第一節 幼兒園環境托育品質現況

第四章 研究結果與討論

本章依據研究施測所得資料，利用 SPSS 統計套裝軟體進行資料 整理與統計分析；再配合研究者於觀察現場所收集到的幼兒園現況資 料，整理與分析，以便瞭解幼兒園環境托育品質現況、五歲幼兒語彙 能力發展現況和五歲幼兒數學能力發展現況、並討論幼兒園環境托育 品質對幼兒語彙能力與數學能力發展之影響。全章共分為四節，第一 節說明幼兒園環境托育品質現況；第二節呈現五歲幼兒語彙能力發展 情形；第三節敘述五歲幼兒數學能力發展現況；第四節檢測幼兒園環 境托育品質對幼兒語彙能力與數學能力發展之影響性。

第一節 幼兒園環境托育品質現況

壹、幼兒園環境托育品質現況分析

一、幼兒園環境量表資料統計結果

本研究採用幼兒園環境量表（ECERS-R）對六個園所，七個班級 所測得的各班總分、平均數、標準差及六大分項（三十四小項）之總 分、平均數、標準差之內容如表 4－1－1 所示。每一小項得分最低 1 分，最高 7 分。得到 1 分者為「不合格」 。2 分者為「低於基本要求」。

3 分意味達到「基本要求」的品質。4 分者為已達「基本要求」 ，但未 至「好」的層次。達到 5 分為有「好」的品質。6 分者為已達「好」

的品質要求，但未至「優秀」的層次。7 分為「優秀」品質。由此推 算出「基本要求」的環境總分必須達到 102 分，「好」的品質環境總 分必須達到 170 分，「優秀」的環境品質滿分為 238 分。七個班級環 境品質總分（T）及平均數（M），從高到低依序為 A 班（T=193.5；

M=5.69） 、E 班（T=175；M=5.15）、F 班（T=159.5；M=4.69）、B 班

（T=157.5；M=4.63）、D 班（T=147.5；M=4.34）、C 班（T=121；

表 4－1－1

各班環境總分之平均數、標準差及各分項環境總分之平均數與標準差

各分項環境得分 平均數與標準差 項目 班別 A B C D E F G

M SD

設備的安排 45 37 33 39 41 42 25.5 4.69 2.53 個人生活照顧 42 38.5 30 25.5 38.5 28.5 21.5 5.35 1.87 語言與理解 24.5 18 12 14.5 20.5 18.5 10.5 4.23 1.42 學習活動 32 18.5 15.5 32 26 29.5 14.5 3.00 1.85 社會互動 29 27.5 17 20 32 25 13 4.67 1.71 課程結構 21 18 13.5 16.5 17 16 10.5 5.36 1.28

M

5.69 4.63 3.56 4.34 5.15 4.69 2.81 各班環境

的平均數

與標準差 SD 1.86 2.13 1.98 1.81 2.11 1.98 1.52

M=3.56） 、G 班（T=95.5；M=2.81） 。達到「好」的環境品質有兩班（A 班、E 班） ；未達到「基本要求」的環境品質有一班（G 班） ；其餘四 班（ F 班、B 班、D 班、C 班 ）則介在已達「基本要求」但未至「好」

的環境品質之間。

此結果與林佩蓉（民 92）稱：根據歷年來針對立案幼稚園與托 兒所的評鑑報告，教保品質以「優」 、 「良」 、 「可」 、 「劣」四個等級做 區分，公立幼教機構多集中在「良」的等級；私立機構大多數集中在

「可」的等級之結果有其相似性。

各分項環境平均數得分中，課程結構（M=5.36）及個人生活照顧

（M=5.35）是已達「好」的環境品質標準。表示本研究受試班級有關

課程活動的安排多具彈性，也留有幼兒自由或遊戲時間；在團體活動

的時間，內容掌握極為恰當。同時，各個受試班級對幼兒的照顧都很

貼切，舉凡入園、離園的問候招呼、餐點供應、午睡空間的安排、幼

兒 如 廁 、健 康習慣 的 養 成等 保育項 目 品 質均 佳。但 是 學 習活 動

（M=3.00）卻是得分最低的項目，剛好達到「基本要求」。研究者觀 察中發現大部分班級對於自然/科學、戲劇、沙子/水，及音樂/動作的 學習活動安排較嫌不足。其餘三項設備的安排（M=4.69）、社會互動

（M=4.67）、語言與理解（M=4.23）則介在已達「基本要求」，但未 至「好」的環境品質之間。

（二）觀察資料分享

環境量表之評量項目上，設備安排中有一項遊戲空間的評量項 目。研究者從觀察園所現場發現，每個班級都以角落呈現學習區，至 少有四個角落，最多可高達七個角落。在兩次的觀察中，有兩班維持 現狀，其他五個班級則有更動角落的情形，其內容分別整理如表 4－

1－2。由表可明顯看出：最被各個班級所青睞的區域是益智角，共有 六個班級採用於課室中。積木角和語文角也是受歡迎的角落，各有五 個班級使用。娃娃角及美勞角也各有四個班級設計呈現於教室內。另 玩具角、創作角、藝術角和生活自理角亦各有兩個班級採用。其餘的 角落則是個別班級所運用的內容。表 4－1－2 亦透露出幼兒園中角落 更換的頻率，以及部分園所並未注意到隨主題做變化的情形。

