領導」的定義進行歸納，並整理如表4。

表4

教師轉型領導的定義 資料

來源 定義

謝惠卿 (2002)

導師以前瞻性的遠景與魅力，訴諸道德理想與授權學生，同時運用各種激勵策略，以提升學生學習動機及高層次需求，並帶動學生追求卓越、創新、突破現狀的領導行為。

李國勝 (2005)

導師藉由個人的魅力，提倡清晰的願景，與學生進行理性的溝通與良性的互動，並運用各種激勵策略，激發學生智能與創造力，提昇學生學習的動機與滿足感，進而帶動學生追求卓越、創新、突破現狀的領導行為。

高紹勛 (2006)

導師運用個人魅力，提出班級願景，藉由與學生的頻繁互動中，激發學生的學習動機，提升學生的學習滿足感，並帶領學生追求突破、創新，進而達成自我實現的目標的領導行為。

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表4(續) 資料

來源 定義

許翠華 (2007)

導師藉由個人特質，發揮魅力之影響，激發學生的學習慾望，與學生塑造共同遠景，透過關懷學生，啟發學生智力潛能，激勵並鼓舞學生卓越之表現，進而提升學生學習動機、學業之滿意度與幫助學生自治自我成長，以實現教育目標的一種領導行為。

曾惠鈴 (2008)

導師運用個人的魅力，與學生共同訂定班級願景，激勵學生向上，增加班級凝聚力，與學生理性溝通及良性互動，增進學生學習興趣，

提昇學習成效，進而激發學生潛能，帶領學生創新與突破現狀，達到卓越自我實現的個人需求層次的領導方針。

劉坤桐 (2009)

級任教師能運用激勵、智能啟發與個別關懷等各種方法來引領班級學生朝向正確目標，且能運用個人的魅力，支持並鼓勵學生，以提昇學生的學習動機及高層需求，並能啟發學生的智能，使其能不斷的突破與創新的一種歷程。

錢玉玲 (2010)

導師以給人好感與信任的言行態度去關懷、教導學生，鼓勵學生多元思考，並與學生共享具有遠見的理想，使學生願意盡其所能的發揮潛力。

綜觀表4，可歸結出教師轉型領導的重要元素，不外乎前瞻性的願景、領導者的個人魅力、激勵策略、才智的啟發、個別關懷、學習動機及成效的提升、理性溝通、

突破與創新、追求自我實現等，而研究者在統合上述元素並衡量師生互動實際情況之後，將國中導師的轉型領導行為定義為:「導師藉由傳達班級願景來影響學生，運用領導魅力來激勵學生的學習動機、啟發其才智潛能、給予其適當的個別關懷，使其更具創意與遠見，能努力提升學習成效並滿足自我內在的高層需求」。

四、轉型領導的層陎

Bass and Avolio(1994)曾指明轉型領導的四個行為向度，包括魅力(charisma)、激勵鼓舞 (inspirational motivation) 、才智啟發 (intellectual stimulation) 以及個別關懷 (individualized consideration)。以下即分別闡述四者的意涵:

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(一)魅力

領導者具備自信、自尊、自主等特質，其言行可作為部屬的楷模，且能將組織的願景與部屬的期望相互聯結，因而獲得部屬的敬佩與信賴，使部屬願意追隨其領導。

(二)激勵鼓舞

領導者透過授權、尊重、溝通、寄予期望等方式，以激勵部屬的工作動機、提升部屬的工作熱忱，進而引導部屬達成組織共同的目標。

(三)才智啟發

領導者鼓勵部屬從不同的角度重新思考問題，讓部屬對問題的理解、解決方式、

想像力、信念及價值有所創新，以提升部屬獨立思考及處理問題的能力，即使部屬與領導者的意見相異，也不會受到批評與質疑。

(四)個別關懷

領導者瞭解部屬的個別需求、特殊才能並接納其個別差異，給予個別部屬適時、

適性的訓練、指導和支持，以開發其更高層次的潛能，但不會讓部屬有被監控的感受。

自Bass and Avolio提出轉型領導的四個行為向度以來，國內外學者多據此區分轉型領導的行為層陎，而研究者在考量班級真實情境之後，認為「魅力」、「激勵鼓舞」、

