幼兒口語語法發展及相關因素之探討

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：簡馨瑩 博士

幼兒口語語法發展及相關因素之探討

研究生：李逸麟 撰

中華民國一○七年六月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

幼兒口語語法發展及相關因素之探討

研究生：李逸麟 撰 指導教授：簡馨瑩 博士

中華民國一○七年六月

謝誌

此論文係為指導教授簡馨瑩所提之科技部計畫「幼兒基礎語文能力、推論理 解能力對幼兒聽覺理解之關係研究（104-2410-H-143-011）」的幼兒語法能力調查 研究，要感謝指導教授提供科技部計劃內容、經費與人力資源，使我的論文得以 順利完成。

在論文寫作期間，首要感謝我的指導教授馨瑩老師。在學術研究上，不厭其 煩地耐心指導幼兒語法的結構與施測內容，並協助統計分析，釐清研究上的所有 問題之外，同時不斷地訓練我寫作的邏輯表達，讓自己更清楚了解研究步驟與方 向，從教導如何收集與閱讀文獻資料，隨時地提醒撰寫文章的技巧並指正。最後 在撰寫論文的過程中，馨瑩老師也給予許多的鼓勵與信心，逐步引領我順利完成 這份論文。在做人處事方面，馨瑩老師更像是一位大家長，不但隨時提醒自己應 該注重的禮節與態度，有時也會溫馨叮嚀我注意身體健康與多吃點東西補充體力。

千言萬語都是感恩，謝謝馨瑩老師的指導。

同時，感謝兩位口試委員連啟舜教授與許秀霞教授，在論文口考之時詳細審 查並提供寶貴建議，使論文內容更加完整。除此之外，也要感謝施測過程中所有 提供協助的園所與老師們，謝謝您們全力配合和幫忙，才能順利完成施測程序。

最後，感謝我的家人與朋友們。謝謝我的家人無微不至的照顧與精神支持，

讓我無後顧之憂專心完成學業；謝謝我的同學慈瑩與佳佩熱心幫忙進行施測，還 有國中時期的摰友虹秀，在小論文發表或口考，義不容辭地抽空陪伴與提供協助，

深刻體會親情與友誼的可貴。

總之，感謝在學期間所有師長與朋友們，隨著畢業論文的完成，即將進入下 一個階段，期許自己在面對未來不同的人生課題與挑戰，累積智慧與不斷地反省 與檢視自己的狀態，學習謙卑，使自己成為更好的人。

逸麟謹致 2018 年 7 月

I

幼兒口語語法發展及相關因素探討

作者：李逸麟

國立臺東大學幼兒教育學系

摘要

本研究爲探討幼兒口語語法發展及相關影響因素，應用楊坤堂、張世彗、李 水源（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童語法能力診斷測驗」之接受性口語語法 分測驗與林寶貴、錡寶香（1999）「兒童口語理解測驗」之語法理解分測驗進行調 查研究。試題內容經詞彙確認與預試的嚴謹步驟，並進行信效度考驗。本測驗分 為「口語內容概念」與「語法結構知識」，正式試題共 45 題。研究參與者分別取 自於北、南與東等三個地區的 11 所公私立幼兒園幼兒，共計 167 名。試題鑑別度 介於.03 至.50，平均為.23，難易度介於.25 至.99，平均為.77。信度方面，內部一 致性 α 係數爲.71，再測信度爲.49，達顯著性，表示試題信度在穩定範圍內。效度 方面，以年齡檢驗幼兒口語語法理解測驗之構念效度，亦達顯著水準，表示本測 驗能有效區分不同年齡在口語語法理解測驗之差異情形。本研究結果發現，在口 語內容概念，4 至 6 歲幼兒已能完全掌握大小差異、比較多與比較少的數量概念、

全部的包含概念與上、下空間概念；在語法結構知識，4 歲與 6 歲幼兒在並列、轉 折與假設複句有差異，三分之一的 4 歲幼兒對時間副詞與遞進複句的能力尚未發 展成熟。女生的語法能力顯著優於男生。不同家庭社經地位的幼兒，其語法理解 能力未有顯著差異。不同工作記憶能力的幼兒，在幼兒口語語法理解測驗的表現 有顯著差異。本研究結果可提供現場教師或教育相關機構作為語文課程規劃與教 學設計的參考依據。

關鍵詞：口語語法理解、社經地位、工作記憶

II

A Report on the Development of the Oral Language Syntax Comprehension and the Relations of the Factors for

Preschoolers

Lee Yi-Ling

National Taitung University, Department of Early Childhood Education

Abstract

The study is based on Lin Bao-Guey and Chi Pao-Hsiang’s (1999) ”

The test of Language Comprehension”, and Yang Kun-Tang, Zhang

Shi-zhen, Lee Shui-yuan (2006) ”Preschool and Elementary School Oral

language syntax Diagnostic Tests” perspective revise a suitable for

preschoolers oral language syntax comprehension test. Questions were

confirmed by the vocabulary and with rigorous steps for pretest questions

and carried out reliability and validity of the test. The test has oral content

of conception and grammar structure of knowledge, total 45questions. The

study samples were from 11 public and private kindergartens in north,

south and east district. A total of 167 children, The results of this study

show that the question difficulty average level of “Oral grammar

comprehension test for young children” was .77, and discrimination

average was .23, showing that the degree of difficulty and discrimination

levels were accepted. In terms of reliability, internal consistency coefficient

α was .71, and retest reliability was .49. In terms of validity, the age-tested

construct validity of the Infant's Oral Grammar Comprehension Test,

F=11.76, p<.05, reached a statistically significant level, indicating that the

test can effectively distinguish between different ages in the oral grammar

comprehension test. The results found: children aged 4 to 6 years old can

fully grasp the difference in size, more and less quantitative concepts,

inclusion concepts and upper and lower space concepts; knowledge of

grammatical structure, 4 years and 6 years children have differences in

juxtaposition, transition, and hypothetical complex sentences. One-third of

the 4-year-old children have not matured their ability to adverbs of time

and progressive sentences. The grammatical abilities of girls are

III

significantly better than boys. Children with different family socioeconomic status have no significant differences in their grammatical comprehension. Young children with different working memory abilities have significant differences in the performance of children's oral grammar comprehension tests.

The results of assessment of the oral language syntax comprehension test for preschoolers can not only assess the development status of preschooler's language ability, but also provide on-site teachers or education-related institutions as reference for language curriculum planning and instructional design.