進一步分析，如表 4－1－3，可發現：只有 D 班未設置益智角，

卻有動動腦角，探究區域內的教具不難察覺其實就是益智角，只是名 稱不同。積木角出現在 A 班、B 班、C 班、F 班、和 G 班等五個班級，

D 班和 E 班雖然沒有積木角，但是分別設置玩具角和巧手角，而且角 落內會放入一部份積木角的教具內容，也可視為等同積木角。語文角 則呈現在 B 班、C 班、E 班、F 班和 G 班等五個班級，A 班和 D 班 雖然沒有語文角，卻分別設立故事屋及圖書角，其功能也等同語文 角。擺設娃娃角的班級是 B 班、C 班、D 班、E 班等四班，而 A 班、

F 班和 G 班，則分別佈置故事屋、扮演角和日常生活角。在故事屋內

的布偶台、扮演角的道具和日常生活角的教具，都能進行娃娃角的扮

演活動。美勞角雖然只有 B 班、E 班、F 班和 G 班成立；但是 A 班

表 4－1－2

七個班級佈置在課室內的各種區域

項目 班別 A B C D E F G 總數

棋 角 ＊ 1

積木角 ＊◎ ◎ ＊ ＊◎ ＊◎ 5

玩具角 ＊◎ ＊◎ 2

益智角 ＊◎ ＊◎ ＊◎ ＊◎ ＊◎ ＊◎ 6

科學角 ＊◎ 1

創作角 ＊◎ ＊◎ 2

語文角 ＊◎ ＊◎ ＊◎ ＊◎ ＊◎ 5

工作角 ◎ 1

娃娃角 ＊◎ ＊ ＊◎ ＊◎ 4

美勞角 ＊ ◎ ＊◎ ＊ 4

廚房角 ◎ 1

藝術角 ＊◎ ◎ 2

文具角 ◎ 1

圖書角 ＊◎ 1

巧手角 ＊◎ 1

拼圖角 ＊◎ 1

木工角 ＊◎ 1

扮演角 ＊◎ 1

故事屋 ＊ 1

觀察區 ＊◎ 1

動動腦角 ＊◎ 1

生活自理角 ＊◎ ＊◎ 2

日常生活角 ◎ 1

班級角落變動數 1 2 2 0 1 0 2

註：* 第一次觀察到的角落、◎ 第二次觀察到的角落。

表 4－1－3

最常設置在園所的五個區域

項 目 班 別 A B C D E F G

益智角 ＊ ＊ ＊

＊ ＊ ＊

積木角 ＊ ＊ ＊ 玩具角 巧手角 ＊ ＊

語文角 故事屋 ＊ ＊ 圖書角 ＊ ＊ ＊

娃娃角 故事屋 ＊ ＊ ＊ ＊ 扮演角 日常角 美勞角 創作角 ＊ 藝術角 創作角 ＊ ＊ ＊

和 D 班另有創作角、而 C 班有藝術角，都是美勞角的化身。由此可 以瞭解，幼兒園設置最多，可能亦受幼兒喜愛的角落有：益智角、積 木角、語文角、娃娃角和美勞角。

貳、幼兒園環境托育品質各項環境現況分析

一、設備的安排

（一）量表資料統計結果

設備的安排主要觀察項目有：室內空間、一般性設備(日常性照 顧、遊戲和學習設備)、放鬆和舒適的設備、遊戲空間的安排、獨處 區空間的安排、適合幼兒的擺設、體能活動空間、體能活動設施等八 項。其結果如表 4－1－4 所列，各班設備安排的環境品質平均數得分 中；A 班（M=5.63）、F 班（M=5.25）、E 班（M=5.13）三班都已達 到「好」的環境品質。表示這三個班級對於課室中的室內空間、一般 性設備、放鬆和舒適的設備、遊戲空間的安排、獨處區空間的安排、

適合幼兒的擺設、體能活動空間、體能活動設施等設備的安排有良好

的品質。其餘四班；D 班（M=4.88） 、B 班（M=4.63） 、C 班（M=4.13） 、

G 班（M=3.19）則介在已達「基本要求」但未至「好」的環境品質

之間。

表 4－1－4

各班設備安排的環境分數平均數、標準差及設備安排的分項環境分數 平均數與標準差

設備安排的 分項環境分數 項 目 班 別 A B C D E F G

M SD

室內空間 7 7 7 7 6.5 7 3 6.36 1.49 一般性設備 7 6 6 6.5 7 7 7 6.64 0.46 放鬆和舒適的設備 7 1 1 2 1 1 1 2.00 2.24 遊戲空間的安排 6 7 7 6.5 7 6.5 2.5 6.07 1.62 獨處區空間的安排 2 1 1 1 1 1 1 1.14 0.39 適合幼兒的擺設 7 7 3 7 7 7 4 6.00 1.73 體能活動空間 7 6 6 7 7 7 5 6.43 0.79 體能活動設施 2 2 2 2 4.5 5.5 2 2.86 1.49

M

5.63 4.63 4.13 4.88 5.13 5.25 3.19 各班設備

安排的

環境分數

2.26 2.77 2.64 2.68 2.68 2.67 2.07

在其分項環境品質的平均數上顯出；有五個項目：一般性設備

（M=6.64） 、體能活動空間（M=6.43） 、室內空間（M=6.36） 、遊戲空

間的安排（M=6.07） 、適合幼兒的擺設（M=6.00）均已達「好」的環

境品質。表示本研究受試園所，相當重視設備安排項目中的一般

性設備、體能活動空間、室內空間、遊戲空間的安排與適合幼兒的擺

設等五項內容。除了有好的設備品質，也能提供適合幼兒的設施。另

外體能活動設施（M=2.86）、放鬆和舒適的設備（M=2.00）、獨處區

空間的安排（M=1.14）三項得分最低，都未達到「基本要求」。在體

能活動設施的項目中，研究者發現；受試園所內都有充分的體能活動

器材，但是幼兒使用的時數明顯不足；尚未達到每天至少有一個小

時，能輕易使用大部分活動設備的要求，是造成得分偏低的關鍵因

素。至於放鬆和舒適的設備、獨處區空間的安排兩項，是最被忽略的

部分。在本研究的受試班別中，幾乎看不到這兩項設施的存在空間。

Bredekamp（1987）曾指出變動對年幼的幼兒而言是有壓力的，

所以成人應該為幼兒面臨變動做預備，以減輕他們的焦慮。另 Libby 和 Loraine（1994）在提到幼兒物理環境設施時亦指出：空間的效用 要關注到幼兒的個別需要，由於以幼兒為中心的課程設計會有很高亢 的活動，所以在提供私人空間的同時，例如：置物櫃、鞋櫃等，亦要 重視幼兒獨處區的必要性。因為獨處空間不僅滿足幼兒的個別需求，