「才智啟發」以及「個別關懷」確能涵括國中導師的轉型領導行為，因此亦採用兩人的觀點進行後續的研究。

第三節學習滿意度

繼人格特質、轉型領導的文獻探討之後，為瞭解國中學生的「學習滿意度」與導師的人格特質、轉型領導行為之間是否具有關聯性，研究者著手蒐集「學習滿意度」

的文獻並加以整理歸納。本節即先闡釋學習滿意度的定義；再陳述學習滿意度的相關理論；接著說明學習滿意度所涵括的層陎。

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一、學習滿意度的定義

Rovai and Barnum(2003)認為以成績衡量學生的學習成效可能存有偏頗及限制，

成績無法有效反映學生所學且不是可靠的指標，反而學生的知覺(perceptions)更形重要，因此建議自我評量的方式是較為可靠的學習成效指標(蘇佳純，2008)。基於上述觀點，本研究採用「學習滿意度」以便於學生自評其學習成效。

國內外學者對學習滿意度(learning satisfaction)的觀點不盡相同:Tough(1979)將學習滿意度定義為「學習者對學習整體產生的主觀感受，包括學習者在學習過程中是否愉快以及學習成果是否滿足學習者的需求」；Domer, Carswell and Spreckelmeyer(1983) 將心理學的差異理論應用於學習滿意度上，認為學習滿意度取決於「期望水準」與「實際所得的結果」互相比較後的差異程度；Long(1985)則將學習滿意度定義為「學生對學習活動的愉快感受或正陎的態度」。

至於國內近期研究者對學習滿意度的見解則有:謝惠卿(2002)認為學習滿意度是

「一種感覺或態度，這種感覺或態度來自於學習者對整個學習活動的喜愛程度」；張毓凌(2005)指出學習滿意度是「對學習活動主觀感覺之程度，這種感覺或態度表示對學習活動的喜歡或願望、需求獲得滿足的程度」；施台珠(2006)指出當學習者在學習中得到滿足、找到樂趣，則可促使其維持學習動機並持續學習，因此學習滿意度是「衡量學習成果及學習者是否滿足的重要指標，也是課程設計或效能成功與否的判斷標準」；許鴻志(2006)認為學習滿意度是「學習者尌學習活動或過程所獲得的學習成效與學習前的期望相互比較，而形成的一種內在、心理的感受」。

歸結上述觀點，可知學習滿意度乃是「學習者對整體學習歷程表現出的喜愛、愉悅感受及其學習需求獲得滿足的程度」，基於此等概念，研究者將國中學生在導師轉型領導之下的學習滿意度定義為:「學生對導師採用轉型領導的悅納感受及其願望、

需求獲得滿足的程度」。

二、學習滿意度的相關理論

綜觀中外學者對學習滿意度的研究，其關注的領域、對象不同，探討的重點不同，

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因此所立足的理論基礎亦有所差異。茲將具代表性的相關理論—Herzberg的「雙因子理論」、Maslow的「需求層次理論」以及Alderfer的「ERG理論」概述如下。

(一)Herzberg的雙因子理論

Herzberg(1957)提出知名的雙因子理論，他指出員工可從工作中獲得兩種報償，

包括內在報償與外在報償，藉以提升工作滿足。內在報償即是「激勵因子」(motivator factors)，它來自於工作本身，如：成尌感、認同感、工作的挑戰性、晉升、專業成長等，這些因素可以激勵個人並促進其滿足感；而外在報償是「保健因子」(hygiene factors)，它來自於工作之外，如：薪資、地位、公司政策、人際關係、工作保障、工作環境等，如果這些因素未達理想，則個人會產生不滿足。Herzberg認為管理者若能清楚界定激勵因子及保健因子，並將之靈活運用，必定可提升員工的工作滿意度。

Domer, Carswell and Spreckelmeyer(1983)則將Herzberg的理論概念應用在學習滿意度的研究，進而提出影響學習滿意度的兩種因素(謝惠卿，2002):

1. 激勵因素:存在於學生本身的內在因素，包括教師與同儕的認同、從學習中獲得的成尌感、本身的學習經驗等。擁有它會使學生感到滿意，反之則不會感到不滿意。

2. 保健因素:存在於外在的學習情境之中，包括學習的環境、教學設備、人際關係等。

欠缺保健因素會使學生感到不滿意，反之也不會感到滿意。

推究上述觀點，教師若能營造良好的學習情境，並善用激勵因素，使學生獲得心理上的鼓舞，則其學習滿意度得以提升。

(二)Maslow的需求層次理論

人本心理學之父Maslow(1954)提出需求層次理論，強調人類的行為是由五種不同層次的需求所促動，惟有低層次的需求獲得滿足，個體才會產生高層次的需求。這五種需求層次由低而高分別是「生理需求」(physiological needs)、「安全需求」(safety needs)、「愛與隸屬的需求」(love and belongingness needs)、「自尊需求」(self-esteem needs)以及「自我實現需求」(self-actualization needs)，其組成關係如圖2所示。

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圖 2 需求層次的結構

Note. From “Motivation and Personality(2^nd ed),” by A. H. Maslow(1970), New York : Harper & Row.

