第三章 各國高等教育雙聯學制實施現況
根據文獻（Sohail & Saeed, 2003: 173），雙聯學制在 1980 年代就已經出 現，最早實施雙聯學制的是馬來西亞。高等教育市場化後，以市場策略為高 等教育導向的國家，如美國英國、加拿大、紐西蘭和澳大利亞，視馬來西亞、
新加坡、香港、印尼是繼印度、日本和臺灣之後，最大的教育市場 （Sohail &
Saeed, 2003）。由於此種市場貿易投資的觀念，導致目前雙聯學制正普遍於亞 洲國家流行（包括馬來西亞、新加坡、香港、大陸、印尼等地）（Prystay, 1996）。
此章有五小節，分別探討最先實施雙聯學制的馬來西亞，和雙聯學制最 主要的「輸出國」：澳大利亞、美國與歐盟，前四節分別敘述四個國家或地區 的雙聯學制實施情況，第五節做一綜合的整理與討論。
由於各國所蒐集到的資料多寡不同，而且只有歐盟有較為完整的調查資 料，因此在現況的分析上，各節所呈現的資料會有所差異。
第一節 馬來西亞高等教育的雙聯學制
本節以分析最早實施雙聯學制的馬來西亞，來探究國際上雙聯學制出現 的原因。
壹、實施原因
一、國內大學入學機會的種族限制
馬來西亞是個多種族的國家，也是海外華裔最多的地區（約佔六百萬 人）。主要民族有馬來人、華人和印度人（黃士玲，2002），人口比例在 1960-1970 年代大約為 60%、30%和 10%。雖然馬來人在人口數上佔多數，但經濟上則 由華人和印度人佔優勢，教育機會與教育成就上也比馬來人高。1969 年由於 經濟、教育長期居於不利地位，導致了種族暴動。為了讓馬來人能夠扭轉劣 勢，因此 1970 年馬國政府頒佈了「新經濟政策」，在經濟和教育方面，特別
保護馬來人的權益（戴曉霞，2006）。該法並以配額制（quote）來反映族群分 佈，規定以馬來語教學，讓華人與印度人的升學受到種種的限制。
二、私立高等教育發展受限
華人與印度人的學習需求在公立學校無法得到滿足，但馬來西亞政府對 於私立校院與外國教育在馬來西亞設立分校等，管制相當嚴格，若要設立私 校，必須經過層層關卡，準備詳細的課程資料、教師資料與學校設備資料。
不過受到馬來西亞政府的嚴格管制，即使再怎麼詳細的準備資料，有時甚至 只要部長的一個命令，學校審查的通過案就會馬上被駁回（McBurnie &
Ziguras, 2001）。到 2000 年，馬來西亞只有十一所公立高等教育校院、七所私 立大學和三所外國分校，與超過 400 所私立學院。
但是馬來西亞規定私立學院不能頒發學士學位證書，華人子弟在難以取 得大學入學機會、私立學院又無法頒發學士學位的情況下，便開始朝國外發 展。為了協助那些無法以留學方式出國的學生取得學士學位，所以，許多私 立學院開始與國外學校合作雙聯學制（twinning degree program），讓那些已獲 得副學士學位的畢業生，可以直接到國外銜接大學三、四年級的課程，以節 省兩年國外的學雜費與生活費，等取得學士學位後，再回國就業。
貳、現況分析
由於研究馬來西亞雙聯學制的中文與英文資料有限，因此，研究者就能 蒐集到的合作模式、合作學科、合作國家與參與雙聯學制的學生反應，對馬 來西亞的雙聯學制實施現況作一探討：
一、合作模式
為了符合華人與印度人的知識追求追求，私立學院以雙聯學制方式與海 外的大學簽訂許多合作條約，以方便學生的繼續升學。這些雙聯學制合約中，
以校數來看，有些是一對一的學校簽約，有些是一對多，也有多對一的情況；
以簽訂的合作條約來看，雙聯學制大致上可分為兩種：一種是學生必須到國 外就讀的「分學位合作協定」（split degree agreement），另一種則是不需要出 國就讀的「全學位合作協定」（entire degree agreement）。
在第一種的合作協定中，雙聯學制學生必須有一部份時間在國內、一 部份時間在國外就讀。學生可能以 1+2（一年在馬來西亞、兩年到國外）、2+1
（兩年在馬來西亞、一年出國）或 2+2（兩年在馬來西亞、兩年在國外就讀）
的方式，有一至兩年到海外就讀，修畢所要求的學分後，學生就可以得到海 外的學位。這種模式是以當地私立學院的副學士學位，銜接海外大學的大學 課程，修畢後直接取得海外大學的學士學位。雙聯學制推出後在馬來西亞大 受歡迎，因為一來可以省去不少留學的開銷與學費（有一至兩年在國內生 活），二來又可以到海外體驗，三則是可以獲得海外的學位，即使海外學位在 當地不被馬來西亞政府所承認，但是私人機構卻相當歡迎具有英語能力與海 外學歷的畢業生。
但 1997 年東南亞金融風暴，造成馬來西亞貨幣貶值，馬國政府為了防止 外匯流失，取消了原來對『有孩子在國外進行全日制學習』的父母實行稅收 減免的政策，鼓勵家長把孩子留在國內學習。1997 年以後，政府組織的赴國 外學習獲得學士學位的學生人數顯著減少，甚至許多已在國外學習的學生也 被迫回國完成他們的學業（洁安娜姆、洪成文，2005）。因此馬來西亞政府採 取新政策，開放十所私立學院提供 3+0（三年在馬來西亞就讀，無須出國，
就可取得國外學位的方式）模式的雙聯學制，即第二種合作協定。
第二種模式的雙聯學制合作協定中，馬國的學生不必出國，而在國內私 立學院中完成三年大學國際的課程。以外來課程（external program），或以遠 距教學（distance learning）的方式，全部的課程由海外的學校提供，有些海
外學校會派一位指導員（director）來主持學校，負責教師聘任、評量維持與 記錄的保存等工作；有時海外的教授會到馬來西亞上課，等到課程結束後，
由海外學校頒發海外的大學學位（Sohail & Saeed, 2003）。
二、合作學科及國家
馬來西亞雙聯學制的課程含括了工商管理、電子工程、藝術設計、多媒 體製作、電腦運用、時裝設計、建築和旅遊管理等領域。與私立學院舉辦雙 聯學制的大學主要來自於澳大利亞、英國、美國、紐西蘭和加拿大。到 2000 年，有 120 所私立學院提供 1+2 或 2+1 形式的雙聯學制課程，另外有 30 所私 立學院提供 3+0 的雙聯課程（洁安娜姆、洪成文，2005）。
三、參與雙聯學制的學生反應
數據顯示，1995 年，馬來西亞在海外的留學生比率最高的是美國，其次 為英國、澳大利亞（Stevens, 1999）。但根據 Sohail 與 Saeed（2003）的研究，
馬來西亞學生以雙聯學制方式出國，前往最多的國家是澳大利亞、英國與美 國。
造成馬來西亞雙聯學制主要以澳大利亞為最大宗合作國家，是因為美國 的生活費與學費較澳大利亞與英國昂貴，使得學生以雙聯學制到美國的比率 較低。留美學生的減少，與馬來西亞經歷 1997 東南亞金融風暴有相當的影 響，馬來西亞的幣值在 1997 東南亞金融風暴後大量的貶值。在 Stevens（1999）