也能透過空間的設計來關懷幼兒的情緒。所以欲提升幼兒園環境托育 品質，應提供獨處區的空間設計。

（二）觀察資料分享

設備安排的項目上獨處區空間的安排、放鬆和舒適的設備及體能 活動設施是最被園所忽略的部份。不同園所有其不同環境設備的差異 特質，但是其在獨處區空間的安排上所產生的共同點問題是；在環境 的安排上並沒有讓幼兒可以自己玩，避免受到其他幼兒干擾的空間。

若是有這樣的空間，也會因為視線阻檔，造成老師不容易監看每一個 獨處空間。更不用談到預防獨處區外的幼兒闖入，干擾到此區內的幼 兒。研究者在班級觀察時，經常看到幼兒三三兩兩成為一個群體，教 室並沒有特別的規範或限制，例如；提供個人桌、或規定區域人數、

或限制操作教具人數。幼兒隨時可以進出團體的作法，雖然幼兒自主 選擇的成分相當濃厚，但是難免干擾自然形成的獨處範圍。再加上班 級的老師大都以團體或小組的方式進行課程，缺乏個別示範的引導時 間，獨處區所蘊含的自我學習、自我建構、自我安靜、自我調整之認 知與情緒的意義就更難展現出來了。

放鬆和舒適的設備，除了 A 班執行最徹底外，其他的班級幾乎沒 有舒適性的設備可供幼兒使用。稍好的情形是會提供一些柔軟性的玩 具，例如布娃娃或軟毛動物，而像地毯、墊子或沙發等的舒適設備就 更少見了。

體能活動設施的部份，每個園所的環境內並不缺乏適合幼兒的體

能活動設備和場所。攀爬架、斜坡、操場、體能器材、踏板車、球類 活動、跑跳的設備等，都是常見的設施。但是幼兒每天使用這些設備 的時間都不足一小時，甚至使用上都存在某種程度的困難。主要的困 難點是需要整班一起帶下樓走到戶外的廣場，或繞道而行才能到達活 動場。另外和國小學童一起使用操場時，其安全性和界線的規劃都是 需要處理的問題點。至於各班級對於體能活動提供的情形如下：

1、每週會有兩、三次，讓用完午餐的幼兒可以到戶外草地或小坡上 自由活動 15∼20 分鐘，同時等待用餐較慢的同學。有時上午課程 提早結束，就預留出 10∼20 分鐘到戶外活動區自由活動。

2、利用全園早會時間，在戶外或前後院進行律動操或音樂律動。除 了早會時間，部分園所每週會另外安排一次半小時∼四十分鐘的 體能活動時間。

3、每天早上健身操活動後跑操場一至兩圈，前後約 20∼30 分鐘，每 週進行一次四十分鐘室內體能活動課程。

4、早入園的幼兒，先到戶外活動區進行自由活動及探索時間，全園 幼兒到齊後進行朝會活動，隨後有 20∼30 分鐘體能律動時間。

二、個人生活照顧

（一）量表資料統計結果

個人生活照顧主要觀察項目有：幼兒上下學的管理、餐點 、午 休、如廁、衛生保健、安全措施與規範等六項。其結果如表 4－1－5 所列。各班個人生活照顧的環境品質平均數得分最高的班級是 A 班

（M=7.00），在這個項目上達到「優秀」的最高品質。表示這個班級 對於幼兒上下學的管理、餐 點、午休、如廁、衛生保健、安全措施 與規範等方面都能達到保育與教育的品質要求。B 班（M=6.42）、E 班（M=6.42）、C 班（M=6.42）三班都達到「好」的環境品質分數。

F 班（M=4.75） 、D 班（M=4.25）、G 班（M=3.58）三班則介在已達

「基本要求」 ，但未至「好」的環境品質之間。

表 4－1－5

各班個人生活照顧的環境分數平均數、標準差及個人生活照顧的分項 環境分數平均數與標準差

個人生活照顧 分項環境分數 項 目 班 別 A B C D E F G

M SD

幼兒上下學的管理 7 5.5 5 4.5 7 3 1 4.71 2.16 餐 點 7 7 2 3.5 7 4 3 4.79 2.16 午休 7 5 5 5 6 5.5 4 5.36 0.94 如廁 7 7 7 7 7 7 7 7.00 0.00 衛生保健 7 7 4 2 4.5 2 2.5 4.14 2.17 安全措施與規範 7 7 7 3.5 7 7 4 6.07 1.59

M

7.00 6.42 5.00 4.25 6.42 4.75 3.58 各班個人

生活照顧的

環境分數

0.00 0.92 1.90 1.70 1.02 2.09 2.01

在分項環境品質平均數上顯出；如廁（M=7.00）項目全部受試班 級均達到「優秀」的最高品質。表示本研究受試班級對如廁環境清潔 衛生的維持、如廁物品的供應、幼兒如廁技巧的獨立性，都相當注意，