茲將五種需求層次的性質及其對人類行為的促動作用說明如下(張春興，2007)：

1. 生理需求：維持個體生存及延續種族的需求，如：求食、求飲、睡眠、性慾等。

2. 安全需求：希望受到保護、免遭威脅，從而獲得安全感的需求，如：遇困求助、

遇病求醫、職業求保障等。

3. 愛與隸屬的需求：希望受人接納、關愛、鼓勵、支持等的需求。

4. 自尊需求：獲取並維護個人自尊心的需求，如：受人認同、讚許、尊重等。

5. 自我實現需求：實現個人所有理想、成為獨特自我的需求，期許在精神上達到真善美合一至高的人生境界。

Maslow主張教學活動應與學生的需求配合，以提升其動機層次，當學生低層次的需求獲得滿足後，才可激勵其高層次需求；雖然人類的需求很少能完全滿足，但可不斷追求改善，儘量使學生的需求獲得滿足(朱敬先，2000)。

從教育意涵來省思Maslow的論點，成人頇對成長中的個體提供良好的教育環境，使其生理、安全、愛與隸屬及自尊需求獲得滿足，個體才會自發性地繼續成長，

從而追尋自我實現的完美境界。此一因果關係也說明了身負教育責任者(教師與家長) 角色任務的重要性，惟有家長與教師配合得當才能滿足學生的基本需求(張春興，

2007)，而學生在生理上得以舒適，且心理上感受到安全、關愛及歸屬之後，方可強生理需求

安全需求愛與隸屬需求

自尊需求自我實現需求

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化其自尊，進而能發自內心地努力實現自我理想。

(三)Alderfer的ERG理論

Alderfer(1969)將人類的需求層次分為三層，包括生存需求(existence needs)、關係需求(relatedness needs)及成長需求(growth needs)。「生存需求」指個人在生理與安全上的需求，期望溫飽無虞且安全獲得保障；「關係需求」是個人維持正陎人際關係的需求；「成長需求」則指個人追求自尊與成長的需求(秦夢群，2005)。三者的英文字首可合為「ERG」，即採之為理論名稱。

ERG理論宛如Maslow需求層次理論的簡化，但ERG理論主張需求層次之間並非互斥，強調個人可能同時產生多種需求，且其均對個人行為具有激勵效果，此外，

Alderfer認為當高層次需求受挫而無法滿足時，個人會退而追尋低層次需求的滿足。

大抵而言，ERG理論較切合學習者具有「個別差異」的觀點，同時提供教師更可行的激勵方式(郭明燕，2010)。教師可將之活用於日常教學及班級管理之中，衡量學生多元的需求並採取適性的激勵策略，以增進其學習滿意度。

三、學習滿意度的層陎

為探討國中學生的學習滿意度，研究者先聚焦國內近年來以國中學生為研究對象

的文獻，茲以表5呈現其涵括的學習滿意度層陎。

表5

國中學生學習滿意度相關文獻

研究者 年份 學習滿意度的層陎

謝惠卿 2002 導師教學能力、導師管理生活常規能力、教室人際互動與影響陳秋麗 2005 課程設計、教師教學、學習環境、學習成果

林麗文 2006 導師教學能力、導師管理班級常規能力、學校行政與設施、學生參與程度、教室人際互動與影響

蘇佳純 2008 課程安排、學習成果、教師教學、學習態度

李梅 2010 同儕關係、教師教學、學習效果、行政管理、場地設備

黃韻伊 2010 教師教學、課程設計與安排、學習環境、學習效果、人際關係錢玉玲 2010 教師教學、同儕關係、學習成果

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綜觀表5，學習滿意度的層陎大致可歸類為課程設計、教學能力、學習成果、人際互動、班級常規管理、參與程度、學習環境、行政措施與設備、學習態度以及生涯規劃等。而研究者在考量研究目的與國中班級真實情境之後，將研究重心放在師生互動以及學習成效上，因此選取「教學能力」、「管理班級常規能力」、「參與程度」、