的研究中指出，影響到馬來西亞學生參與雙聯學制的意願包括了：在海外的 花費、在馬來西亞得到的學位比例、馬來西亞學院的品質好壞，雙聯學制（招 待國的）美國大學的品質，及到美國以後的生活品質等項目。
由於馬來西亞並沒有高等教育的評鑑機制，也無排名，因此學校好壞的 標準來自於：入學的要求、教師師資、學生諮詢的獲得度，還有與美國大學
交換的容易度等。而馬來西亞雙聯學制學生對國外大學的優劣來源，主要來 自於朋友告知、傳媒廣告、報章雜誌、與大學提供的主修課程等，少部分來 自參觀學校和親友告知（Sohail & Saeed, 2003; Stevens, 1999）。根據對雙聯學 制學生的調查顯示，過半的學生認為費用不會對他們參與雙聯學制造成阻 礙；過八成的學生認為海外學校上課的語言（英語）不會對他們參與雙聯學 制造成阻礙；整體而言，該研究指出，參與雙聯學制的學生對於雙聯學制的 滿意度頗高，而參與時間越長的學生，滿意度也越高（Sohail & Saeed, 2003）。
參、雙聯學制對馬來西亞的影響
對馬來西亞而言，推行與國外高等教育機構合作雙聯學制後，對馬來西 亞的高等教育產生了一些影響。
一、正面影響
雙聯學制的課程一方面減少了學生留學海外（1995 年到 2001 年，馬來 西亞出國留學人數從 49,413 降至 32,929），一方面吸引外國學生（尤其是中 國大陸）前來就讀，前來馬來西亞就讀的外籍生自 1997 到 1998，從 5,635 人，
增加到 11,733 人（戴曉霞，2006；McBurnie & Ziguras, 2001）。這樣的結果造 成輸出外匯的減少（留外學生減少）與外匯的增加（外籍生增加），對於馬來 西亞的經濟有相當大的影響。
二、負面影響
但雙聯學制一方面也為馬來西亞帶來了一些隱憂。例如因為雙聯學制引 進了外國教育的力量，造成馬來西亞政府無法控制國內人力市場的比例；馬 來化政策因為外國高等教育英語教學而被破壞；原本希望透過配額制來提高 馬來人受教育的機會，也因為雙聯學制而讓配額制變得毫無意義；加上馬來 西亞本身並沒有一套高等教育的審核機制，因此學生所獲得的國外學歷品質 參差不齊等問題，都造成馬來西亞高等教育政策的為難。
三、未來展望
雖然雙聯學制對馬來西亞有正負面影響，但由於雙聯學制造成馬來西亞 入超減少，且提升了國內人才的素質，因此，馬來西亞政府對於雙聯學制仍 是相當滿意，並且更大力的推動雙聯學制。馬來西亞政府更希望透過雙聯學 制的實施，到 2020 年，能從留學生的主要輸出國變成像澳大利亞一樣的留學 生主要輸入國之一（洁安娜姆、洪成文，2005；戴曉霞，2006；McBurnie &
Ziguras, 2001）。因此近來馬來西亞開始積極向其他東、南亞國家推動雙聯學 制，尤以中國大陸推行最為積極。
但要如何在高等教育市場化、國際化，與延續本國文化（馬來化）的衝 突間取得平衡，仍是馬來西亞政府值得思索的問題。
第二節 澳大利亞高等教育的雙聯學制
本節主要探討澳大利亞實施雙聯學制的原因、現況與實施後對國內高等 教育的影響。
壹、實施原因
澳大利亞實施雙聯學制的原因與馬來西亞相當不同。馬來西亞推動雙聯 學制是因為國內高等教育的需求無法滿足，而澳大利亞卻是因為政府對高等 教育經費補助減少的原因所致。
一、澳大利亞政府減少對大學的補助
澳大利亞大學與國外合作雙聯學制（twinning model），主要是因為澳大 利亞政府補助高等教育的政策改變而來。澳大利亞的高等教育主要以公立為 主，目前有 38 所公立大學。最早的是 1850 年設立的雪梨大學，1911 年以前 只有六所大學。澳大利亞政府對高等教育的補助機制隨著國家經濟政策的不
同而更動：1957 年以前聯邦政府並不插手，交由各州負責；到 1957 年澳大 利亞聯邦政府接受墨瑞報告書（The Murray Report）建議，聯邦政府與各州 分別分擔大學經費；1960 年中期開始，因為馬汀報告書（Martin report）聯邦 政府對於這些高等教育學院（colleges of advanced education, CAEs）也開始補 助。1960、1970 年代高等教育體系的擴充，增至 1997 年已有 42 所高等教育 機構，非大學的高等教育機構也快速的成長，在二次大戰之後，設立了許多 新的師範學院(teacher colleges)與其他的專門學校（special institutions）（王如 哲，1998；Turpin et al., 2002）。
1973 年聯邦政府廢止大學與高等教育的學費，1974 年起，聯邦政府一肩 擔起全部大學與高等教育學院（colleges of advanced education）的經常門與資 本門經費，各州政府則無須負擔高等教育的經費；
後因聯邦財政不足，1987 年開始將數量擴增的高等教育校數合併，原 67 所的高教機構，併成 36 所國家統一體系（unified national system）下的會員 大學。聯邦政府將分配高等教育經費的任務轉由澳大利亞就業、教育與訓練 部門來負責。1988 年，聯邦政府宣布「使用者付費（user pays）」的原則，於 1989 年引進「高等教育受益分擔模式（Higher Education Contribution Scheme, HECS）」，在此一模式下，學生必須分擔其接受高等教育的成本，並以畢業稅
（graduate tax）方式來支付，亦即在學生畢業後，當薪資達到澳大利亞平均 的週薪水水準時，必須繳交此項特殊的稅賦（王如哲，1998）。
二、澳大利亞政府逐步減少對外籍生的補助
澳大利亞政府逐年減少對高等教育機構補助的趨勢，也可以在澳大利亞 政府逐年減少對外籍生的補助上看出：1950、1960 年代，政府提供大量獎學 金給外籍生；導致國內少數民族（毛利族）入大學比例太低，而外籍生超過
了全部學生的 10%，因此 1970 年代澳大利亞政府採取限制外籍生入學，並提 高了學費；1980 年代開始，政府對高等教育的補助降低，澳大利亞大學經費 從 1986 年政府補助 87%跌落至 1997 年只補助 57%（Beasley & Watts, 2002）， 對外籍生及本地生的補助也逐漸降低，1985 年澳大利亞政府正式通過新外國 學生政策，放鬆外籍生入學申請，並要求全額的學費，1987 年結束高等教育 外籍生的補助，1990 年開始則沒有任何學生得到補助 （Turpin et al., 2002）。
由上述可以看出，澳大利亞政府對高等教育的補助政策，及對外籍生的 政策隨著時代的需要而有所更改。澳大利亞政府從 60 年代的大量補助高等教 育到 80、90 年代因為財政不足，逐步減少高等教育的補助，讓高等教育的自 籌經費增加。另外又同步減少對外籍生的補助，使得外籍生的補助額從多到 無，澳大利亞政府減少補助、放鬆管制的同時，也鼓勵高等教育國際競爭，