也能確實執行。安全措施（M=6.07）及午休（M=5.36）也達到「好」

的 環境 品質 。其餘 三項 ；餐 點 （M=4.79）、 幼兒 上下 學的 管理

（M=4.71）、衛生保健（M=4.14）則介在已達「基本要求」，但未至

「好」的環境品質之間。觀察中發現部分班級在餐點時間、上下學時 間與幼兒的互動關係以及衛生習慣之規範與衛生習慣的養成都有可 再加強的地方。

Kauchak 和 Eggen（1989）曾指出課室中主要的教育氣氛，是

要建立一個對學生高期待的氣氛。Fromberg（1987）亦指出課室空間

的安排上要傳達老師要幼兒做到的獨立性和責任感。課室中的例行活

動，例如：點名或收集牛奶錢都可設計出方法，讓幼兒執行，以促進

幼兒獨立、自主的學習。兩者的觀點意味著；在課室中除了一般性的

生活照顧外，應該更進一步期待和引導以促進幼兒獨立性和責任感的 發展。因此教師在生活上除了要有良好生活習慣的示範外，更要確實 督促幼兒生活規範與衛生習慣的建立，以達到幼兒自主學習的目的。

此部分受試園所雖各有優缺處，但是皆相當重視幼兒如廁的品質。

（二）觀察資料分享

餐點方面：研究者在研究現場接受各班級熱情的邀約，實際參與 觀察班級用餐的過程中發現：每個園所都能注意到餐點內容的豐富 性、營養的均衡性、菜色的變化性、餐點食材季節性、烹調合宜性、

幼兒餐具的合適性、取用方便性、用餐時間的適當性、幼兒進食獨立 性。唯一美中不足的地方是；老師事務繁忙，常常不能靜下心來與幼 兒一起享用美食，鼓勵幼兒分享今天所經歷的事情，說出感興趣的 人、事、物，或進一步鼓勵他們彼此對話，愉悅地進行一段快樂的互 動時光。有時為了維持整個團體安靜的用餐紀律，老師必須不斷用強 烈性的口吻，要求幼兒“安靜”，甚至不得不採取處罰的方式，因而 造成負面的團體氣氛，於是幼兒就在低頭努力進食的過程中匆匆結束 用餐時間，實在可惜。

幼兒上下學的管理項目中，幼兒入園與離園的接送方式，可以分

成三種類型。第一種類型：幼兒從校門口進入校區後，在幼兒園區域

入口有值班老師接待家長與幼兒，幼兒進入此區後自行進入所屬班

級。幼兒走入班級的行為顯得相當獨立自主，會自行放置衣物及用品

到置物櫃中，老師通常也不太會注意到幼兒的進出情形。A 班是此類

型的典型代表。第二種類型：父母親帶著幼兒穿過校區，直接送到班

級門口。這種情形下，大部分老師會和父母親打招呼，但是如果父母

親讓幼兒自行走入就讀的班級內，而老師剛好看到幼兒也會招呼幼

兒。否則幼兒自行進入課室後，依然自行完成例行活動，然後與其他

幼兒互動。D 班、E 班兩班都是此種類型接送方式。第三種：在幼兒

園的門口設管制區，由值班老師將幼兒接入園內。此種方式，雖然園

方並未禁止接送幼兒者進出幼兒園，但是無形中卻阻擋接送幼兒的家

長方便接觸園所的機會。在安全的措施上，是相當好的方式，但是流 於形式後，幼兒的接送成為一種管制行為。B 班、C 班、F 班、G 班 等四班都屬此種類型接送方式。

衛生保健方面，各園所都相當重視。尤其 SARS 期間，園所都會 堅持不論幼兒、老師、家長或來訪人士，進入園所前都要先進行洗手、

消毒、測量體溫等措施。園方也會利用早會時間，宣導腸病毒預防之 道。對於餐具的消毒、環境的整潔、盥洗用具的存放等都相當注意。

令人感到遺憾的地方是，照顧者於每日例行活動的流程中，防止病菌 傳播的行動，實行的情形仍不徹底。發生在班級的情況如下：

1、廚房阿姨用手壓垃圾桶內的垃圾並未洗手，接著順手接下幼兒傳 遞回來的點心盤。

2、老師幫幼兒量過體溫後或舀點心前都沒有洗手的習慣。

3、老師罹患感冒導致聲音沙啞，使用麥克風說話後，又將麥克風傳 給幼兒輪流使用，傳遞之間並未有任何消毒動作。

4、進行代幣購物的活動後，未洗手即讓幼兒進食。

5、到種植區活動後回課室，未洗手即進行下一個活動。

6、老師和孩子進行討論時，咳嗽用手掩嘴並未馬上洗手，事後也沒 有洗手的動作。

7、老師並沒有確實督促幼兒擤鼻涕後要去洗手。

8、照顧者在沒有洗手的情形下，用手拿餅乾給幼兒食用。

9、幼兒咳嗽沒有摀住嘴巴，教師並未適時示範或提出要求。

三、語言與理解

（一）量表資料統計結果

語言與理解主要觀察項目有：書籍與圖片、鼓勵幼兒對話、運用

語言促進理解技巧、日常語言的使用等四項。其結果如表 4－1－6 所

列。各班語言與理解的環境品質平均數得分中，A 班（M=6.13）及 E

班（M=5.13）都達到「好」的品質要求。表示這兩個班級在課程與

表 4－1－6

各班語言與理解的環境分數平均數、標準差及語言與理解的分項環境 分數平均數與標準差

語言與理解的 分項環境分數 項 目 班 別 A B C D E F G

M SD

書籍與圖畫 4.5 3 2.5 4 5.5 4.5 3.5 3.93 1.02 鼓勵幼兒表達 6 5 4 3.5 3.5 5 1.5 4.07 1.46 運用語言促進理解 7 5 3 3.5 5.5 3.5 2 4.21 1.70 日常語言的使用 7 5 2.5 3.5 6 5.5 3.5 4.71 1.60