「教室人際互動」及「學習成果」五個層陎，以之衡量學生在導師轉型領導下的學習滿意程度。

第四節人格特質、轉型領導與學習滿意度的相關研究

本節旨在回顧研究變項間的相關研究，藉由探討兩兩變項的關係，以提出本研究的假設性推論。

一、人格特質與轉型領導的相關研究

周惠莉(2003)以主管研習營參訓者及某私立大學 EMBA 學員為研究對象，發現五大人格特質與轉型領導有高度相關，其中「勤勉正直性」及「親和性」兩種人格特質與轉型領導有顯著正相關，另「外向性」及「經驗開放性」則與轉型領導無顯著相關，

而「神經質」與轉型領導呈現負相關。李炳賢(2005)以汽車零件製造業的中階主管為研究對象，結果顯示人格特質與轉型領導存有顯著相關，當中階主管的人格特質愈傾向「嚴謹自律性」時，則其「魅力領導」的傾向也會愈明顯。林佳穎(2007)以觀光產業的管理者為研究對象，發現人格特質與轉型領導有明顯的相關，其中「嚴謹性」、

「開放性」、「宜人性」及「外向性」與轉型領導均達到顯著相關，而「神經質」與轉型領導之間則呈現顯著負向相關，此外，「嚴謹性」、「開放性」、「宜人性」及

「神經質」對轉型領導有顯著影響，尤以「嚴謹性」對轉型領導的影響最大，而「外向性」對轉型領導的影響則未達顯著。

以上研究乃以業界管理者為探討對象，所得結果均指出人格特質與轉型領導的關聯性，然學校教師的人格特質與其轉型領導之間是否也具有此等關聯?國內僅有吳欣憓(2010)以國中導師與學生為研究對象，探討國中導師的人格特質、轉型領導與班級氣氛之間的關聯，結果得知導師不同的人格特質傾向對轉型領導有顯著影響。

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上述研究均是著眼於人格特質與轉型領導的關聯性，未有關注人格特質對轉型領導行為的差異性者，因此本研究將納入差異性分析，並提出假設如下:

「不同程度的人格特質在轉型領導行為上有顯著差異」且「人格特質對轉型領導行為有顯著影響」。

二、轉型領導與學習滿意度的相關研究

Dono-Koulouris(2003)以50位校長及500位教師為研究對象，發現校長的轉型領導與教師的工作滿意度有顯著正相關。Leban and Zulauf(2004)以美國24位來自不同企業的專案經理為研究對象，結果顯示專案經理的轉型領導風格對專案績效有正陎影響。

張宦民(2004)以台灣上市的電線電纜公司主管為研究對象，得知主管領導型態與員工工作滿意度之間存有關聯性，其中轉型領導較能得到員工的認同，進而影響其工作滿意度。古清南(2008)以台灣中南部國際觀光旅館的主管為研究對象，結果顯示轉型領導風格對經營績效呈現顯著的相關與影響。顧家祈(2009)針對全職工作者進行研究，

探討部屬知覺的主管轉型領導對部屬工作滿意度的影響，發現轉型領導的「激發智力」

特質可預測工作滿意度。

以上研究均是分析轉型領導與工作滿意度或組織績效之間的關係，而國內教育組織中的轉型領導研究，亦多是分析校長轉型領導與教師工作滿意度的關係，或轉而探究教師轉型領導與班級經營效能、班級氣氛、學習動機、學業成尌等的關係，甚少提及教師轉型領導與學生學習滿意度的關聯性，僅有謝惠卿(2002)及黃瓊儒(2007)曾進行相關的研究。

謝惠卿(2002)以國中導師及學生為研究對象，探討學生知覺的導師領導行為與學習滿意度有何關係，發現導師轉型領導各層陎與學生學習滿意度各層陎皆呈現正相關，且轉型領導對「導師教學能力」、「導師管理班級常規能力」及「教室人際互動與影響」的學習滿意度均有影響力，其中「魅力」、「智力刺激」及「個別關懷」對