因此各高等教育校院只好往外發展，積極到發展中國家去吸引外籍學生入 學。根據 Beasley & Watts（2002）與 Fazai Rizvi（2004）的觀察，由於澳大 利亞政府對高等教育的補助越來越少，高等教育自籌經費的部分逐年提高，
導致過去十五年來大學變得越來越朝企業化經營。相較於歐美國家，澳大利 亞高等教育校院是推展高等教育國際化最積極、也最企業化的國家。其中，
非大學高等教育校院比大學校院更為積極。
從下表 3-2-1 中，可以看出學生付費的數量與比例逐年攀高，而且外籍生 付費的比例從 1989 年 7,902 人（佔全額付費學生的 37.4%），到 1999 年已經 增加到 78,072 人（佔全額付費學生的 93.9%），外籍生的比例從 1989 年的 4.8%，提高到 2000 年的 13.7%。顯示外籍生的學費收入已經成為高等教育經 費來源的重點之一。澳大利亞高等教育市場化的走向也越來越顯著。
表 3-2-1 付費學生數量及其比例 1989-2000
年 所有外籍生數 外籍付費生 外籍費/付費生 比例%
所有學生數 外籍生/所有學生 比例%
1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
21,112 24,998 29,630 34,076 37,152 40,494 46,187 53,188 62,996 72,183 83,111 95,607
7,902 14,664 21,202 27,230 27,939 33,667 38,872 51,250 60,487 68,342 78,072 無資料
37.4 58.7 71.6 79.9 75.2 83.1 84.2 96.4 96.0 94.7 93.9 無資料
438,297 481,947 530,704 553,773 575,616 579,085 598,220 627,837 687,805 702,787 710,623 695,485
4.8 5.2 5.6 6.2 6.5 7.0 7.7 8.5 9.2 10.3 11.7 13.7 資料來源：出自 Turpin, Iredale, & Cronnion（2002: 332）。
貳、現況分析
由於經費的緊縮，澳大利亞的高等教育積極與世界各國簽訂雙聯學制。
以下就澳大利亞雙聯學制的合作模式、參與雙聯學制的學生人數、合作國家、
合作學校、合作學科、合作學位與參與雙聯學制的師生反應作一探討：
一、合作模式
澳大利亞雙聯學制中，與馬來西亞簽約最早，因此簽約的模式在第一節 中已經略述，簡單來說，可以分為「境內留學（onshore：有到澳大利亞留學，
採 2+1、2+2 或 1+2 模式）」或「境外留學（offshore：不必到澳大利亞留學，
採 3+0 模式）」兩種，此兩種都可以獲得澳大利亞學士學位。澳大利亞高等教 育校院先到合作國家中找一或多所學校簽訂雙方學校彼此合作協定。有些是 雙方彼此承認互相的學分，學生到澳大利亞上課；有些則是澳大利亞高等教 育校院承認合作學校的學分，並且派澳大利亞老師到該合作國家授課（通常 只有一至兩週，並搭配一位當地學校的協同教師（tutor））；有些則採遠距教
學、線上討論等方式授課，也有些是採分校方式，課程全由澳大利亞輸出，
並派予一位指導員在當地訓練老師教授澳大利亞課程。
二、參與雙聯學制的學生人數
參與澳大利亞雙聯學制的學生人數，一般來說，以境內留學的方式
（onshore）居多，但隨著東南亞金融風暴後，境外留學的方式（offshore）也 增多，從下表 3-2-2 中可以看出，境外學生（offshore students）突然增加，1999 年多達全數外籍生的 46.2%，至 2000 年後有稍減的現象。但 2001 之後，又 成上升趨勢。同時境內留學學生的人數也不斷增長，從 1996 到 2003 年，境 內留學生從 44,313 人增加至 151,884 人，可以說八年內增加了三倍。總計外 籍生人數從 1996 年 54,309 人每年快速增長，到 2003 年已經達到 210,397 人，
這八年間，澳大利亞外籍生人口成長了 3.9 倍，無怪乎教育貿易是澳大利亞 服務貿易的第三大出口產品。根據調查，2003 年澳大利亞教育服務收入接近 49 億澳元，是澳大利亞第九大出口商品和第三大服務貿易出口產品，僅次於 旅遊業（94.4 億）和運輸業（74.8 億）（龔思怡，2005）。
表 3-2-2 澳大利亞境內與境外的外籍學生數 1996,1999,2000
學生所在位置 年份
1996 1999 2000 2001 2002 2003 所有境內留學學生 44,313 57,661 71,716 83,992 131,639 151,884 所有境外留學學生 9,996 26,643 23,891 28,266 53,419 58,513
境外/境內學生比(%) 22.6 46.2 33.3 33.7 40.6 38.5
資料來源：出自 Turpin, Iredale, & Cronnion（2002: 332）；AVCC（2005: 3）。
三、合作國家
這些外籍學生主要的來源地為印尼、新加坡、中國（包括香港）與馬來 西亞，有少部分來自拉丁美洲及非洲（Turpin et al., 2002）。澳大利亞校長聯 合會議（Australian vice-Chancellors’ Committee, AVCC）在 2003 年五月所做
的調查顯示（見下表 3-2-3），澳大利亞大學（只有大學部份，不包括高等學 院）與海外高等教育機構共建立了 1,569 個雙聯辦學學程，含括了 43 個國家
（地區），其中 375 個在新加坡，321 個在馬來西亞，227 個在香港，200 個 在中國大陸，另外包括泰國、印度、越南等國家，共計 400 多個。
從數量上而言，新加坡和馬來西亞、中國是澳大利亞高等教育輸出最主 要的國家，從趨勢上來看，新加坡每年簽約的數量穩定，並且是最大宗的教 育輸入國；馬來西亞的合作案近年來有減緩的趨勢；中國大陸呈現穩定的發 展，並且合作數量逐年增加，加上香港的數量，中國（含香港）是澳大利亞 高等教育輸出最大的腹地。印尼與其他國家方面則沒有太大的進展，甚至呈 現減緩的趨勢。
表 3-2-3 澳大利亞大學境外合作辦學數量 2000 以前 – 2003
國家 2000 以前 2000 2001 2002 2003 總數(a)
中國大陸 98 30 22 24 24 200
香港 154 21 26 23 16 227
印尼 15 3 2 1 3 25
馬來西亞 174 59 28 24 29 321