M

6.13 4.50 3.00 3.63 5.13 4.63 2.63 各班語言與理

解的環境分數

SD

1.18 1.00 0.71 0.25 1.11 0.85 1.03

正式課程以外的時間對幼兒使用大量的書籍與圖片；在不同課程活動 中鼓勵幼兒對話；運用語言對幼兒說明邏輯關係、解釋推論或解決問 題以促進理解技巧；會使用日常語言擴增幼兒的資訊、與幼兒交換訊 息進行社會互動。F 班（M=4.63）、B 班（M=4.50）D 班（M=3.63）

三班，則介在已達「基本要求」，但未至「好」的環境品質之間。C 班（M=3.00）剛好達到「基本要求」 。而 G 班（M=2.63）得分最低，

並未達到「基本要求」。

在語言與理解之分項環境品質的平均數上顯出；日常語言的使用

（M=4.71）、運用語言促進理解技巧（M=4.21）、鼓勵幼兒表達（M=

4.07） 、書籍與圖畫（M=3.93）等四個項目得分，都介在已達「基本 要求」 ，但未至「好」的環境品質之間，其詳細情形將於觀察資料分 享的內容中分別說明之。

羅鳳珍（民 93）指出：在其與幼稚園大班幼兒互動後，從省思

師生口語互動歷程中發現：1.教師單方面的灌輸，並無法引發與幼兒

的互動。2.在分享或討論中，教師習慣以僵化模式與幼兒對答。3.全

班一起進行團討，有些幼兒無法暢所欲言。4.教師提問後，候答時間

顯然並不充足。此發現，正與本研究問題相似。有鑑於此，幼兒園教 師欲提升環境托育品質，需以此為借鏡。

（二）觀察資料分享

閱讀不僅可以增加孩子的思考能力，更可以促進多元智慧的發 展；閱讀習慣的養成更是一生受用無窮的能力。近年來在專家學者呼 籲奔走、教育部大量補助以及親子共讀活動的推行之下，園所內書籍 的藏量及圖書種類都相當豐富。七個班級都已設立和圖書相關的角 落，例如；語文角、圖書角或故事屋。但是硬體環境再豐富，幼兒仍 須成人引導才得以進入閱讀的豐富世界，也才能達到使用書籍與圖畫 促進幼兒認知、語言發展的極致目的。因此教師在課室運用書籍和圖 畫與幼兒進行閱讀以及師生共讀的過程，才是與幼兒語言理解發展的 相關要素。研究者發現在課室中有些重要的互動歷程往往被教師忽 略，其情形有：

1、並沒有每天帶領幼兒進行語言活動（例如：讀書給幼兒聽、說故 事、使用布幕說故事等） 。

2、為幼兒選擇各種不同的圖書內容，為他們講故事，並沒有成為每 天重要的活動之一。

3、並沒有隨主題內容每天固定增加一些語文教具。

4、在正式課程以外的時間，例如：自由活動、午睡時間，或延伸活 動，不一定會讀故事書給幼兒聽。

5、忽略隨時留意圖書放置在呈列區的情形，未能規範督促幼兒收拾 整理圖書區。

鼓勵幼兒表達的項目，其中未達「基本要求」的環境品質班別，

在於教師進行團體或分組活動時，非常投入教學情境中，不斷講述內 容；可惜並未顧及到幼兒的反應，適時給他們表達機會。至於已達「基 本要求」，但未至「好」環境品質的班級，其出現之問題點分別是：

1、未能在自由遊戲和團體時間讓幼兒進行表達活動。例如：請幼兒

講述和作品相關的故事。

2、照顧者並沒有根據幼兒的年齡與能力適當地平衡「聽」與「說」 。 例如：在放學的時間，小朋友用口語、目光、手勢或動作等不同 方式跟老師道： 「再見！」 ，但是老師並沒有依據幼兒的發展特質，

用不同的方式去回應每位幼兒的道別行為。

3、照顧者並沒有積極將幼兒之間的對話或說、讀的內容記錄下來，

回饋給他們的父母。

然而研究者在班級觀察中也看到希望鼓勵幼兒表達的討論活 動，如：

1、進行超級市場的主題，老師問幼兒超級市場內有哪一些物品，列 在白板後，再請幼兒利用美勞材料製作出來，呈現在角落裡。

2、在童話世界的主題活動之下，老師將幼兒分成戲劇組、道具組、

音樂組三個小組。每一組分別討論每個組別的主要任務。在討論 的過程中，老師介紹主題內容後，用尊重幼兒的態度，讓他們使 用投票的方式決定所要演出的內容。例如；戲劇組的幼兒分配好 扮演的角色後，老師按照事先和他們討論好的劇本大綱，逐步詢 問幼兒在不同的場景時，想說的台詞，再幫他們記錄下來，隨後 進行排演工作。

3、在團體討論時，老師特別強調讚美別人、感謝、鼓勵的美德。內 容有：感謝其他老師協助購買物品、謝謝製作道具、協助完成教 具（布偶架）的幼兒等。在說明的過程也讓幼兒實際演練如何實 行這些美德。