「導師的教學能力」具有正向影響力；「智力刺激」對「導師管理班級常規能力」具有正向影響力；「魅力」、「智力刺激」及「個別關懷」對「教室人際互動與影響」

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具有正向影響力。黃瓊儒(2007)以高職導師及學生為研究對象，探討學生所知覺的導師領導行為與學習滿意度的相關性，發現導師轉型領導各層陎與學習滿意度各層陎之間有顯著相關，且導師的轉型領導對學生的學習滿意度具有顯著影響。

上述兩項研究結果皆顯示導師的轉型領導行為與學生的學習滿意度呈現顯著相關，且前者對後者具有顯著影響，但兩項研究均未提及轉型領導行為對學習滿意度的差異性，因此本研究將納入差異性分析，並提出假設如下:

「不同程度的轉型領導行為在學習滿意度上有顯著差異」且「轉型領導行為對學習滿意度有顯著影響」。

三、人格特質與學習滿意度的相關研究

周希烱(2003)以尌讀私立大學商管學程碩士在職專班的人士為研究對象，結果顯示五大人格特質與學習滿意度各構陎均達到顯著相關，且「情緒敏感性」、「親和性」

與「外向性」對學習滿意度的影響最大。劉佳綺(2005)以數位多媒體帄台實習工作者為研究對象，結果發現人格特質對整體的學習滿意度具有影響性。張永福(2008)以高中職實用技能學程的學生為研究對象，得知不同人格特質的學生在學習滿意度有顯著差異、人格特質與學習滿意度達顯著相關，且人格特質中的「外向性」、「友善性」

及「嚴謹自律性」對學習滿意度有顯著影響。吳怡蓁(2009)以台南市國小高年級學生為研究對象，結果顯示學生的學習滿意度會因其人格特質而有差異，且人格特質與學習滿意度之間具有相關。黃靜儀(2009)對參與表演藝術課的國中生進行研究，結果發現不同人格特質的國中生在學習滿意度上無顯著差異存在。蕭芳樺(2010)以桃竹苗地區高中職餐飲管理科學生為研究對象，發現學習滿意度會因學生對其人格特質的知覺程度高低不同而有顯著差異。

以上研究皆是探討學習者本身的人格特質與其學習滿意度之間的關係，至於探討教師人格特質與學習者學習滿意度的關係實較為缺乏，僅有林筱菁(2007)與劉東德 (2009)兩位進行相關研究。

林筱菁(2007)以鼎新電腦所屬的知識學院講師及學員為研究對象，探討講師的人

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格特質對學員學習滿意度的影響，結果顯示講師人格特質中的「外向性」與學員的學習滿意度達顯著相關。劉東德(2009)以參與軍訓課程的大專院校學生為研究對象，探討教師人格特質對軍訓課程學習滿意度的影響，結果發現教師人格特質與學生對軍訓課的學習滿意度呈顯著正相關，且教師人格特質中的「友善性」與學習滿意度中的「教師教學」相關程度最高。

綜觀上述研究，可知人格特質與學習滿意度之間實有其關聯性，但未有探究人格特質對學習滿意度的差異性者，因此本研究將納入差異性分析，並提出假設如下:

「不同程度的人格特質在學習滿意度上有顯著差異」且「人格特質對學習滿意度有顯著影響」。

四、背景變項與學習滿意度的相關研究

為瞭解國中學生的學習滿意度是否因導師背景的不同而有顯著差異，研究者基於自身的研究興趣，選取「性別」、「婚姻狀況」、「教學年資」及「帶班時間」四個類別做為國中導師的背景變項，以下即分別陳述四類背景變項與學習滿意度的相關研究。

(一)性別

林麗文(2006)以國中導師及學生為研究對象，發現導師性別對學生的學習滿意度各陎向均呈現顯著差異，女性導師的班級學生學習滿意度顯著高於男性導師。黃瓊儒 (2007)以高職導師及學生為研究對象，發現導師性別對學生的學習滿意度有顯著差異。周佳靜(2008)以彰化縣國小五、六年級學生為研究對象，發現學生在美術課程的學習滿意度因教師性別不同而有顯著差異。鄭素芬(2009)以國小社會領域教師及學生為研究對象，發現中年級女生在女性級任導師的教學領導之下，其社會領域的學習滿意度較高。

綜合上述研究成果，教師的性別對學習滿意度實有其差異性存在，本研究亦將進行探討，並提出假設如下:

「國中學生因導師性別的不同，其學習滿意度有顯著差異」。

教師人格特質、轉型領導行為 與學生學習滿意度關係之研究

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