Keywords: oral language syntax comprehension , SES, working memory

IV

目次

目次 ………Ⅳ 附錄 ………Ⅳ 表次 ………Ⅴ 圖次 ………..Ⅵ

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 4

第三節 研究問題 ... 4

第四節 名詞解釋 ... 4

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 幼兒語言發展與語法的關係 ... 7

第二節 影響語法發展因素及相關研究 ... 21

第三節 口語語法的評量方式 ... 24

第三章 研究方法 ... 29

第一節 研究架構 ... 29

第二節 研究對象 ... 30

第三節 研究工具 ... 32

第四節 施測程序 ... 37

第五節 幼兒口語語法理解測驗之預試結果 ... 39

第六節 資料處理與統計分析 ... 43

第四章 研究結果與討論 ... 45

第一節 幼兒口語語法理解測驗之基本統計分析 ... 45

第二節 不同性別、社經地位幼兒的口語語法理解測驗之表現 ... 50

第三節 不同工作記憶組在口語語法理解測驗得分之差異情形 ... 55

第五章 結論與建議 ... 57

第一節 結論 ... 57

第二節 研究建議 ... 59

參考文獻 ... 62

中文部分 ... 62

英文部分 ... 64

附錄一 ... 66

V

表次

表 2-1-1 Brown 語法發展階段 ... 8

表 2-1-2 13 至 24 個月嬰幼兒詞彙結合類型表 ... 11

表 2-1-3 13 至 24 個月嬰幼兒形容詞、量詞與簡單句 ... 11

表 2-1-4 幼兒詞彙組合類型之語法結構分析表 ... 13

表 2-1-5 幼兒空間方位詞、時間詞、時間副詞與量詞之概念發展整理 .... 16

表 2-1-6 幼兒語法結構發展整理表 ... 20

表 2-3-1 國內口語理解能力測驗內涵之比較 ... 26

表 3-2-1 預試樣本一覽表 ... 30

表 3-2-2 正式施測樣本分布 ... 31

表 3-2-3 各年齡組人數分佈 ... 31

表 3-3-1 幼兒口語語法理解測驗之架構（題數=60） ... 35

表 3-3-2 試題語詞與語句修正之參照表 ... 36

表 3-5-1 幼兒在語法內涵答對率百分百之整理表 ... 40

表 3-5-2 預試試題之項目分析（n=67） ... 41

表 3-5-3 試題架構題（題數=45） ... 43

表 4-1-1 「幼兒口語語法理解測驗」之描述性統計表 ... 46

表 4-1-2 幼兒口語語法理解測驗正式試題之信度分析（n=167）………48

表 4-1-3 幼兒口語語法理解測驗分數在不同月齡之描述性統計……….49

表 4-1-4 各月齡組在口語內容概念與語法結構知識通過百分比 ... 50

表 4-2-1 幼兒口語語法理解測驗在不同性別之描述性統計（n=167）………51

表 4-2-2 不同社經地位在幼兒口語語法理解測驗之描述性統計（n=32） .. 52

表 4-2-3 年齡、性別與社經地位在幼兒口語語法理解之變異數分析 ... 54

表 4-3-1 不同工作記憶在口語語法理解測驗之描述性統計 ... 56

VI

圖次

圖 3-1-1 研究架構... 29 圖 3-4-1 施測步驟流程圖 ... 38

1

第一章 緒論

本研究旨在探討幼兒口語語法發展及相關影響因素，應用楊坤堂、張世彗、

李水源（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗」和林寶貴、

錡寶香（1999）的「兒童口語理解測驗」進行調查。本章共分為三節，以下就研 究背景與動機、研究目的與名詞解釋，分別加以詳細敘述。

第一節 研究背景與動機

幼兒語言發展依序為聽說讀寫，在尚未發展讀寫能力之前，聽覺是幼兒與外 界聯絡的基本且重要管道（林寶貴、錡寶香，2000；黃瑞琴，1998）。在語言的接 收歷程中，幼兒主要運用聽覺感知，對語音訊息進行解碼與做出各種推斷，進行 意義性之理解（林沛穎、林昱安，2007；林寶貴、錡寶香，2000；楊志堅、蘇啟 明、沈文娟，2006），達到對他人話語的理解。劉惠美、張鑑如（2011）亦指出「聽」

與「說」的能力是學前幼兒主要的語文發展，更是閱讀能力的表現之一。學前幼 兒受限於識字能力，無法如學童或成人般倚重文字辨識達到閱讀理解，故幼兒首 先透過「聽覺」來學習各項事物，建立其對外界的理解與概念。因此，聽覺理解 對幼兒早期語言發展具相當重要性。錡寶香（1988）認為兒童的各項語言能力與 閱讀能力的建立與發展皆植基於兒童之聽覺理解能力，亦有些研究指出口語理解 視為閱讀理解的先決條件，亦能夠區辨與預測幼兒的識字表現（李俊仁、柯華葳，

2007；林珮伃、林宛儒，2015；陳美芳、吳怡潔，2008）。

口語理解為幼兒在理解或解碼口語符號時的一種複雜主動的心智運作活動，

（錡寶香，2008），運作過程所涉及的層面相當廣泛，包含語文知識與認知處理能

2

力。語文知識基礎乃指幼兒對於語言組成要素，即語音、語意、語法與語用的結 構、規則、運用所儲存或表徵的內涵（林寶貴、錡寶香，2000）；語言的認知處理 則牽涉工作記憶的運作，在接收聽覺訊息後，首先區辨不同語音、理解詞彙等初 步處理程序，再進入工作記憶階段，辨認且保留各個語句成份或片段，迅速與前 後其他片段相聯繫，不斷地整合與回憶來推斷語句之間的意義（張春興，1993）。

因此，口語理解並非只侷限在詞彙或句子層面上的分析而已，還包括統整訊息與 背景知識的提取等高層次的認知處理。簡言之，口語理解的歷程包括聽覺刺激的 接收、語音的分辨、聽覺語言的記憶、覺識與理解（錡寶香，2006）。

口語理解歷程中有關語言組成要素包括語音、語意、語法與語用，其中語意 主要是指語言的內容，以詞彙為基礎，語法則是將詞彙有規則化的組成有意義的 句子，經由語法的學習，幼兒才能說出他人能理解的話語（黃瑞琴，1998）。在早 期階段，幼兒的語言結構是建立在語意的基礎上（楊志堅、蘇啟明、沈文娟，2006），

3 歲幼兒的詞彙能力逐漸成熟，除了詞彙量的增加外，還能結合兩個以上的字詞擴 展語意；4 歲時依自身的經驗理解詞彙的意義，理解詞彙意義多半是片面、不完整；

5 歲至 7 歲的幼兒面對一般詞彙不僅陳述詞彙的功能，也涵蓋詞彙的特質與代表物 的外型，則面對抽象字詞，會運用後設語言，如同義字解釋（黃瑞珍、簡欣瑜、

朱麗璇、盧璐，2010）。

隨著年齡增長，累積一定的詞彙量，進入語法發展期，幼兒開始學習運用語 法規則，將詞彙組織成句子，用以表達一定的意義。但句子所表達的意義，並不 是句子中每一個詞的詞義簡單相加，而是透過語法的運用，在語意的基礎上增加 了更多的意義與解讀，讓句子的意義不只是詞彙的堆積，而是增加了語法作媒介，

產生更明確的語句內容（葛本儀，2002）。例如在中文語法結構「主語+在+方位詞」

（我在學校）能夠讓他人清楚瞭解所要表達的意思，若是詞彙順序倒置（學校我 在），或者是少了介系詞「在」字（我學校），產生的語法問題皆使他人無法明白 句子的意義，故語法在句子的意義中，扮演著相當重要的角色。

3

近年研究提及口語理解與閱讀理解之間具有相當關連性，早期口語理解表現 可以預測閱讀能力，可視為閱讀發展的重要基礎（李俊仁、柯華葳，2007；林珮 伃、林宛儒，2015；陳美芳、吳怡潔，2008；劉惠美、張鑑如，2011；錡寶香，

1988）。可見，幼兒階段的口語理解表現是非常重要。另外，有些研究指出，影響 幼兒語法的因素有性別、年齡、家庭社經地位與工作記憶。隨著年齡增長，語法 發展愈好，且女生的語法能力表現優於男生，而語法也會因家庭社經地位不同而 有所差異（錡寶香，1998；謝鍚金，2006）。從認知觀點來看，工作記憶在理解歷 程中，不只是分析詞彙或句子層面上的表面意思，還包括統整訊息與背景知識的 提取等高層次的認知處理，同時句子內容與結構的難易度也會對幼兒的記憶產生 影響（吳敏而，1993）。故本研究將性別、年齡、社經地位與工作記憶納入變項之 中，探討性別、年齡、社經地位與工作記憶在口語語法理解測驗的表現上的差異 性。

關於國內有關口語理解能力的測量工具，「兒童口語理解測驗」（林寶貴、錡 寶香，1999）、「中小學學童生活口語理解評量工具」（陳美芳、吳怡潔，2008）、「口 語理解測驗」（楊志堅、蘇啟明、沈文娟，2006）與「學前幼兒與國小低年級兒童 口語語法診斷測驗」（楊坤堂、張世彗、李水源，2006），除了楊坤堂、張世彗、

李水源（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗」屬於語法 理解的測量工具，其他三項測驗皆為聽覺理解工具，且以學前幼兒為研究對象者 較少，顯少針對語法單一面向的評量工具。因此，本研究綜合楊坤堂、張世彗、

李水源（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗」和林寶貴、

錡寶香（1999）「兒童口語理解測驗」成一份「幼兒口語語法理解測驗」。目的 為瞭解幼兒的語法發展情形，並探討其在各人口變項上的相關或差異情形，作為 設計幼兒語文課程規劃與教學設計的參考依據。

4

第二節 研究目的

基於前述研究動機，本研究主要綜合「學前幼兒與國小低年級兒童口語語法 能力診斷測驗」（楊坤堂、張世彗、李水源，2006）與「兒童口語理解測驗」（林 寶貴、錡寶香，1999）的試題內容，並再次進行分析幼兒口語語法理解測驗之標 準化的作業。其研究目的為：

一、 探討幼兒在口語內容概念與語法結構知識之發展差異情形。

二、 探討不同性別的幼兒，其幼兒口語語法理解測驗得分之差異情形。

三、 探討不同社經地位的幼兒，其幼兒口語語法理解測驗得分之差異情形。

四、 探討不同工作記憶的幼兒，其幼兒口語語法理解測驗得分之差異情形。

第三節 研究問題

根據研究動機與研究目的，本研究將探討以下問題：

一、幼兒在口語內容概念與語法結構知識發展是否有所差異?