4、團體討論時，老師彼此對話，利用戲劇扮演和相互討論方式，來 介紹常規或概念；隨後大量使用問句、疑問句和幼兒對話。例如；

在馬路上遇到小朋友或老師，正確的應對方式是什麼？先由老師 演出情境，再由老師提問，最後幼兒將正確的禮儀態度表演出來。

5、結束角落活動後，老師提出班上有小朋友想要製作纜車，隨後老 師並沒有直接說明如何製作，反而拋出纜車有什麼特殊的設計，

讓纜車可以行駛在空中的問題。當幼兒七嘴八舌說出自己的看

法，諸如；輪胎、方向盤、駕駛員等內容時，老師依然不急著公

布答案。接著再加以解釋；纜車和別的車子不一樣之處，它有特 殊的裝置，讓纜車可以在空中橫越山谷。最後當幼兒說出纜繩的 答案時，老師又引導幼兒思考懸掛纜車繩的位置，應該在教室什 麼地方比較恰當？在整個討論的過程，老師除了運用問題鼓勵幼 兒表達外，也會主動請未開口的幼兒回答。研究者發現這個題目 討論下來，全班三十餘位小朋友，幾乎一大半幼兒不管答案對錯 與否，都能提出自己的看法，因此參與討論的幼兒人數並不會特 別集中在某幾位幼兒的身上，其他的幼兒也容易得到表達的機會。

運用語言促進理解技巧是增進幼兒認知發展的重要方式。幼兒園 的老師通常會用語言介紹許多認知概念給幼兒，但是較少談論事物的 邏輯關係。例如；忽視幼兒對於事情產生的問題與好奇心；忽略提醒 幼兒注意每天發生的事情順序，或是數字、尺寸、形狀的異同、因果 關係；並沒有引導幼兒根據問題或語詞去分類積木大小或去理解生活 科學的內容，例如；冰融化的原因。在幼兒玩促進推理能力的教具時

－例如；序列圖卡、相同相異遊戲、尺寸、形狀的玩具、分類遊戲、

數字與數量的遊戲，很少看到老師會同時和幼兒談論邏輯關係。另外 當幼兒在解決問題時，老師要能鼓勵幼兒談論或解釋他的推論，例 如；為什麼這樣分類？兩張圖片有哪一些地方相同或不同。也能適時 教導概念並回應幼兒的興趣或要解決的問題，例如；談論幼兒想要讓 高大的積木建築物平衡的問題，或是協助幼兒理解需要擺放多少湯匙 在桌面上？才能配合用餐的人數。都是在此項得分達到「好」到「優 秀」環境品質的班級教師經常會實施的教學策略。

研究者將在班級觀察到中看到，幾個教師運用語言促進幼兒理解 技巧的例子，分享如下：

1、利用圖書或圖片，引起幼兒進行主題的動機。班級老師在介紹和

花草樹木相關的主題時；親自到戶外拍下各種樹木的外型，製作

成幻燈片，在課堂上放映給幼兒觀賞。每位幼兒都能清楚的看到

所有的內容。隨後針對其內容，深入討論到不同樹形及外表，帶

給幼兒有哪一些不同的感受，並引導幼兒說出他們的想法。

2、老師在中午放學前，將早上課程順序又敘述了一次。

3、老師和幼兒討論，釘子為什麼釘不進木板的原因。老師說出解決 的過程。談論的過程中，不斷引用成語帶入說明。例如：入木三 分、鍥而不捨、不偏不倚、斷斷續續、愈挫愈勇、對準目標、強 而有力、連續不斷、屹立不拔等。

4、老師和孩子互動過程中談到「酸葡萄心理」 ，馬上講述「吃不到葡 萄，說葡萄酸」的故事。讓幼兒深刻瞭解這個語詞的意義。

日常語言的使用是教師進行團體時間常見的方式，也是和幼兒溝 通的重要管道。但是高品質的幼兒園，在自由遊戲或例行活動的時 間，照顧者仍會使用語言和幼兒對話、交換訊息、進行互動。對於幼 兒的提問，經常能鼓勵他們說出更多豐富的答案；並增加資訊去擴展 年紀較大的幼兒所呈現的想法。除了鼓勵幼兒彼此對話（包括特殊幼 兒在內）之外，照顧者也會和多數幼兒個別對話。相對的低品質的幼 兒園則較少關注到這些面向。

四、學習活動

（一）量表資料統計結果

學習活動主要觀察項目有：小肌肉活動 、藝術活動 、音樂 律 動 、積木活動 、沙子 水 、戲劇遊戲、自然 科學 、數學和數字 、 等八項。其結果如表 4－1－7 所列。各班學習活動的環境品質得分 中，A 班（M=5.63） 、F 班（M=5.25） 、E 班（M=5.13）三班均已達到

「好」的環境品質要求。表示這些班級能均衡安排各項學習活動，老 師也能使用適當的方式引導課程進行。另外 D 班（M=4.88）、B 班

（M=4.63） 、C 班（M=4.13）三班則介在已達「基本要求」但未至「好」

的環境品質之間。只有 G 班（M=1.81）的得分偏低，並未達到「基 本要求」的環境品質。

在分項環境品質的平均數上指出；只有小肌肉活動（M=5.36）達

「好」的環境品質。數學 數字（M=4.07）及積木活動（M=3.50）

表 4－1－7

各班學習活動的環境分數平均數、標準差及學習活動的分項環境分數 平均數與標準差

學習活動的 分項環境分數 項 目 班 別 A B C D E F G

M SD

小肌肉活動 4 4 5.5 7 7 6.5 3.5 5.36 1.52 藝術活動 7 2 1.5 4.5 1.5 1.5 1 2.71 2.21 音樂 律動 3 3 2 2 2 2.5 2 2.36 0.48 積木活動 6 2 1.5 5 2 6 2 3.50 2.06 沙子 水 4 1.5 1 3.5 4 3.5 2 2.79 1.25 戲劇遊戲 2 1 1 4 2 3.5 1 2.07 1.24 自然 科學 2 1 1 1 1 1 1 1.14 0.38 數學和數字 4 4 2 5 6.5 5 2 4.07 1.64