新加坡 194 43 30 58 53 375
其他國家 260 62 39 43 18 421
總數 895 218 147 173 143 1569
註：含剛開始第一年的學程 資料來源：出自 AVCC（2005）。
資料來源：出自 AVCC（2003: 5）。
四、合作學校
這些簽訂的雙聯學制合作案中，依照澳大利亞優秀大學指南（the good university guide）中將澳大利亞大學分為五個星級（星數越多表示大學威望越 高，每個星級大約有八所大學）。澳大利亞五星級大學（包括了阿德雷德大學、
澳大利亞國立大學、墨爾本大學、莫那什大學、昆士蘭大學、雪梨大學、新 南威爾斯大學、西澳大學等，都屬於研究型大學）所簽訂的合作學程有 128 個，與其他星級的大學相比，數量顯得相當少。顯示其在選擇合作伙伴中相 當慎重。五星大學中比較特別的是莫那什大學，它是唯一比較活躍的五星級 大學，共有 53 個雙聯合作學程。
從數量上來看，二星級大學所簽訂的雙聯合作學程最多，平均每所接近 80 個。一星級大學和四星級大學所簽訂的雙聯學制合約則相當。其中，四星 大學中（雪梨科技大學、科廷科技大學、麥考里大學、皇家莫爾本理工大學 等），以科廷大學（127 個），佔同組的 43%，最為活躍（龔思怡，2005）。
圖 3-2-2 澳大利亞大學境外合作辦學數
資料來源：出自龔思怡（2005）；AVCC（2003: 6-69）。
五、合作學科
從下表與圖 3-2-3 中，可以看出外籍生主要的修習領域為商業管理（2001 年 46,827 人，佔所有科目的 42%；2003 年 93,480 人）及資訊科技（2001 年 19,095 人，佔全部科目的 17%；2003 年 31,923 人），各類的外籍生人數每年 都有增加，增加的幅度不同，但仍以商業管理與資訊科技佔最大宗，是外籍 生人數最多的科目。顯示外籍生到澳大利亞選修科目主要是以此兩科為主。
表 3-2-4 澳大利亞外籍生（境內與境外學生）修習領域 2001 – 2003
境內學生 境外學生
西元年 2001 2002 2003 2001 2002 2003
農業、環境與相關研究 835 1,096 1,185 21 54 50 建築 2,380 2,861 3,155 419 659 792 創作藝術 4,497 6,683 7,738 933 1,217
教育 2,181 3,492 4,305 625 1,133 1,251 工程與相關科技 8,263 11,146 13,529 782 2,442 3,265 食品、醫療與個人服務 20 19 11 5 - - 健康 4,809 7,222 8,506 3,753 4,670 4,322 資訊科技（IT） 15,440 25,253 25,292 3,655 5,983 6,631 商業管理 30,576 47,296 56,281 16,251 34,306 37,199 自然與物理科學 4,210 5,931 6,814 386 656 791 社會與文化 7,313 9,200 14,121 1,297 295 2,436 非授予學位課程與
混和領域學程 3,460 11,440 10,947 139 2,004 347 境內(或境外)學生總數 83,992 131,639 151,884 28,266 53,419 58,513
全部外籍生數量 112,258 185,058 210,397 資料來源：出自 AVCC（2005）。
圖3-2-3 2001澳大利亞外籍生主修科目分布圖
自然與物理科學 4.09%
商業管理 41.72%
非授予學位課程 3.21%
健康 7.63%
資訊科技（IT）
17.01%
食品、醫療與個 人服務
0.02%
工程與相關科技 8.06%
教育 2.50%
創作藝術 4.84%
建築 2.49%
農業、環境與相 關研究
0.76%
社會與文化 7.67%
農業、環境與相關研究 建築 創作藝術
教育 工程與相關科技 食品、醫療與個人服務
健康 資訊科技（IT） 商業管理
自然與物理科學 社會與文化 非授予學位課程
資料來源：根據表 3-2-4 繪製。
就科目而言，澳大利亞外籍生主要修習的是商業管理與資訊科技；就學 位的階段而言（見表 3-2-5），外籍生在澳大利亞就讀學士學位最多，課程碩 士（Master's by Coursework）次之（澳大利亞的研究生分為兩種，一種是經 由純研究取得（研究博士與研究碩士），一種是必須在學校修習課程，完成論 文而取得（課程博士、課程碩士）。申請研究碩士或研究博士者，需具有榮譽 學士、榮譽碩士學位，或已完成先修班課程者才可申請）。
六、合作學位
從表 3-2-5 中，可以看出澳大利亞外籍生在 2003 年修習大學學士課程人 數為 120,522 人，若加上其他高等教育學院所提供的學士學位，澳大利亞 2003 年修習學士學位的外籍生共有 122,226 人。
表 3-2-5 澳大利亞外籍學生修習學位分佈調查表 1996-2003
課程的層級 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
研究博士學位 3,030 3,068 3,107 3,375 3,565 4,126 5,361 5,856
課程博士學位 16 55 91 129 232 348 782 802
研究碩士學位 1,020 984 940 960 885 935 1,131 1,163
課程碩士學位 7,211 9,532 11,964 15,560 20,022 25,963 48,949 其他研究所學位 2,872 3,219 3,038 3,386 4,481 5,907 10,224
59,397 9,659 學士學位 37,559 44,421 50,980 57,123 63,194 71,060 108,019 120,522
其他學士學位 293 286 434 407 523 599 1,097 1,704
不頒發學位課程 1,183 1,431 1,629 2,171 2,705 3,404 9,495 11,294 外籍學生總數 53,188 62,996 72,183 83,111 95,607 112,342 185,058 210,397
資料來源：出自 AVCC（2005）。
七、參與雙聯學制師生的看法
參與雙聯學制的學生提出了他們選擇澳大利亞高等教育雙聯學制的原 因，並且列舉了一些澳大利亞雙聯學制的優點與缺點，同時參與澳大利亞雙 聯學制的教師也提出了對雙聯學制的看法：
（一）學生選擇澳大利亞雙聯學制的原因