二、不同性別的幼兒在幼兒口語語法理解測驗得分是否有所差異?

三、不同社經地位的幼兒在幼兒口語語法理解測驗得分是否有所差異?

四、不同工作記憶能力的幼兒在幼兒口語語法理解測驗得分是否有所差異?

第四節 名詞解釋

本研究的重要名詞解釋包括「口語理解」、「語法」與「工作記憶」，分別說明 如下：

5

一、口語理解

口語理解是個體在理解或解碼口說符號的一種複雜心智運作活動，包括聽覺 訊息區辨、聽覺訊息的序列安排、聽覺記憶、語意與語法的理解（林寶貴、錡寶 香，1999）。本研究所指之口語理解是幼兒經由聽覺管道輸入訊息的理解能力。

二、語法

語法指句子的組織或句子中詞彙順序排列的規則（錡寶香，2009）。本研究所 指的語法包括「語法內容概念」與「語法結構知識」。語法內容概念包含數量、大 小、差異、包含與空間概念；語法結構知識包含時間副詞、語態、複合句與後設 語言概念。幼兒在語法理解測驗得分高者，表示其為高語法能力的幼兒，測驗得 分低者則為低語法能力的幼兒。

三、工作記憶

指個體在進行語言理解、閱讀、邏輯推理等高層次認知作業時，同時對訊息 進行短暫儲存及運作處理的能力（Baddeley，2003）。本研究以簡馨瑩、趙子揚、

王繼伶（2014）的幼兒工作記憶測驗之得分作為幼兒工作記憶的表現，目的在於 探討工作記憶與幼兒口語語法理解表現的差異。

6

7

第二章 文獻探討

本研究綜合楊坤堂、張世彗、李水源（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童 口語語法能力診斷測驗」與林寶貴、錡寶香（1999）「兒童口語理解測驗」成一 份適合幼兒的口語語法理解測驗。本章共分為三節。第一節說明幼兒語言發展與 語法的關係，第二節說明幼兒語法發展之相關研究，第三節則說明口語語法的評 量方法。

第一節 幼兒語言發展與語法的關係

語言系統是一種抽象又複雜的結構，幼兒的語言獲得依語音、語意、語法與 語用等順序發展。其語言發展劃分為語言準備期與語言發展期兩大階段，所謂語 言準備期是指幼兒 1 歲前的語言活動，包括發音遊戲、反射作用與模仿發音，所 發出的語音多為無意義的聲音，主要是語音的辨識，而 1 歲之後幼兒說出有意義、

能被他人理解的詞開始，便真正進入語言發展期（靳洪剛，1998；劉金花，2001）。

其中有關語言發展期又可分為早期語言發展與後期語言發展。其語法特徵說明如 後：

一、早期語言發展期

靳洪剛（1998）指出早期語言發展期包括「單詞期」與「雙詞期」兩個階段。

單詞期可視為幼兒最早出現的語言表達方式，此階段的發展主要包含單詞語音、

單詞意義與單詞應用三方面。雙詞期是指幼兒能遵循某些規則，將兩個詞彙組合 排序表達一定語意。簡言之，運用簡單的規則把詞串成句，例如：媽媽車車。在 早期語言發展期與語法較為相關的是雙詞句。

（一）幼兒語法發展指標

8

平均句長（Mean Length of Utterance，MLU）指每句話的平均字詞數，國外研 究通常以幼兒平均句長的測量，當作是幼兒語法成熟度的基準點。Brown（1973）

的研究最具語法發展的代表性，乃將幼兒自然說出的每句話按照詞素（即平均句 長）進行統計，提出幼兒語法發展時期有五個階段，並且主張各時期的語法發展 是持續而非個別獨立發展。第一時期為語意角色與語法關係；第二時期為文法語 型與語意轉變；第三時期為簡單句的雛形，幼兒語句會省略主要詞彙，以雙詞排 列組成，亦即電報句；第四時期為插入；第五時期為協調（楊坤堂，2003a）。Brown 的語法發展階段與特徵說明，如表 2-1-1 所示。

表 2-1-1 Brown 語法發展階段

階段 MLU 值 語法發展特徵 說明

一

1.0~2.0

二

2.0~2.5

三

2.5~3.25

四

3.25~3.75

五

3.75~4.25

*MLU=平均句長

資料來源：取自吳雅婷（2012）。五歲典型發展兒童與語言發展繫緩兒童表達性語 法能力之研究（頁 13）。

Lee 與 Canter（1971）依據幼兒的語言樣本，提出語法發展的八時期，包括不 定代名詞、人稱代名詞、動詞、否定句、是-不是問句、wh-問句與連接詞（引自楊 坤堂，2003a，頁 6）。而 Crystal、Fletcher 與 Garman（1976）採用實足年齡區分 7

9

個幼兒語法發展時期，第一時期從 9 個月到 18 個月，第二時期至第六時期均各增 加 6 個月，而第七時期則指 4 歲半以上（引自楊坤堂，2006，頁 3）。

另外，Lund 與 Duchan（1993）既不依照年齡也不按平均長度來區分幼兒語法 發展時期，提出幼兒語法結構的發展順序為單詞語法、語法轉銜、雙詞組合、雙 詞理解、多字組合、子句發展、簡單子句理解、子句、多重子句理解（複合句、

述語子句、關係子句、副詞子句）、問句發展到否定句的發展等（引自楊坤堂，2006，

頁 3）。

根據以上各學者所劃分之幼兒語法發展時期，本研究以 Lund 與 Duchan（1993）

所提出的幼兒語法結構發展之雙詞組合、簡單子句、複合句、疑問句到否定句作 為後續探討幼兒早期雙詞排序規則與後期語法結構的研究主題。

（二）雙詞句的排序規則

根據 1963 年 Braine 提出「軸心字文法」來說明幼兒雙詞句的語法規則，所謂 軸心字文法是指幼兒語句中的詞彙分為軸心詞與開放詞，軸心詞放在句中固定的 位置，與其它開放字詞組合成句，例如「要車車」、「要娃娃」的「要」是軸心詞；

「車車」、「娃娃」則是開放詞。由於後來的資料發現有些軸心詞的位置不固定，

且完全忽視幼兒所要表達的語義，於是軸心字文法的假設被推翻。

至 1970 年代間，從字詞形式上的分析轉為將語言發生的情境作詳細記錄，把 幼兒想要表達的語義列入分析，於是 Brown（1973）對幼兒雙詞句提出八項語義 關係：（1）主事者與動作，例如：媽媽煮飯（2）動作與受事者，例如：喝果汁（3）

主事者與受事者，例如：妹妹娃娃（4）動作與場所，例如：睡覺床上（5）實物 與場所，例如：蘋果桌子（6）所有權者與擁有物，例如：爸爸車車（7）實物與 屬性，例如：大球（8）指示詞與實物，例如：這個玩具（引自程小危，1986，頁 94）。前者所述之詞彙語義關係，指在 2 歲之前的幼兒會出現的詞彙組合類型，而 這些語義關係中，以「動作者做了什麼事情」、「產生動作的處所」與「物品特徵 或所有權」約佔 70%的比例（錡寶香，2002）。

10

Braine（1976）將原先軸心字文法的資料再作更嚴謹的分析，找出幼兒常見的 九種雙詞句型規則，分別為：（1）將聽話者注意力導向某實物，例如：看＋飛機，

這裡／那裡＋狗狗，這個／那個＋娃娃（2）表示某實物之特性，例如：大／小＋

車車，老＋公公。（3）所有權者+擁有物，例如：爺爺杯子（4）祈使或描述某物 或狀態再現，例如：還要＋果汁，還有＋餅乾（5）表示某物消失或不存在，例如：

不見／沒有＋音樂（6）表示否定，例如：不要＋吃（7）表示實體所在地或實體 移往地點，例如：媽媽＋這裡／那裡（8）表示要求，例如：要＋喝水（9）行使 動作者+動作，例如：哥哥丟球（引自程小危，1986，頁 94）。

針對中文語法發展的部分，程小危（1986）採用與 Braine（1976）類似軸心字 詞的方法，進行一年幼兒學習國語的追蹤研究，分析了 7 位 1 歲至 1 歲半的幼兒，

在雙詞句字序的規則性，也就是分析幼兒的句型組合。結果發現幼兒最初的語句 組成可分為兩部份，第一部份包括（1）「動作者與動作」，例如：媽媽抱抱；（2）

「實體與狀態、經驗與性質」，例如：弟弟睡覺；（3）「動詞與受詞」，例如：穿衣 服、看電視；（4）「引介或說明」，例如：這是電話；（5）「表示所有權關係」，例 如：哥哥積木；（6）「與處所有關」，例如：在學校；第二部份涉及「要」與「不 要」、「有」與「沒有」及「還要」與「還有」，例如：不要吃飯、沒有亮、還要喝 等語句。其中句型組合以「動作者＋動作」為最多，也開始使用敘述句、否定句 與祈使句等不同的句型。