M

5.63 4.63 4.13 4.88 5.13 5.25 1.81 各班學習

活動的

環境分數

2.26 2.77 2.64 2.68 2.68 2.67 0.84

均已達「基本要求」，但未至「好」的環境品質要求。沙子 水

（M=2.79） 、藝術活動（M=2.71） 、音樂 律動（M=2.36） 、戲劇遊戲

（M=2.07）、自然 科學（M=1.14）五項都未達到「基本要求」。其 中自然 科學的得分更是明顯偏低。顯示各園相當重視幼兒小肌肉的 活動，會注意提供數學 數字的活動及積木活動，但是相當忽略沙子 水、藝術活動、音樂 律動和戲遊戲、甚至輕忽自然 科學活動的 學習。

Libby 和 Loraine（1994）認為教師為幼兒預備的環境內涵，就

反映出老師如何看待幼兒發展與學習的哲學觀。其次，環境在教育的

過程中會對幼兒釋放出強烈的訊息，告訴他們學習什麼？以及他們的

角色。由此可見教師所重視的事物，會呈現在課室中。對照受試班級

幾乎未見自然 科學活動，顯示相當忽視此項活動，無形中是否也傳 遞出不需要自然 科學活動的訊息，若是如此，對幼兒而言就是一種 不良示範。另 Weber（1984）主張對幼兒持續不斷提供自然的教具，

例如；木頭、線、沙子、水等，可促進幼兒與環境互動、建構自我學 習、解決問題等。Ramsey 和 Reid（1988）亦提出開放式的教具，例 如；沙子、水，既可以吸引幼兒用不同的方式玩，又能反覆操作，是 一項相當有意義的教具。由上述可得知沙子、水都是值得提供給幼兒 活動的項目之一，幼兒園應盡其所能，克服環境上的限制，提供幼兒 此項活動。Libby 和 Loraine（1994）又指出認知、語言、情感的、

社會的、心理的、藝術等領域的內容，在課程安排和時間分配上都要 均衡。因此在幼兒園中適當提供藝術活動、音樂 律動和戲劇遊戲 等，都是必要性的活動之一。本研究之受試園所於藝術、音樂 律動 和戲劇遊戲、沙子 水、自然 科學等活動的提供，有擴增的必要性。

（二）觀察資料分享

小肌肉活動：在本研究中發現其評量等級達到「好」的環境品質，

是學習活動中最高的項目。從表 4－1－3 可以發現常設置在園所的區 域有益智角、積木角、語文角、娃娃角和美勞角。在這五個角落中除 了語文角與小肌肉活動 比較沒有直接的關連性外，其餘的四個區域 都和小肌肉活動有密不可分的關係。但是在這些區域中，幼兒是否可 方便取得不同難易程度的教具使用？每日活動中是否都有一段使用 的時間？教具是否有良好的整理與擺放編制？教具是否會以幼兒的 興趣為前提替換？都是在評量小肌肉活動的環境品質，進一步要求的 地方。

數學和數字的活動在各園中看似相當豐富，然而在班級所設計的 學習區並沒有數學角，但是在益智角通常會放置和數學相關的教具，

而這些教具都是一般市面上容易購買得到的遊戲如；擲骰子、樸克

牌、蘋果樹、毛毛蟲數字拼圖、數量板、塞根板、日期簽到單、袋型

數字月曆表、小熊天平、骨牌、大富翁、疊疊樂、數字遊戲、數學學

習、造型板、百變金字塔、時鐘、跳棋、數字接龍卡等。教師將這些 物品放置在益智區時，並沒有考量到數學學習的難易性、層次性和順 序性。因此幼兒若無基礎性數字、數量、形狀、方向、比大小、重量、

邏輯概念、簡易加減的概念，將無法選取這些教具，進行角落活動。

至於在課室中，教師通常會利用例行活動，呈現與數學相關的內容。

研究者將觀察所得分享如下：

1、班上有 29 位小朋友，今天三個沒來，有 26 位出席。

2、老師用時鐘介紹一天的流程。例如；九點鐘開放角落，直到十點。

（老師拿出時鐘，指出九點，再撥動分針直到指針指出十點。）

3、到戶外時，帶幼兒數算戶外小鳥數目。

4、老師畫出一天的時間表、內容及寫出長針的數字（表示時間） 。 5、分組時，老師指出這一組有六個人，一個當服務生，一個當老闆，

會有幾個客人呢？

6、老師指出，有 6 個掛牌＋4 個掛牌=10 個掛牌。

7、介紹當天的日期。

8、吃點心時，老師先給幼兒 2 片餅乾（○○） ，再發一片餅乾（○），

總共有幾片餅乾是？老師在白板上畫出圓圈表示數量。

9、戶外教學時，邀請幼兒數算聽到的鐘聲數、數算撿到的樹枝、花 朵、的數量。

10、老師將數學活動，用在銜接時間。兩手各比出一的數量，問孩子 合起來等於多少？1 個和 1 個→2 個；2 個和 2 個→4 個；3 個和 3 個→6 個；4 個和 4 個→8 個；5 個和 5 個→10 個，直到合起來總 數是 10。