澳大利亞高等教育主要的貿易地區是新加坡、中國（含香港）、馬來西亞 與印尼等地，根據 Bennington & Xu（2001）針對中國接受澳大利亞雙聯學制 學生所做的相關利益調查顯示，中國學生選擇澳大利亞雙聯學制的原因有：
提升語言能力（最關切的重點）、提昇工作能力、提升學位、經歷不同文化與 接觸國際，學生認為澳大利亞能夠提供比國內更好的設備、課程與獨立學習 的機會。研究結果顯示，學生認為圖書資源、發展獨立生活技能、增進英語 能力、沒有家庭與工作分心的學習、觀光、友善學習環境與學習西方課程，
是學生所經驗到的雙聯學制課程內容，且有超過 70%的學生推薦雙聯學制，
且年紀越長者，越推薦此種不必在國外待太久的課程，當然也有學生期望留 在澳大利亞的時間能夠再更長（受訪者只在澳大利亞待半年）。
（二）澳大利亞雙聯學制的優勢與實施問題
Dunn & Wallace（2004）針對新加坡參與 3+0 雙聯模式的學生進行調查。
參與此模式的學生學生不必到澳大利亞，其所修學科有些由新加坡學校的教 師來上課，有些則由澳大利亞學者以工作坊（workshop）的方式進行，也有 採遠距教學的模式。3+0 模式的學生認為，雙聯學制的優點在於：
1. 可以提昇自己對不同文化的欣賞，促進自己視野的改變 2. 可以加強兩校與兩校教師間的相互支援與合作關係。
3. 學生不必離開新加坡，又可兼顧工作，又可獲取澳大利亞的學位。
4. 新加坡學生覺得透過網路參與討論，覺得自身與澳大利亞大學有所聯繫。
5. 透過網路討論，有更多表達自己想法的空間。
由於雙聯學制必須接觸外籍教師，並多以英語上課，在澳大利亞雙聯學 制實施後，難免會產生問題，根據新加坡學生反應，有下列幾點：
1. 語言文化的差異：新加坡式英文是混雜了福建話、英文與馬來語等多種語 言在內，澳大利亞教師往往聽不太懂新加坡式的英文，而造成語言上的誤 解；若透過教室內新加坡協同教師的翻譯，有時反而使問題更複雜。
2. 閱讀的文法障礙：在閱讀英文教科書上比口語表達更困難，因為書面文法 比口語文法多。
3. 中西教學法的差異：西方與中國傳統教學法有著明顯的差異。中國學生對 於教師如何評量、要讀何種書、會出何種類型的題目，顯得相當重視，而 這樣的行為在澳洲教師看來顯得非常怪異。另外澳大利亞教師反應中國學 生不愛問問題。但在中國，並不鼓勵學生上課主動發問，認知的差異會造 成澳大利亞教師認為學生不夠積極。
4. 中西方師生關係的差異：傳統上東方學生與教師的關係，是較西方強調尊 卑；而這種對師生關係認知的差異，造成學生與教師對「優良教師」的期 待不同。
Beasley & Watts（2002）則將雙聯學制的學生適應不良原因分成生活方式
（思鄉、生活模式、文化、環境、日常俚語）與學術適應（上課語言、寫作 語言、指導教授、授課方式、獨立學習）兩方面。Beasley & Watts（2002）並 提出一套建議模式，做為學生選擇雙聯學制與否的考量。
另外在老師的方面，有些澳大利亞的老師反應教導雙聯學制的外國學生 有助於修正自己的教材與教學法，以適合雙聯學制的學生，可以促進自己的 教學成長；並且透過指導不同文化的學生，也拓展了澳大利亞教師本身的視 野。不過在雙邊教師合作上，澳大利亞教師反應新加坡的合作伙伴學校的教 師可能因為文化因素或彼此不熟悉使然，對於澳大利亞教師的教學成果往往 報喜不報憂，設置協同教師對於自己的教學成長並沒有太多直接的幫助。
參、雙聯學制對澳大利亞與合作國家高等教育的影響
以下分別就雙聯學制對澳大利亞國內高等教育的影響及對合作國家高等 教育的影響，分別討論：
一、對國內高等教育的影響
主要的影響有三，包括了經費與學生數量的增加、高等教育國際貿易的 風險承擔、與入學公平性及學科比重失衡等方面。
（一）高等教育經費與外籍生人數增加
Dobson & Hölttä（2001）直接將澳大利亞高等教育列為『商業化』的高 等教育，是國際上明顯以經濟導向為主導的高等教育國家（從 1974-1985 年 全額補助外籍生，到 1986 年政策轉為招收付費外籍生，但仍有些許補助；1990 年，所有的外籍生都需要全額付費）。從澳洲各大學積極拓展海外教育市場，
與世界各國各校簽約，澳大利亞政府明顯的以經濟利益做為高等教育招生與 經營的導向。
從澳大利亞高等教育服務貿易收入來看，雙聯學制的實施，不僅為澳大 利亞高等教育帶來了更多的外籍學生（表 3-2-2），更為澳大利亞帶來了一筆 可觀的收入（2003 年約 49 億澳元）。而這 84,000 多名的外籍生，更是澳大利 亞高等教育主要的資金來源。
（二）需承擔高等教育國際貿易的風險
大學市場化必須承擔許多的風險，諸如合作伙伴選擇是否牢靠、雙方關 係維持的成本、合作學校所在國家政策的動搖、當地學生的需求，都會影響 到澳大利亞高等教育投入資本的回收；而澳大利亞教師在合作國家的工作環 境、飛安風險、健康醫療、當地社會的治安等，都是澳大利亞學校在簽訂合 作學校時，所擔心害怕的項目（Rizvi, 2004）。
（三）國內少數民族的大學入學公平性與學科比重
除了大學本身的利益、風險考量外，因為高等教育商品化，因此澳大利 亞國內少數民族的大學入學公平性被犧牲；大學本身內部也開始轉變，學科 之間的不平衡（目前商業獨大），知識的價值被市場的利益完全的扭曲。而且 國際教育間競爭的對手與日增多，目前許多國家（美國、英國、臺灣等）也 紛紛提出與東南亞國家進行雙聯學制的合作。澳大利亞一邊需該努力維持已 有的教育市場，另一邊需努力撫平國內對雙聯學制實施所帶來的後遺症。
二、對合作國家高等教育的影響
雙聯學制對合作國家的高等教育影響也有三方面，一是增加了合作國家 的學生受教權，二是顯露了雙邊國家關係的不對等，三則是影響了合作國家 的高等教育發展。
（一）增加合作國家中學生受教的選擇權
實施雙聯學制後，與澳大利亞合作的發展中國家的學生都有更多選擇高 等教育的機會，並且能以比留學更廉價、更快速的方式取得國外的學位。對 於國內高等教育發展不足或發展受限的學生而言，雙聯學制的實施提供了他 們更容易取得大學學位的資格、見識更先進的設備，與練習英語的機會。以 馬來西亞為例，雙聯學制的實施使得馬來西亞可以節省更多的外匯與增加更 多優秀的人才，彌補了馬國高等教育不足的缺憾。
（二）雙方合作關係的不對等與教育霸權的質疑
各輸入國對澳大利亞高等教育的看法或許相當歧異，但澳大利亞與雙聯 學制合作國家皆呈現了不對等關係，澳大利亞的學生甚少到這些簽訂雙聯學 制的國家中留學，而主要是吸引這些雙聯學制簽約國家的專科或私立學院畢 業生前來澳大利亞就讀（以副學士身份來澳大利亞銜接學士課程，修畢取得 澳大利亞學士學位）。
因為與澳大利亞簽訂雙聯學制的合作國家主要為發展中國家，學者（Rizvi, 2004; Turpin et al., 2002）批判這樣的教育貿易對發展中的國家會有所損害，
並且容易造成教育霸權的出現。Goodfellow 等人（Dunn & Wallace, 2004: 292）