錡寶香（2002）以家長觀察記錄的方式蒐集與分析 45 位 1 至 2 歲幼兒詞彙組 合的發展情況。研究結果顯示 1 歲半幼兒能說出約 50 個詞彙，他們會把熟悉的詞 彙放在一起，出現的詞彙以名詞居多，其次為動詞，至 2 歲時詞彙組合以「動作 者＋動作」為最多，其次為「動作詞＋物品」，第三則是「要＋動作詞」，如表 2-1-2。

另外，幼兒的形容詞、量詞與初步簡單句的語法規則，依序為「特質＋實體」、「量 詞＋物品」與「簡單句雛形」，如表 2-1-3，可看出在 2 歲幼兒的雙詞句已經具有基 本語法的形式。

11

表 2-1-2 13 至 24 個月嬰幼兒詞彙結合類型表

詞彙組合類型 舉例

動作者＋動作 媽媽坐坐、媽媽洗、婆婆餵、狗狗叫、妹妹看、阿姨買 動作者＋物品 哥哥車、媽媽鞋鞋、寶寶被被、奶奶果凍、爸爸眼鏡 要＋動作詞 要看書、要跳舞、要去、要喝、要吃、要刷牙、要下去 動詞＋受詞 拿書、開門、吃飯、買玩具、換這本、擦手、爬樹、吃糖 物品＋沒有 ㄋㄟㄋㄟ沒有、哥哥沒有、阿嬤沒有、音樂沒有、球沒有 身體部位＋狀態 腳痛、手臭臭、頭癢癢、肚子餓、腳好酸、口渴、手髒 實體＋特質 尿布臭臭、被子髒髒、衣服溼溼、電燈亮、太陽熱熱

「的」詞彙結合 我的球、爸爸的筆、你的車車、我的肚肚、我的被被 還要＋動作 還要喝、還要去、還要玩、還要大便、還要丟、還要爬 不要＋動詞 不要洗澡、不要吃、不要洗頭、不要摸、不要過去 不要＋物品 不要牛奶、不要蛋蛋、不要蘋果、不要媽媽、不要姐姐

資料來源：摘自錡寶香（2002）。嬰幼兒溝通能力之發展：家長的長期追蹤記錄（頁 53）。

表 2-1-3 13 至 24 個月嬰幼兒形容詞、量詞與簡單句

用法 舉例

特質＋實體 好大魚、好大狗、新鞋鞋、臭阿姨、笨媽媽、警察叔叔、企鵝 家族、洗澡玩具、大鏡子、黃色珠珠

量詞＋物品

一個餅乾、一個球、一棵樹、一顆糖、一塊餅乾、一件衣服、

一本書、一隻狗、一隻貓、一枝筆、一雙鞋子、一頂帽子、一 個電燈

簡單句雛形

ㄋㄟㄋㄟ喝光光、這髒髒丟掉、爸爸開車、婆婆休息一下、韋 韋看醫生、均庭吃西瓜、阿嬤剪指甲、爸爸玩電動、弟弟拉窗 戶、爸爸倒垃圾、媽媽在這裡、我在這邊

資料來源：摘自錡寶香（2002）。嬰幼兒溝通能力之發展：家長的長期追蹤記錄（頁 54）。

錡寶香（2002）的研究結果與 Brown（1973）相似，指出幼兒早期詞彙組合 的類型以「動作者＋動作」、「動作者＋物品」為最多，其顯示幼兒所傳達的訊息 皆與物品、人物與動作彼此之間的關係有關，例如：情境中所出現的事物或發生

12

的事情（狗狗叫、衣服溼溼），或是他們想要做的活動、要求的物品（要看書、奶 奶果凍）。另外，「要＋動作詞」的組合類型，顯示早期幼兒為了達成某項需求的 語言表達，例如「要吃」、「要喝」等。

上述可知，因雙詞句的結構並不完整，詞彙量有限，所以常需輔以動作、表 情或情境等才能推斷意思。雙詞句的表達相較於簡單的句子，卻缺乏句子的凝聚 性，若是去除情境脈絡的線索，聽者可能就無法理解幼兒的話，因為語言表達與 理解需要句法完整的結構才能夠完整表達意思，讓他人聽得懂。

另外，謝錫金（2006）以詞類及句子結構兩大部分深入分析 3 歲至 5 歲幼兒 的口語語言發展。研究結果顯示，幼兒高頻詞的次序分別為動詞（例如：玩、吃、

喝）、助詞（例如：的、正在、已經）、代詞（例如：你、我、他）、名詞（例如：

老師、電話、學校）、副詞（例如：很、最、還、非常）、量詞（例如：個、件、

條、次）、形容詞（例如：快、慢、冷、熱）與嘆詞（例如：哎呀、嗯、哦、唉）。 3 歲幼兒已能掌握以上詞類，且各詞類的數量會隨年齡增長而有所增加。

根據以上資料顯示，雖然錡寶香（2002）指出 1 歲半幼兒的詞彙以名詞居多，

其原因可能是因為成人教導詞彙時會讓幼兒看著物品並唸出名稱，但從 2 歲幼兒

「動作者＋動作」、「動作＋物品」與「要＋動作」的詞彙組合來看，與謝鍚金（2006）

研究結果相似，也就是幼兒雙詞階段的語句開始傾向使用動詞的現象。同時發現 此階段的幼兒能夠掌握實詞和虛詞。所謂的實詞是能夠單獨充當句子成分的詞，

表示實質意義，包括名詞（椅子、桌子）、形容詞（紅色、藍色）、動詞（跳、跑）

等；虛詞是不能單獨充當句子成分，不表示實質意義，屬功能詞，例如介詞（從、

在、把）、連接詞（因為、但是）、語助詞（呢、吧）則表示連接關係、語氣等抽 象意義，則需要幼兒累積一定程度的知識經驗與思維發展才能運用。

研究者對照上述國內外研究資料，將幼兒詞彙組合類型分析其語法結構，如 表 2-1-4 所示。從表 2-1-4 得知，幼兒在早期雙詞階段以名詞與動詞為主，出現少

13

量的形容詞，且不同詞類的詞彙會依「主詞＋動詞」、「動詞＋受詞」或「形容詞

＋名詞」的規則組合。因此，在雙詞句階段，幼兒已具有簡單的語法形式。

表 2-1-4 幼兒詞彙組合類型之語法結構分析表

研究者 詞彙組合 語法結構

Braine（1976） 行使動作者+動作 主詞+動詞 實物特性+x 形容詞+名詞 Brown（1973） 主事者+動作 主詞+動詞

動作+受事者 動詞+受詞 實物+屬性 形容詞+名詞 程小危（1986） 動作者+動作 主詞+動詞

動詞+受詞 動詞+受詞 錡寶香（2002） 動作者＋動作 主詞+動詞 動作詞＋物品 動詞+受詞 特質＋實體 形容詞+名詞

二、後期語言內容概念與語法結構知識的發展

相較於雙詞期，在 3 歲至 6 歲階段的幼兒更能以完整的句子來表達一個主題 概念。他們的詞類與語法結構會有所變化，由具體的實詞趨向抽象的虛詞，而語 法結構主要在於增加完整性與複雜性。研究者依據林美珍（1996）提出兒童認知 發展的特殊概念與整理國內相關學者提出的幼兒語法發展指標，作為本研究量表

「語言內容概念」與「語法結構知識」的內涵架構。以下就「語言內容的概念」（有 學者稱為虛詞）與「語法結構知識」（簡單句、複雜句、複合句、疑問句與否定句）

的發展，分別說明之：

（一）幼兒認知概念與虛詞的發展

皮亞傑認為兒童的語言發展如圖畫、心像等其他形式的表徵發展，均隨著認 知發展趨向成熟。認知概念對於語言發展有高度的影響，幼兒的認知概念在語言 學習的過程中，建立其基礎而成為先備知識。根據國內學者林美珍（1996）整理 出兒童認知發展中一些特殊概念，包括：

14

1.時間概念

（1）經驗時間：指事件順序及時間的主觀經驗，也是估計事件持續多少時 間的能力。

（2）邏輯時間：指事件發生所歷經的時間多少，可由事件的晚發生而早結 束來推理出歷經的時間較少之能力。

（3）傳統時間：指社會設計用以分割連續的時間及不連續的週期，包括一 星期的天數、一年的月數等。

在抽象時間詞的掌握較為困難，朱曼殊（1991）指出 3 歲至 4 歲可以理解表 示動作順序的「先、後、同時」，4 歲至 5 歲可以理解表示時間階段及順序的「今 天、昨天、明天」，時間較長的「今年、明年」需至 6 歲半才能理解，最後才學會 表示動作時態的詞，例如：4 歲可以理解「正在」，5 歲可以理解「已經」，至 6 歲 才可以理解「就要」（引自靳洪剛，1998，頁 139）。本研究施測方式先由施測者唸 一個敘述句，再請幼兒回答問題。例如：「早知道我們就應該買 12 個蘋果。請問 我們是不是已經買了 12 個蘋果？」

2.空間概念

（1）自我中心的表徵：指以自己的位置和一個或多個目標位置間的關係。

（2）地標基礎的表徵：指目標位置和環境中一個或更多個物體的關係。

（3）他心中的表徵：指參考地圖或相關系統等抽象架構來描述空間的配置 關係的能力。

幼兒對空間方位詞的理解有「裡、上、下、後、前、外、中、左、右」的發 展順序（錡寶香，2009）。朱曼殊等人（1991）研究指出學習國語幼兒對「裡、外」

詞彙概念會經過三個階段：（1）在 2 歲時，對於「裡、外」的詞彙概念是混淆的

（2）在 3 至 4 歲時，較能理解「裡、外」是不同方位的概念（3）4 歲以後，則能 完全掌握「裡、外」的詞彙概念。然而，「前、後」與「左、右」也會經歷過類似

15

的階段。對於「左、右」的概念需至 6 歲之後才能掌握（引自靳洪剛，1998，頁 137）。

本研究使用楊坤堂、張世彗、李水源（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童 口語語法能力診斷測驗」之接受性口語語法分測驗，試題內容主要使用「上、下、

裡、外、中間、左、右」等方位詞，評量幼兒在遵循口語指示時，是否已經掌握 以上空間概念並且能夠理解相關的方位詞。例如：「把左邊的鉛筆放在右邊」以幼 兒自我中心作為參照點，考驗是否能夠掌握左、右的概念；或請幼兒指出「停在 樹上的小鳥」的圖片，則以地標基礎的表徵，是否能理解目標物和環境中其他物 體的關係。

3.數量概念

（1）基數性質：包括一對一原則（一個物體分配一個數字）、固定順序原 則（依照相同順序分配數字）、基數原則（最後一個分配的數字代表這組 的數量）、順序無關原則（無關於被數物體的順序）及抽象原則。

（2）順序性質：指的是數字的相對位置或大小。

幼兒對數字的了解包括基數與序數兩種基本類型的知識。基數是指絕對的數 目大小，例如：人的手指與腳指都是五，五的基數是這些組合所共有的特徵；序 數則是數字的關係特質，例如：小明是班上第二高的男生，而最基本的序數概念 是較多或較少。本研究使用楊坤堂等人（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童口 語語法能力診斷測驗」之接受性口語語法分測驗試題，以操作物品方式，評量幼 兒的數量概念，例如：將五本書排列在幼兒面前，再給幼兒五枝鉛筆，請其操作

「在每一本書的上面放一枝鉛筆」。

綜上所述，6 歲前的幼兒已能理解「裡、上、下、後、前、外、中」的空間概 念，對於「左、右」的概念則是較難掌握（引用靳洪剛，1998，頁 137）

。另外，

理解時間詞的順序是：（1）先、後、同時（2）今天、昨天、明天（3）正在、已 經、就要，表示幼兒的時態發展是從現在為起點向過去、未來延伸。謝錫金（2006）

16

研究指出，3 至 5 歲幼兒使用次頻較多的量詞，有「個、隻、架、條、杯、張、塊、

間」。然而在使用量詞上，4 歲與 5 歲的幼兒尚未掌握量詞與名詞搭配的正確性，

例如：「一個狗」或「一條襯衫」等，需至 6 歲才能根據事物的類別標準使用量詞。

依上所述，研究者將幼兒空間方位詞、時間詞、時間副詞與量詞之概念發展整理，

如表 2-1-5 所示。

表 2-1-5 幼兒空間方位詞、時間詞、時間副詞與量詞之概念發展整理

年齡 概念

空間方位詞 時間詞 時間副詞 量詞 3－4 歲 裡、上、下 先、然後、同時 正在 個、隻、架 4－5 歲 後、前、外、中 今天、昨天、明天 已經 條、杯 5－6 歲 左、右 今年、去年、明年 就要 張、塊、間

（二）簡單句的發展

簡單句意指由一個主要動詞所組成的句子，結構簡單且能夠直接表意的句子，

是幼兒最早學會的句型。簡單句的發展特色是出現各種修飾語，進一步又分為區 分為無修飾語的簡單句，例如「弟弟吃飯」與有修飾語的簡單句，例如「辰辰的 妹妹看書」兩種。

朱曼殊等人（1991）自 2 歲半幼兒的語句出現簡單修飾語（大、小、粗、細 等）到 3 歲會使用較複雜的名詞性結構「的」字句與「把」字句，例如「這是爸 爸買的汽球」、「我把積木放在箱子裡」，甚至出現時間與地點等修飾語，例如「我 昨天去奶奶家玩」、「我在學校和同學一起看書」（引自靳洪剛，1998，頁 128）。

在句型理解方面，張欣戊（1992）研究結果發現，3 歲左右的幼兒已經可以理 解「主詞＋動詞＋受詞」（SVO）、「主詞＋受詞＋動詞」（SOV）與「把字句」，例 如「弟弟踢球」、「妹妹把蘋果拿走」。

17

簡單句的發展，最主要在於修飾語的出現。從簡單修飾語描述物體的顏色、

形狀等屬性，到較複雜的名詞性結構「的」字句與「把」字句。這些簡單句是擴 展雙詞句的語意，例如「哥哥的積木」是「哥哥積木」的延伸，以表示所有格關 係的語句清楚與完整傳達訊息，這也表示幼兒的語法逐漸與成人的語法結構一 致。

（三）複雜句的發展

當幼兒開始可使用簡單句與人溝通時，他們會結合不同的句子或子句形成複 雜句，將想要傳達的意思以更完整的形式表達出來。所謂複雜句是簡單句的變化 式，也就是指幾個結構相互聯結或互相包含的單句所組成（靳洪剛，1998）。

朱曼殊（1979）發現 2 歲至 6 歲的幼兒語言中出現 3 種複雜句：（1）幾個動 詞結構連用的「連動句」，例如：「妹妹唱歌跳舞」。2 歲幼兒的話語中已開始出現 此種類型的語句；（2）由「主詞＋動詞＋受詞＋動詞＋受詞」結構所組成的「遞 繫句」，例如「老師教我們踢球」。2 歲幼兒的話語中亦出現此種類型的語句；（3）

主語或賓語含有主－謂結構的句子，此類句型主要是指主詞是由「主詞＋動詞」

所組成，例如「兩個小朋友在一起玩就好了」中的「兩個小朋友在一起玩」即是 主詞（劉金花，2001；錡寶香，2009）。另外，4、5 歲幼兒對於結構較複雜的被動 語態句（例如：果汁被小明打翻了）還不太好理解，需要到 6 歲才能較容易理解 被動語態的句子。因此本研究引用楊坤堂等人（2006）「學前幼兒與國小低年級兒 童口語語法能力診斷測驗」的接受性語法分測驗之題型，瞭解幼兒是否理解被動 語態。

（四）複合句的發展

許洪坤（1987）長期追蹤台灣學習中文幼兒的語句發展，其將幼兒複合句的 發展以是否使用連接詞作為分界，2 歲 4 個月至 4 歲 2 個月之間處於未使用連接詞，

4 歲 2 個月至 6 歲之間開始使用連接詞（錡寶香，2009）。但也有研究指出（朱曼 殊等，1979）幼兒在 3 歲時開始出現極少數連接詞，最初的連詞多是「也」、「又」

18

等。在 5 歲後連詞數迅速增加，出現說明因果、假設、轉折、條件關係的連詞，

也出現前後呼應的成對連詞。

在複合句發展之初，幼兒通常會省略連接詞，將兩個子句連續說出來，例如

「你玩汽車，我就玩拼圖」、「是超人的（衣服），我就穿」（省略如果）。謝錫金（2006）

分析 3 歲至 5 歲幼兒簡單陳述句的基本句型與結構的發展，結果發現幼兒的複合 句，多以「和」、「如果」、「因為」、「不過」、「然後」等作連接詞。從 5 歲開始，