直接批評這是一種有關課程與教學法的國際教育教學帝國主義，跨國的教育 合作，會導致發展中國家學生被已發展國家逐步的影響，最後習慣了以開發 國家的教學法、課程與思維模式，在本土文化的保存與國家發展的利益上，
具有相當大的影響。
（三）影響合作國家高等教育的發展
Naidoo（2005）從南非觀點來檢視澳大利亞、英國與荷蘭高等教育輸出 國所提供的高等教育，顯示澳大利亞輸出的主要以商業管理（MBA）為主，
其他領域則相當少；Naidoo 更直接批評來南非所設立的雙聯學制澳大利亞學 校都是澳大利亞本地不入流、不符合最低要求的學校，缺乏有能力與適當的 學者，也沒有深度的教材，這些輸出的課程中，更沒有品質保證可言。
另外，雙聯學制的實施可能會拉大這些發展中國家的社會階級差異，因 為在當地擁有基本消費能力者，才能「購買」澳大利亞的教育學位。此外，
澳大利亞吸取了大量外匯，也可能導致合作的發展中國家經濟成長更加的依 賴與落後，因為發展中國家的資本與所得的國外知識只在狹小的範疇中流動
（例如只集中在商業），這些國際貿易所提供的知識是以商業為基礎，而非以 知識為基礎來建造；同時，澳大利亞高等教育貿易的成功也可能代表了與澳 大利亞高等教育校院合作的發展中國家當地的高等教育被征服，甚或一蹶不 振（Turpin et al., 2002）。
三、小結
澳大利亞實施雙聯學制後為國內高等教育帶來了一筆可觀的收入，並且 成功的解決了高等教育經費來源不足的問題。而外籍生的數量也因為雙聯學 制而持續增加。但雙聯學制的實施也為澳大利亞帶來了一些困擾與問題，例 如國內少數民族的入學公平性與某些學科的偏重問題。
澳大利亞高等教育目前正積極檢討，該如何維持高品質、高效益與高知 識的高等教育，並且努力在高等教育獲利與維持國內學生高等教育知識的需 求上取得平衡。
第三節 美國高等教育的跨國聯合學位
由於大學自主，加上美國並沒有針對各大學雙聯學制的實施以及契約內 容做普遍的調查研究，研究者在資料蒐集中也沒有發現美國雙聯學制的整合 性相關研究，因此研究者就所蒐集到的個案進行美國雙聯學制實施的個案分 析。
壹、美國高等教育中的聯合學位
美國大學協會對於聯合學位很少提及，但已經有許多學校在實施，而且 合作的校數數量也多，常見到的聯合學位是圖書館科學人員的學程，因為圖 書館的功能與運作已經與以往大相逕庭，為了滿足訓練的需要，許多圖書館 科學與資訊科學課程相結合；另外在醫學、護理學科上，也早有聯合學位的 實施（Lieberman, 1998; Boundy, 1989）。但美國的高等教育校院並沒有特別標 明是與國內（同州或不同州）或與國外學校合作，全部統稱為聯合學位（joint degree），例如以馬里蘭州在 1996 年對州內高等教育的調查，40 所高等教育 校院中便有 27 所實施聯合學位（joint degree）、24 所實施社區學院與大學 的雙聯學制、17 所學校實施遠距教學、31 所學校與他校共享資源與人力、14 所學校與企業進行合作關係（Maryland State Higher Education
Commission,1996）。
由於美國所稱的『聯合學位』，並沒有特別指稱是不同國家高等教育校院 之間的合作，有些學校是指同州內社區學院的副學士學位與大學的學士學 位、甚至碩士學位銜接的課程。有些州則是指不同學院間合作的課程；聯合
（joint）並不一定要兩國的學校，即使是同州內的兩所不同類型或同類型的 學校彼此合作都可以稱之，這樣的話與我國的『策略聯盟』概念有相重疊之
處，並且又將與歐盟的聯合學位（joint degree）相混淆，有時甚至連產學 合作的課程，也稱為聯合學位（joint degree）。另外，雙學位（dual degree 或 double degree）的用法在美國也是相當混亂，雙學位（dual degree 或 double degree）不一定是要兩國發出，因為美國各州的法令不同，往往不同 州的大學合作，或者是同一個學校內不同學院的合作，也會有雙學位的情形 產生。甚或只要是同一所學校的不同系所，學生在修完兩系的課程後，也可 以得到雙學位(dual degree 或 double degree)。
因為美國在合作模式上，同一名詞如此的混用，所以在資料的蒐集與分 類上相當的繁複與困難。加上美國沒有統一的統計國內聯合學位的實施數量 與研究，因此研究者僅就美國大學中，確定是國與國之間高等校院間的雙聯 合作案提出討論，其餘州內各校之間彼此的課程銜接、聯合與資源共享等案 例則略過。並為了與美國國內的聯合學位相區分，因此加上國際，以國際聯 合學位（international joint degree）做為以下敘述的分別。
貳、案例分析
研究者在蒐集文件中發現，美國與國際合作聯合學位的研究論文並不 多，相關報導也頗少（主要著眼在國內高等教育間的互動與合作），研究者所 蒐集到比較完整的個案介紹只有三，一是奧勒岡州立大學的工程雙聯學制，
二是美國與印度大學的商業雙聯學制，三是州立紐約大學的雙聯學制，由於 資料來源不同，因此三個個案的介紹也就不同。以下就這三個個案的情形加 以說明：
一、奧勒岡州立大學
奧勒岡州立大學的聯合學位計畫提供學生申請國際工程經驗，學生不僅 可以在國外讀書，也可以在國外就職，學習完後在語言、工作經驗、跨國知
識上都顯然比留在國內就讀的學生有更多的優勢。根據美國提升高等教育基 金會（Fund for the Improvement of Postsecondary Education, FIPSE）報導，美 國只有少數學校提供學生國際工程研究或是國際學習的機會，但是其中許多 都不要求精通一種外國語言。申請奧勒岡州立大學的聯合學位（國際工程碩 士）的學生，必須精通外語、有國際學習的經驗、至少有十週的研究經驗、
必須修習過國際理論的課程（包括西方和非西方的國際理論）和寫論文。奧 勒岡州立大學所稱的外語並沒有限定是哪一個國家的語言，且論文也不一定 和主修科目相同（碩士與學士可以不同領域）。每個學生的學程會依照自己的 精通語言、興趣、主修科目與職業目標不同而有所差異。
奧勒岡州立大學的聯合學位計畫成功的學生案例中指出，學校彼此合約 中所增加的額外學分會導致學生多讀一兩年，這會影響到學生選擇聯合學位 的意願；另外諮詢機構、指導教授和論文題目的方向相當的重要，會影響到 個人未來的發展與工作；另外成功的學生也建議，跨國的聯合學位要成功，
必須在學生的修業計畫中及早規劃（Herling et al., 2001）。
二、東密西根大學
東密西根大學的資料較為齊備，因此分別就合作緣起、簽約過程、聯合 課程的實施等三項做探討：
（一）合作緣起