幼兒的語句愈長，所使用的連接詞連接子句的形式愈複雜，也就是出現成對連接 詞的複合句型，例如：「如果…就…」、「因為…所以…」。

複合句是指由兩個或兩個以上的單句依邏輯關係所組成的句子，主要分為「對 立複句」與「主從複句」兩大類。「對立複句」係指由兩個關係對等的分句所組成 的句子，可分為並列複句、連貫複句、遞進複句、選擇複句與補充複句等類型；「主 從複句」則指具有主次關係的兩個分句所組成的句子，分為轉折複句、因果複句、

假設複句與條件複句等（劉金花，2001；劉蘭英、孫全洲，1997）。朱曼殊等人（1979）

指出幼兒較容易掌握「對立複句」，其中出現次數最多的是「並列複句」，即把兩 件事並列起來進行描述，例如「妹妹吃飯又看電視」；其次是「連貫複句」與「補 充複句」。「連貫複句」是描述連續發生事件或動作，例如「吃完糖果，然後媽媽 叫我去刷牙」；「補充複句」是後一分句對前一分句作補充說明，例如「我玩玩具，

玩汽車」。而主從複句則反映較複雜的邏輯關係，其中出現較多的是「因果複句」， 例如「天氣很熱，我們就去吃冰」（劉金花，2001）。

陳玫秀（1989）針對 3 至 6 歲學前兒童的國語句型結構分析，歸納出三十三 種常用句型，再將區分為單句、複句與特殊句三大類。在單句中包含敘述句、描 寫句、判斷句、有無句與繁句等五種類型，從句型使用次數多寡來看，較常使用 為敘述句中的主詞、動詞與受詞（SVO），其次為繁句，而後有無句，再來為判斷 句，最後才是描寫句；在複句方面，4 歲至 6 歲學前兒童「對立複句」出現的次數 最多，包括聯合、平行、補充、加合、轉折與順接的組成關係，例如：「小明早上

19

起床、刷牙、漱口、穿衣服，然後上學去了。」，句子表示順接關係。這與朱曼殊

（1979）所提及之幼兒最易掌握「對立複句」的結果相同。

（五）疑問句

有關幼兒對疑問句的發展研究，程小危（1987）與許洪坤（1987）的研究顯 示，（1）幼兒最先使用疑問語氣詞的問句，例如「爸爸呢」；（2）句子中的問話詞

「誰」、「什麼」、「哪裡」、「為什麼」等，最常使用「什麼」；（3）會使用「A 不 A」、

「V-not-V」或附和問句，例如「有沒有燙」、「我們去 7-11 買東西，好不好」；（4）

選擇式問句，例如「要留在家裡還是去公園玩」（錡寶香，2009）。

根據以上文獻資料得知，幼兒的疑問句語法階段有：（1）使用疑問語氣詞；（2）

出現大部份的疑問詞；（3）「A 不 A」與附和問句；（4）選擇問句。

（六）否定句

程小危（1988）指出幼兒的否定句發展歷程，結果顯示：（1）在單詞期時，

幼兒就會使用「不要」與「沒有」來表示拒絕或消失的概念；（2）雙詞組合階段，

「不要」與「沒有」會與名詞或動詞合併；（3）在簡單句時期，幼兒會使用「主 詞＋不要/沒有＋動作」、「物品＋不要/沒有＋動作」之句型，例如「玩具沒有修好」

或是「否定詞＋動詞＋受詞」與「主詞＋否定詞＋動詞＋受詞」，例如「我不要吃 藥」。由錡寶香（2002）幼兒雙詞組合類型資料（表 2-1-2）來看，結果發現否定詞

「不要」與「沒有」會與名詞或動詞結合。從程小危（1988）與錡寶香（2002）

的研究資料顯示，幼兒的否定句發展順序是最先把否定詞放在句首或句尾，然後 慢慢才放置於句子的中間。

綜合以上研究資料，本研究依雙詞句、簡單句、複雜句、複合句、疑問句與 否定句等作為幼兒語法結構發展，按特色與語法句型結構綜合整理，整理如下頁 表 2-1-6 所示。題目使用自楊坤堂等人（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童口語 語法能力診斷測驗」的接受性口語語法分測驗與林寶貴、錡寶香（1999）「兒童口 語理解測驗」的語法理解分測驗。

20

表 2-1-6 幼兒語法結構發展整理表

類型 特色 語法句型結構 例句

雙 詞

句 動詞、名詞為主

主詞+動詞 爸爸親親。

動詞+受詞 看電視。

簡 單

句 出現修飾詞

簡單修飾詞 臭襪子。

名詞結構「的」字句 哥哥的積木。

介詞結構「把」字句 把玩具放在箱子裡。

複 雜 句

幾個結構相互聯結或 互相包含的單句組成

連動句 遞繫句

主語或賓語含主-謂結構 被動句

姐姐關燈睡覺。

媽媽陪我們看書。

兩個小朋友在一起玩就好了。

小玉被小明推倒。

複 合

句 使用連接詞

單一連接詞 我刷完牙，然後就睡覺了。

並列複句 妹妹一邊吃飯一邊看電視。

因果複句 因為下雨，所以我們留在家裡。

遞進複句 小華不但成績好，而且很會畫畫

轉折複句 他是好學生，不過他不守規矩。

假設複句 如果你不聽話，我就告訴老師。

疑 問 句

附和問句 我們去 7-11 買東西，好不好?

選擇式問句 要在家裡還是去公園玩?

否 定

句 否定詞往中間移動

否定詞+動詞+受詞 不要喝牛奶。

主詞+否定詞+動詞+受詞 我不要戴帽子。

資料來源：研究者依前述文獻資料自行整理

綜上所述，幼兒語法結構從鬆散至嚴謹發展，由最初使用兩個字詞組成的句 子表達一些簡單的意思，之後逐漸能加上修飾語的簡單複雜句，隨著年齡及平均 句長增加，表達能力從簡單具體至複雜抽象。每一個幼兒的語法發展階段並無明 確的年齡界定，可能是幼兒學習語言的主客觀條件的不同而表現出不同程度的差 異。研究者概括整理幼兒語法句型發展階段，在 2 歲半前所使用的主要句子屬於 單詞期與雙詞期的不完整句，3 歲之後對語法、詞類與口語表達等各方面，均有迅

21

速的發展，便開始使用完整句，包括簡單句、複雜句與出現少量缺乏連接詞的複 合句，至 6 歲後才逐漸理解且運用複合句。

第二節 影響語法發展因素及相關研究

本節綜合各學者對於影響語法發展的因素及相關研究，結果指出包括年齡、

性別、社經地位與工作記憶（李欣珍、傅根跃，2008；吳敏而，1993；林清山，

1968；錡寶香，1998，2007；謝錫金，2006；簡馨瑩、趙子揚、王繼伶，2014）。

以下說明：

一、年齡、性別與社經地位

謝錫金（2006）以詞類及句子結構兩大部分深入分析 3 歲至 5 歲幼兒的口語 語言發展。研究結果顯示，3 歲幼兒已能掌握的詞類，包括動詞、助詞、代詞、名 詞、副詞、量詞、形容詞與嘆詞。使用的數量會隨著年齡增長而有所增加，且女 孩在各詞類的使用上均較男孩多，則表示女孩在語言的學習或掌握上較男孩優 勝。

在句長方面，3 歲與 4 歲幼兒說話的平均句長無太大的差異，但 3 歲與 5 歲幼 兒的平均句長則有顯著差異，而 4 歲與 5 歲之間的平均句長也接近顯著差異，表 示年齡愈大，所說的句子愈長，句子的成分結構亦複雜。

3 歲幼兒已經能夠使用組織完整的句子，包括陳述句、祈使句、疑問句、否定 句及感嘆句，其中最先掌握陳述句。依陳述句中的複雜成分說明，有簡單修飾的 句子佔大多數，修飾語的運用會隨著年齡而增長，在動詞結構中，幼兒最普遍使 用帶及物動詞的句子，較少使用連接詞。

但是，李欣珍、傅根跃（2008）針對中國大陸浙江地區 3 至 5 歲半幼兒進行 22 種句型理解能力的測試，考驗幼兒的語法接受能力與發展特點。研究結果發現，

22

男女生在語法發展上並無顯著差異。比較各類簡單句型，中班幼兒與小班幼兒在 否定句與把字句有顯著差異；複句中，小班與中班幼兒在並列、轉折、條件和因 果複句存在顯著差異，小班與大班有顯著差異有並列、遞進、選擇、解說、轉折、

假設、條件、因果與目的複句，亦即隨年齡增長，幼兒對各種類型句子的理解也 隨之增加。故本研究將以年齡檢驗幼兒口語語法理解測驗之構念效度。

錡寶香（1998）以國小二、五年級學童為研究對象，探討語意、語法能力之 發展，及其口語記憶力、口語篇章理解能力之關係。研究結果顯示，國小二、五 年級學童之口語記憶能力與其語意、語法相關，而二年級群體之相關遠高過於五 年級群體；語意、語法能力、口語篇章理解能力會隨著年級增加發展越好；女生 在語意、語法能力優於男生；語意、語法能力會因成長之家庭社經地位不同而有 所差異，低社經地位家庭中成長的兒童在被動句、複合句與複雜句之句型結構的 應用與理解能力較差。由此可見，語意與語法不僅受到年齡的影響，也會因性別 與家庭社經地位之不同而有不同的表現。

語言發展受到生理機制與認知能力發展成熟，呈現一定發展順序和階段。由 以上研究指出，較年長的幼兒在詞類的應用、平均句數或詞彙量等方面皆優於年 紀小的幼兒，故年齡可視語言發展的重要因素。除了年齡之外，性別亦是研究變 項之一，多數研究指出女生的語法發展優於男生（錡寶香，1998；謝錫金，2006），

但也有研究持保留態度，認為男女生在語法發展上無顯著差異（李欣珍、傅根跃，

2008；林清山，1968）。本研究將年齡與性別作為考驗變項，檢驗不同年齡與不同 性別的幼兒在語法的結構上，是否也會因性別、年齡的不同而在語法表現有所差 異。

二、工作記憶

工作記憶的運作，包含「短暫儲存」及「處理判斷」的功能。在理解、推論、

問題解決等高層次的認知系統運作過程中，工作記憶扮演著重要的角色（Baddeley，

2003）。從認知觀點來看，口語理解的歷程中，聽者在接收語言訊息之後，會短暫

23

保留與儲存所接收的訊息，接著重組、分析所聽到的訊息結構，從語音區辨至語 意、語法等較高層次的認知處理，因而對訊息有所理解。也就是說，聽覺能力較 差者，需要投入更多能力來處理接收到的訊息，會造成工作記憶的儲存訊息容量 變少。日本學者小坂（1999）指出，工作記憶容量大的幼兒較能執行深層理解的 語料資訊，容量較小的幼兒則僅能處理表層理解（引自簡馨瑩等人，2014，頁 163）。

工作記憶與語意、語法結構的複雜性及語句長度有一定的關聯性（吳敏而，

1993；錡寶香，1998）。吳敏而（1993）在 4 歲至 6 歲幼兒語句記憶研究發現，年 齡愈大，記憶愈好，句子越短，記憶愈好，且國小一年級的兒童在聽力記憶上已 能夠完全掌握 60%長達 11 個字的語句。而句子內容與結構的難易度也會對幼兒的 記憶產生影響。錡寶香（1998）的研究則指出，國小二、五年級學童的口語記憶 能力與其語意、語法能力有顯著相關。因此，支持工作記憶能力在口語理解處理 過程中扮演重要的角色。

此外，研究亦發現語言學習困難的幼兒的工作記憶運作效能較差。錡寶香

（2007）針對特定型語言障礙兒童音韻工作記憶能力進行的研究發現，其音韻工 作記憶能力顯著低於同齡正常發展兒童，他們會有音韻處理缺陷，且無法有效將 語言訊息暫存在工作記憶中做進一步處理。也就是運作處理語言結構的資源有限，

當複雜句型較耗工作記憶時，聲韻處理上的限制會干擾理解的能力，因此，研究 者推測句子結構愈複雜，工作記憶容量被壓縮，導致運作較不自動化，無法有效 處理語言訊息，產生語意、語法方面理解困難。

綜上所述，在理解歷程中，工作記憶運作與處理語言結構（例如：語意、語 法複雜性與語句的長度）具一定相關性。因此，工作記憶可視為口語理解的影響 因素。本研究以不同工作記憶容量的幼兒，考驗其在口語語法理解測驗的得分差 異情形，探討工作記憶與幼兒口語語法理解之間的相關性。

24

第三節 口語語法的評量方式

語法評量分為接受性與表達性語法兩種評量方式，主要是瞭解幼兒對詞序安 排、語法結構的理解與應用能力。一般而言，可用來評估語法理解的評量方式有 聽話指圖、遵循指令、回答問題、語法正確性的判斷與語句理解問題的回答等；

而在語法表達方面則可使用句子結合、造句、句子仿誦或分析自發性語言樣本等。

早期研究大多從幼兒的真實語言樣本，例如口語說話錄音，按其所講的語句 計算平均句長或分析句法結構的方式，作為考察幼兒口語語法發展的指標（陳玫 秀，1989；程小危，1986；謝錫金，2006；Braine, 1976；Brown, 1973）。然而，語 法發展的研究採用縱貫研究、自發性說話研究與控制性的實驗研究（楊坤堂、張 世彗、李水源，2006）。縱貫研究是蒐集與分析幼兒與其父母的日常生活的語言樣 本，從已經陳述的話語中尋找未說出的語句，並比較前後期的語法，以尋求不同 年齡階段的語法規則；在自然情境下蒐集幼兒語言樣本的自發性說話研究法，雖 然能夠發現幼兒語言發展的多樣性，但無法顯示幼兒對語法的理解程度；控制性 實驗研究是在控制的情境中蒐集幼兒的語言樣本，用來測驗幼兒對各種語法形式 的理解，或測試幼兒產生與判斷特定語法結構的能力。

由於上述研究方法，過程既繁瑣複雜又耗時費力，而且不利於採集大樣本資 料。目前口語語法測驗最常採用直接測驗的方式（楊坤堂等人，2006），也就是給 予受試者特定的口語語言刺激，例如詢問問題或要求聽從指令，要求受試者做出 正確的反應，本研究亦將以直接測驗方式進行。

直接測驗最常使用的方式為語法判斷，可以瞭解幼兒的語法理解與語法覺識 能力。其評量的方式有（一）判斷語句正確與否，評量幼兒是否能覺察語意錯誤 的詞彙與句子，例如：詢問幼兒「這隻小狗可以被跳起來」是不是正確的句子；（二）

指認圖片對應句子的方式，例如：在四張圖片中指出「正在騎腳踏車的小女孩被

25

小狗追著」對應之圖卡；（三）操作玩具或物品的方式，例如：請小朋友「把玩具 收進盒子裡，然後再把故事書打開」。除了前述測驗方式之外，尚有複述句子與讓 受試者聽一篇短文後，再回答文章相關問題，評量受試者是否能夠使用語言知識 整合不同句子中所表達之意思，並形成完整、凝聚篇章的能力（錡寶香，2007）。

另外，與語法能力有關之測驗，目前國內有：

（一）錡寶香（1998）以國小二、五年級學童為對象，探討其語意、語法知 識及技能表現。其中「語法測驗」包括「語法判斷」與「語法結構造句」兩部分，

而「語法判斷」主要評量學童是否已理解被動式、問句型式、時間副詞、代名詞 與連接詞與複句型式等語法結構，其測驗方式為學童聽到題目後，需發現錯誤之 處，並說出正確的句子。

（二）林寶貴與錡寶香（1999）以國小一到六年級的學童為對象，發展適用 於學童之口語理解測驗，其測驗目的為篩選出口語理解有困難的學童，或是做為 探討身心障礙學生口語理解能力之用。測驗內容分為「聽覺記憶」、「語法理解」、

「語意判斷」與「短文理解」，其中「語法理解」分測驗的測驗方式為修正語法錯 誤的語句。

（三）楊志堅、蘇啟明與沈文娟（2006）以國小一年級的學童為對象，評量 學童如何運用內在的語意與語法知識，覺知、解釋、記憶及偵測所聽到的口語訊 息。其中「語意語法判斷」分測驗，主要了解學童能否覺知並判斷句子中語意與 語法結構的正確與否。題目分為 4 種類型：（1）語意合邏輯且語法正確的句子（2）

語意合邏輯但語法不正確的句子（3）語意不合邏輯但文法正確的句子（4）語意 不合邏輯且語法亦不正確的句子，由學童判斷該句子是正確或者是錯誤。此測驗 屬於聽覺判斷測驗，並未要求受試學童說出或寫出正確的句子，與林寶貴與錡寶 香（1999）之「口語理解測驗」不同。