東密西根大學與印度歐斯曼尼亞（Osmania）大學從 1959 年起開始合作 商業課程。近十年來經濟社會的關係改變了印美之間的關係，並且有大量的 印度人在美國接受教育，由於兩校的環境與所面臨的狀況相近，在經過多年 的謀合與穩定的伙伴關係後，兩校共同設計商學院課程來適應學生的需求。
兩所學校擁有以下的通性：皆主要服務當地區域所招徠的學生；都是公 立大學，負有為當地商業雇主提供畢業人才的責任；在商業教育上兩所學校
都沒有完好的架構去與其他學校競爭；兩所學校都在找辦法促進教師在國際 商業與學生對全球經濟接觸上的發展。另一方面，東密西根州是美國非移民 印度人口最大的居住地，東密西根大學的外籍生也以印度人最多，曾經從東 密西根畢業的校友許多成了現任印度大公司的企業家，目前底特律區的經濟 與印度人的關連也越來越高。
（二）簽約過程
2000 年一月一位東密西根大學的校友領導一個代表團從密西根往印度參 訪，團員中包含了政治學家、商業領袖與教育學者。在互相表達兩校彼此的 需求後（東密西根需要外籍生，印度需要美國校園的資源，以達成印度人力 資源發展的需求），雙邊教師同意兩校互補的需求，並認可對方教師的能力，
因此 2001 年兩校簽訂合作備忘錄。不同於其他學校所簽的合作條約，第一批 學生在合約簽訂後的九個月就進入了聯合學位的課程（電腦資訊系統學程）。
（三）聯合課程的實施
從 2001 年冬天之後，東密西根大學的教師與行政人員便不斷的拜訪印度 歐斯曼尼亞大學，合作與伙伴關係的發展也逐漸增加。而參與雙聯學制的教 師也越來越多。在聯合學位的課程設計上，兩校共同創造了一個文化，在生 意談判及管理的手腕上十分的相似，但課程上卻相當快速、留意的改變課程 以適應印度商業教育的環境，並且以全印度技術教育委員會（All India Council for Technical Education, AICTE）及大學教育資助委員會（University Grants Committee, UGC）做為課程評鑑的機構，主要的課程內容是奠基於東密西根 的資訊系統科學碩士的架構和內涵來修正的。東密西根大學主要以學校現有 的課程來設計聯合學位的課程。上課的方式也主要以美國模式的教學法來隨 著印度學生做修正。
印度的大學目前並沒有資源去維持這個學程，因為課程牽涉到電腦資訊 的管理與設計，兩校的教師保持恆常的溝通與至少一年的互訪關係，在課程 與教學的方式上，有隨印度學生做修正與共同討論議題的機會。
東密西根大學提供十個國內學費獎學金給印度歐斯曼尼亞大學的學生；
學生的審查與篩選，主要以工商管理碩士入學考試（Graduate Management Admission Test, GMAT）、托福成績和學業成績平均點數（grade point average, GPA）為主，另外還包括了學生的課堂參與、溝通技巧、領導能力、主動性 和推薦信等。當然，東密西根大學擁有獎學金的最後決定權。
一開始學者交換是由東密西根大學的印度成員主動參與交換學者，後來 轉變為非印度教師的參與與領導，這顯示了課程的績效促進了教師的參與 感。教師的交換會涉及到兩校對於教師薪資、住宿、交通與餐飲的費用，這 些費用會在兩校交流時進行磋商。
根據目前的統計，參與此聯合學位的學生中，主要以女學生居多（Potter
& Farah, 2003）。
三、美國紐約州立大學
美國紐約州立大學的資料是由其校長演說中所摘錄，因此以下分別就簽 訂雙聯學制的背景、合作學校、及實施三方面作探討：
（一）實施背景
美國紐約州立大學（The State University of New York, SUNY）感受到全 球化、高等教育大眾化、人力資本等重要性，體會到美國畢業生未來必須與 世界其他各國的人民共處，接觸多元的文化，並接觸多種的語言。為了培育 學生及早接觸多元文化與擁有多國語言的能力，美國紐約州立大學開始尋找
傳統美國學生極少前往留學的國家（大部分美國學生出國皆前往英語系的國 家，例如澳大利亞、紐西蘭、英國、愛爾蘭與蘇格蘭等國家）。
（二）合作學校
美國紐約州立大學選擇了土耳其，因為第一，土耳其是回教國家中唯一 採行現代民主制度的國家；第二，土耳其擁有優秀的公立與私立大學；第三，
土耳其的高等教育對其國民而言，仍是相當不足的；第四，土耳其的中產階 級正在成長；第五，土耳其的學校相當有意願與美國紐約州立大學合作。第 六，美國紐約州立大學的校長與土耳其的教育部長是相當熟識的朋友。
（三）聯合學位課程的實施
實施層面包括了聯合學位課程的形成、現況及未來展望三方面：
1、課程的形成
美國紐約州立大學擁有 64 個分散的校園，並提供超過 5,000 種的學位課 程；頒發的學位相當廣，從副學士學位、學士、碩士、博士學位到博士後研 究。另外，紐約州立大學是公立大學，學費上比私立大學來的便宜。同時，
紐約州立大學獲得美國國務院（U.S. Department of State）的資助，可以讓學 校派遣教授與行政長官往返於雙邊學校之中，與土耳其伙伴學校共同討論學 程、學位的要求、及必修課程的內涵，以確保雙邊的學生可以滿意此聯合學 位的課程。在多次的雙邊討論後，確保了每所合作學校的學術嚴格要求與品 質的保證。
2、現況
簽訂合作契約的八所土耳其校院約派遣了 2,000 名學生來到紐約州立大 學就讀，並分散在紐約州立大學的十個校區內。土耳其學生主要的研習學科 為經濟與商業管理、地震學、史學、語言學與電腦科技。目前還沒有美國的
學生到土耳其就讀。雙方採 2+2 模式，土耳其學生在土耳其修完兩年課程後 到紐約州立大學，可以在紐約州立大學的任何學區中修習兩年的課程，並獲 得雙邊的大學學位。
3、展望
可確定的是，美國的學生將逐漸的前往土耳其留學，並採用與土耳其學 生相同的方式，完成 2+2 的課程，並取得雙邊的學位。紐約州立大學相當鼓 勵學生可以學習非英語系的語言，以培養學生具備多國語言的能力，幫助畢 業生就業。另外，紐約州立大學期望未來能將合作關係拓展到俄國、波蘭、
墨西哥等國家，該校前校長相當贊同雙聯學制的模式，並大力促成與其他國 家的合作關係（King, 2006）。
參、小結
由於相關的研究報告並不多，因此只能以案例來分析美國的雙聯學制實 施情形。就目前的數量來看，美國對於與其他國家進行聯合學位似乎並沒有 澳大利亞如此熱衷，但近年來有逐漸增加的趨勢（Jong & Teekens, 2003; Taylor, 2004）。
對美國的高等教育而言，國際聯合課程只是為了發展出讓學生更能接 受、更喜愛，或企業界更需要的課程，因此商學可以與語言系聯合推出新學 位課程，圖書可以和資訊系聯合，醫護系可以和資訊系或教育系聯合，商學 系與法律系聯合推出新學位課程、聯合（或分別）頒發學位，從學校與學校 之間的合作中，可以清楚看出美國高等教育的市場導向。
但是這樣的聯合課程也讓許多學者質疑，在相同的時間內去修習兩種學 院或是兩校不同的課程，與原先學院系所所規劃的單一學位相比，學生的定 位為何？品質為何？效果何在？美國許多學者提出反對聯合學位課程的主
張，認為學生在相同的時間內，要學習兩套東西是不會得到原先課程所設計 的深度。芝加哥商學研究所的所長 Edward Snyder 並要求學生反對聯合學位，
他認為學生不需要透過跨國來訓練，因為他覺得學生已經能夠以團隊來合作
（Burns, 2002）。但主張聯合學位的學者，認為未來的社會需要的是能接受多 元文化、能處理國際問題與擁有兩種語言以上的人才，因此鼓吹聯合學位的 推動，並認為聯合學位是未來必然的一種趨勢（Michael & Balraj, 2003; Knight, 2004）。
在美國的文獻當中，研究者並發現並不是每一個國際聯合課程都有一套 機制去檢核聯合學位的實施與品質，也沒有針對業主進行調查訪談，因此，
美國高等教育未來對國際聯合學位的課程會如何發展，仍是一項值得觀察注 意的方向。
第四節 歐盟高等教育的聯合學位
歐盟是歐洲國家在二次大戰後，因為和平的需求而在幾經輾轉之後而成 立，目前會員國有 25 國（詳見附表 1），官方語言有二十多種（駐比利時代 表處文化組，2004c）。歐盟的雙聯學制，不同於其他國家，是較為對等式的 合作學位。不同於馬來西亞與澳大利亞的學位銜接，歐盟所推行的聯合學位
（joint degree），各國的定義與模式並不相同，歐洲國家對於聯合學位的實施 也是異議分歧。但在歐盟執委會著力建立『歐盟意識』的公民共識下，正積 極推行聯合學位的整合與實施。
本節分為五小段，第一段說明歐盟對聯合學位的定義，因為歐盟是世界 各國中對於聯合學位定義最完整的組織；第二段說明歐盟聯合學位的實施背 景；第三段說明實施現況；第四段說明歐盟聯合學位的問題與解決方法，第 五段則做一總結。
壹、歐盟聯合學位的定義
對歐洲大學教育影響廣泛的歐洲波隆納進程大學合作計畫（Bologna Process）中，十分強調聯合學位的實施。在此之前歐洲已有許多大學合作的 歷史，也有許多國家進行聯合學位的活動，但所見文獻中對於聯合學位最早 下定義的是義大利（Finocchietti & Damiani, 2002），其他國家並沒有特別定義 聯合學位。
在整理相關研究與歐盟會議記錄之後（駐比利時代表處文化組，2004b；
鄭瑞城等人，2003；ACE, 2004; Finocchietti & Damiani, 2002; Raubvargers, Bergan, & Divis, 2003; Tauch & Rauhvargers, 2002; Zgaga, 2004），研究者歸納 歐洲對聯合學位所下定義為：
聯合學位（joint degree）通常頒予符合如下條件的課程：
－學位課程是由數所大學聯合發展或認可的，可以是不同國家不同教育體系 的合作，也可能是同個國家內的高等教育機構間的合作。
—學位課程需符合國家品質標準。
—可以將各種的學位相結合，例學士+碩士；碩士+博士；學士+碩士+博士等。
－各校學生須實際上至合作夥伴學校修部份課程。
－在合作夥伴學校的修課為該聯合學位課程一部份。
－在合作夥伴學校的修課應該占課程相當比例。
－合作的大學校院共同發展聯合課程暨入學條件與考試以及共同認可學生所 得學分、測驗。
—教職員共同研發課程與測驗，並可到合作學校任教。
—通常，學校間有正式的合約關係以作為學校提供不同學位的依據。
－學生完成該學位所有課程後，每一所合作的大學頒予該國的學位文憑，或 由所有合作大學共同頒予一張學位文憑。
上述的條件並不是每一項歐盟合作的個案中都符合，有些只達成一、
二項，不過歐盟執委會希望推行到最後可以每一個條件都達成。
歐洲聯合學位的授予可分為以下幾種形式（鄭瑞城等人，2003；Finocchietti
& Damiani, 2002; Tauch & Rauhvargers, 2002）：
—雙方認可的國家資格承認授予學位（兩校或數校分別頒）：通常在雙文化 制度下施行。
—兩國機構頒發聯合證書（兩校或數校合頒）：在雙文化或網路的層次授予，
有契約基礎上。
—在學歷證書上附上歐洲標籤的國家資格授予（歐洲碩士、博士）：在歐洲 層次下的契約授予，例如伊拉斯莫斯計畫（Europe Community Action Scheme for the Mobility of University students, Erasmus）模式下。
—聯合資格的授予（兩校同時簽名授予）：必須在契約的基礎上，而且學生 必須在兩校修習。
—附第二張證書：參與學校頒發參與的各國國內證書（必須在契約條件下）。
—授予雙學位：時間必須延長。
—授予雙學位：時間與傳統的學程相同。
貳、歐盟聯合學位實施的背景
歐洲人口流出問題嚴重，尤以流向美國為多；進入全球化時代，高等教 育所提供的人才決定了國家競爭力的高低，因此歐洲各國以戰後以來成立的 歐洲經濟、政治跨國聯盟為主導，並以 1970 年以來的跨國師生流動為基礎，
提出歐盟聯合學位實施的計畫，目標在培育具有歐洲意識、歐洲文化的歐洲 公民。
以下分別就歐盟實施聯合學位的背景因素：歐盟高等教育的隱憂、歐盟 高等教育聯合組織與跨國聯合師生流動計畫等，逐一敘述：
一、歐盟高等教育的隱憂
進入全球化時代，歐盟也面臨了高等教育競爭的壓力，而其最大的對手 國家則為美國。雖然歐盟整體的留學生比例比美國高，但是根據統計，歐洲 所培養的工程師或高等教育人才多傾向留在美國工作。根據 Hansen（2003）
在布魯塞爾會議中所提出的關於歐盟人才流出的報告顯示：1991 年至 2000 年間的的歐盟籍美國博士有 7/10（約 11,000 人）在畢業後計畫留在美國，西 班牙與義大利所培育的高技術的人才也因為國內缺乏研究機會、國內市場供 應和法令的不配合，也傾向在美國工作。另外除了美國，加拿大、澳大利亞 在高科技的產業與工作機會上也擁有較大的優勢，因此也是吸引歐洲國家外 流的國家。
除了人才外流，歐盟的高等教育還有一項隱憂。歐洲高等教育的投資落 後於對手國家，歐盟高等教育的總投資大約佔 GDP 的 1%，與日本相當，但 低於澳大利亞 1.5%、加拿大 2.5%、美國 2.7%及韓國 2.7%，主因為私人投資 的差距，歐盟私人投資高等教育低於 0.2%GDP，OECD 國家平均值為 0.9%，
美國私人投資（1.8%GDP）超過歐盟的十倍，日本（0.6%）為歐盟的四倍（駐 比利時代表處文化組，2005c）。
在這樣人才流失、投資不足的劣勢下，歐盟為了迎頭趕上美國的高等教 育，因此策劃了一系列的活動，期望能夠塑造歐洲品牌以突破美國的文化霸 權，並以歐洲意識團結歐洲人、減少戰爭的可能性，加上歐盟國家從二次大 戰後便積極尋求合作的機會，目前除了經濟、政治與文化，歐盟正大步的邁 向高等教育的合作計畫。