（四）楊坤堂、張世彗與李水源（2006）以學前幼兒與國小低年級兒童為對 象，編製「口語語法能力診斷測驗」，作為障礙兒童口語語法能力發展的參照指標。

26

其中「接受性口語語法測驗」主要為 4 至 7 歲幼兒是否理解空間位置概念、次序 概念、數量概念、文法時態、被動語態結構、後設語言概念，以聽話指圖、實物 操作與語意語法判斷作為測驗方式。以上國內口語理解能力測驗內涵之比較，如 表 2-3-1。

表 2-3-1 國內口語理解能力測驗內涵之比較

作者 測驗名稱 測驗內容 研究對象 施測

方式 錡寶香（1998） 語意測驗 詞彙誤用、詞彙定義 國小二、五年

級學童

個別 施測 語法測驗 語法判斷修正、造句

口語記憶測驗 句子記憶覆述 口語篇章理解

測驗 理解大意並作推論 林寶貴、錡寶香

（1999） 聽覺記憶測驗 遵循口語指示 國小一至六年 級學童

個別 施測 語法理解測驗 修正語法錯誤句

語意判斷測驗 修正語意錯誤句 短文理解測驗 理解大意並作推論 楊志堅、蘇啟明、

沈文娟（2006） 聽覺詞彙測驗 選出近義詞 國小一年級學 童

團體 施測 語意／語法判

斷測驗 判斷語意語法是否正確 語句理解測驗 理解語句意義

聽覺記憶測驗 語詞記憶 楊坤堂、張世彗、

李水源（2006）

接受性口語語 法測驗

理解形容詞、被動語態結 構、後設語言概念

學前幼兒、國 小低年級學童

個別 施測 表達性口語語

法測驗

能理解語法結構，表達正確 的句子

註：此表為研究者參考楊志堅（2006）等人之國小學童口語理解能力相關研究之 比較表

綜合上述，除了楊坤堂、張世彗、李水源（2006）「學前幼兒與國小低年級 兒童口語語法能力診斷測驗」乃屬口語語法理解的測量工具，其他三項測驗皆為 聽覺理解工具，故目前國內幼兒口語語法理解能力測驗工具甚少。本研究綜合楊

27

坤堂、張世彗、李水源（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷 測驗」的「接受性口語語法」分測驗與林寶貴、錡寶香（1999）「兒童口語理解 測驗」的「語法理解」分測驗之有關時間副詞與並列複句等 4 個題目。將測驗內 容分為「口語內容概念」與「語法結構知識」兩大面向，評量幼兒是否能夠理解 空間位置、數量、包含、差異、大小等概念與語態、時間副詞、複合句、後設語 言概念等中文語法結構。評量方式採用指圖對應句子、操作物品與語法判斷。

28

29

第三章 研究方法

本章共分為六節，分別說明：研究架構、研究對象、研究工具、施測程序、

試題內容、幼兒口語語法理解測驗之預試結果以及資料處理與統計分析。

第一節 研究架構

本研究主要以「幼兒口語語法理解測驗」的評量結果，探討在不同性別、年 齡、社經地位與工作記憶之下，幼兒口語語法理解能力表現情形。根據上述之研 究理念，本研究架構詳如圖 3-1-1 所示。

圖 3-1-1 研究架構

年 齡

性 別 社經地位

工作記憶

背 景 變 項

認 知 變 項

口 語 語 法 理 解

口語內容概念

語法結構知識

30

第二節 研究對象

本研究的研究對象分為預試與正式施測兩個部分。研究對象以國語為母語，

並排除身心障礙幼兒。說明分述如下：

一、預試樣本

本研究於 105 年 1 月份進行預試，施測對象為台東市三所國民小學附設幼稚 園與一所私立幼稚園，共 67 名幼兒，平均月齡 66 個月，採個別施測。預試樣本 分配如表 3-2-1：

表 3-2-1 預試樣本一覽表

區域 園所 男 女 合計 (人) 甲園 11 10 21 台 乙園 8 8 16 東 丙園 4 6 10 丁園 11 9 20 合計(人) 34 33 67

二、正式施測樣本

本研究以公立幼兒園與公立國小附屬幼兒園為主，為容易收集資料以認識園 方教師的幼兒園作為優先考量，採取方便取樣，取自台北市、新北市、苗栗縣、

高雄市與台東市等五個縣市共 11 所幼兒園的幼兒為對象。月齡介於 54 個月至 78 個月（平均月齡為 66 個月），共 167 名。參與者均取得家長同意書後始進行施測。

本研究之原始計劃係為指導教授簡馨瑩科技部計畫（104-2410-H-143-011），

研究者為研究團隊成員之一，主要負責進行台東地區的語法、工作記憶與修訂畢 保德圖畫詞彙測驗等三項測驗，實際執行的施測，限於台東地區的部份樣本，共 計 26 名幼兒。採個別施測，正式施測樣本分佈，如下頁表 3-2-2。

31

表 3-2-2 正式施測樣本分布

區域 園所 男 女 合計(平均月齡) 台北 A 園 2 (68) 6 (62) 8 (63)

B 園 7 (63) 8 (68) 15 (66) C 園 9 (63) 12 (63) 21 (63) 新北 D 園 13 (59) 11 (69) 24 (64) E 園 7 (64) 3 (75) 10 (67) 苗栗 F 園 5 (70) 4 (69) 9 (69)

G 園 17 (74) 10 (63) 27 (70) 高雄 H 園 11 (63) 16 (69) 27 (67) 台東 I 園 3 (59) 4 (65) 7 (62)

J 園 7 (66) 3 (67) 10 (66) K 園 3 (66) 6 (64) 9 (65) 合計(平均月齡) 84 (66) 83 (67) 167(66) SD(月齡標準差) 6.45 7.62 7.06

另外，依幼兒月齡範圍分為 54 至 59 個月為 4 歲組、62 至 68 個月為 5 歲組、

72 至 78 個月為 6 歲組共三組，排除年齡分組外的 30 名幼兒以增加組間間隔，全 部有效的觀察值為 137 名。各組年齡分佈，如表 3-2-3 所示。

表 3-2-3 各年齡組人數分佈

區域 園所 4 歲組 5 歲組 6 歲組 合計 男 女 男 女 男 女 (人)

台北 A 園 0 3 1 0 0 2 6 B 園 4 2 0 0 3 5 14 C 園 5 5 0 0 2 4 16 新北 D 園 4 5 5 3 2 2 21 E 園 1 0 3 0 1 3 8 苗栗 F 園 0 0 2 1 3 1 7 G 園 0 0 4 3 7 6 20 高雄 H 園 3 1 6 6 0 7 23 台東 I 園 1 1 1 1 0 0 4

J 園 1 0 5 2 1 1 10 K 園 0 2 2 2 0 2 8 合計(人) 19 19 29 18 19 33 137

32

第三節 研究工具

本研究為探討幼兒口語語法發展及相關因素，研究工具分別使用「幼兒口語 語法理解測驗」、「幼兒工作記憶測驗」與社經地位等級計算量表。說明如下：

一、幼兒口語語法理解測驗

（一）試題內容

本研究依據兒童口語語言發展研究的文獻，綜合楊坤堂、張世彗、李水源（2006）

「學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗」之「接受性口語語法」分 測驗與林寶貴、錡寶香（1999）「兒童口語理解測驗」之「語法理解」分測驗的語 法內涵。為符合優良試題之內容，經兩位具備教學經驗 10 年以上的現場教師進行 語詞確認，確認每一個測驗試題，能否符合幼兒詞彙認知的範圍，作為刪除與修 正預試試題內容之依據。

楊坤堂等人（2006）「學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗」之

「接受性口語語法」分測驗，以 Johnson 與 Blaklock（1987）接受性語言過程理論 架構設計。該測驗是評量 5 至 8 歲兒童接受性口語語法能力，其測驗內涵分為空 間、大小、差異、數量、包含等認知概念及語態、文法理解、後設語言概念等，

共有 56 題，測驗方式主要以聽話指圖、操作物品與語法判斷等。例如：「請指出 魚兒比較多的魚缸。」

林寶貴、錡寶香（1999）「兒童口語理解」之「語法理解」分測驗，乃依據 Hammille 與 Bartel（1990）語言接收處理歷程之理論架構所設計。該測驗是評量 7 至 12 歲兒童如何運用已建立的語法結構知識去記憶、覺知與偵測所聽到的口語訊 息為主，其測驗的語法結構內容包括被動句、問句型式、時間副詞、代名詞、連 詞及複句型式等，共有 24 題，測驗方式為語句理解回答問題。例如：「小華有三 支鉛筆，請問小華有幾支鉛筆?」