11、數學遊戲（中國功夫）－老師唸出；中國功夫我出４，同時手指 比出四，接著說；小朋友出幾？合起來會等於 10。

12、使用與數量相關的兒歌。

13、自製衛生紙長度計量表（用紙板在牆面上畫出幼兒上洗手間時，

所需要的捲軸型衛生紙的長度，讓幼兒比對後，能適量拿取所需

要的衛生紙長度）。

14、進行買賣遊戲前，先進行指導工作，如：

A.教幼兒數算帶了多少代幣，去購買點心。如：1 個 10 元、3 個 5 元、10 個 1 元。

B.說明如何付錢？例如；買一瓶果汁 7 元，付錢的方式可以是 7 個 1 元、一個五元和兩個一元、或是給十元找 3 元等。

15、用自製護貝尺測量種植區內植物（九層塔、空心菜、黃豆、萵苣、

小白菜、黑豆等）生長的高度。

16、老師拿出禮物盒，介紹這個紙盒是正方體有六個面後；逐步拆掉 紙盒，然後邊數算包了幾層包裝紙？

17、幼兒在長廊排隊等著上廁所，老師喊出跳幾下的口令，幼兒依序 往前跳；隨後又要求幼兒自己數算出，從排隊的位置跳到廁所，

總共跳了幾下？

18、說明明天的春季旅行活動，必須在八點半之前到校。

19、老師介紹花朵的課程，請學生猜猜看，玫瑰花有幾片花瓣？

20、進行分組活動時，老師要幼兒舉手表決，以少數服從多數的方式，

決定分組的事物。全組幼兒一起點數舉手的人數，然後進行人數 多寡的比較。

沙子 水活動：本研究受試的園所中，除了一間園所因場地的侷 限，沒有設立沙池 水的活動區域外，其他五所都有此項設備。但是 基於管理上的困難，例如；附設在小學的園所，因為場地的因素，無 法完全禁止小學生或放學後校外人士進入不當使用，而造成破壞的情 形。衛生上的考量，例如；貓、狗等動物無預警的入侵，將沙池當成 排泄場所，留下不明的排泄物，很難徹底清除；或因季風的關係，不 定時產生塵土飛揚的情形。因此園方平常會用塑膠布將沙池覆蓋起 來，造成使用上較不方便，無法每天使用。除非相關單元或老師刻意 安排才會讓幼兒進行沙子與水的活動。

藝術活動：本研究中每個受試班級，都會在課室中設置與藝術活

動相關的美勞角、創作角或藝術角等角落。班級開放角落時間內，則

幼兒都有使用的機會。如果班級的課程安排是每週開放兩次，或選擇

性開放角落，幼兒每天就不一定有機會進行藝術活動。研究者在受試 班級中觀察到與藝術活動相關的角落中，普遍性放置在其中的物品 有；繪畫材料－各種紙類、蠟筆、彩色筆、無毒的筆、粗細的筆、顏 料等。用具的部分－安全剪刀、訂書機、打洞器、膠水、白膠、漿糊、

膠帶台等物品。DIY 創意材料－瓶罐、紙箱、盒子、布料等。七個班 級中有四個班級呈現和紙類相關的立體作品。例如：環保創意立體 車；立體紙工蔬菜組－高麗菜、紅蘿蔔、茄子、白菜等；紙提袋；再 生紙製成購物袋；摺紙工；各式紙箱組合、切割成大型作品等。表示 受試班級對紙類的利用相當多元而豐富。另外在課室中還會呈列幼兒 製作的黏土工、木工作品，樂高組合積木等成品。值得進一步關注的 地方是，受試班級的幼兒作品大部分屬於單堂就可以完成的模仿作 品，少見具個別性、多樣化的創作成果。老師們也比較少帶領年紀較 大的幼兒，從最近進行的主題或與其他經驗有關的內容，延伸出可跨 越數天的藝術活動。

音樂 律動的進行，在受試的班級中可區分為兩種型態。一種是 利用早上全園晨間聚集的時間，一起進行早會歌、晨間體操或幼兒體 能律動等。另一種類形是聘請外聘音樂老師進行音樂活動。很特別的 是，研究者在園所觀察期間，剛好遇到其中一個園所正在籌備一年一 度幼兒戲劇活動，看到班級的老師們將此項活動與主題活動相結合。

全班分成戲劇組、道具組、音樂組分別進行準備工作。雖然研究者無

法同時觀察三組的情形，但是分別參與三組活動的歷程中發現，老師

提出各種構想後，再讓幼兒選擇各組活動的走向；既開啟幼兒藝術感

受之門，又用尊重的態度跟隨幼兒的決定。例如；音樂組的幼兒，在

欣賞完老師播放的幾段音樂後，少數服從多數的選出其中一段音樂代

表大象，將來在戲劇演出時就用這段音樂當作大象出場的音樂。後來

研究者也受邀觀賞幼兒們正式的戲劇演出。令人相當難忘的是，幼兒

在台上輕鬆自如的演出自編、自導、自製舞台道具的戲劇活動，並不

亞於專業的兒童戲劇表演，反而更有屬於幼兒獨創性的原味存在。

自然 科學的活動，每天都在我們的周遭上演，端看我們能否用 心去體會，隨機引導幼兒觀察、比較、判斷和分享。研究者在受試班 級觀察的過程中，雖然看到大部分的班級都沒有設立自然或科學角，

也很少進行科學活動。但是仍有老師用心經營自然 科學活動的例 子。在有設立科學角的班級內，老師會透過團討的歷程，對幼兒說明 與主題相關的自然科學現象，並引導幼兒做實驗。例如；探討使用橡 皮筋製作彈力台，改善讓玩具飛機主動飛出的問題。觀察菜蟲時，老 師會適時提醒幼兒畫下蟲體的外型，並將其作品張貼出來。其中一個 班級有全園共同使用的戶外種植區，裡面種植九層塔、空心菜、黃豆、

萵苣、小白菜、黑豆等各種植物。老師帶領幼兒使用自製的護貝尺，

測量植物生長的高度並請他們記錄下來。可惜並沒有看到這兩班幼兒 們主動進行採集活動，或與同學談論、分享自然 科學事物的情形。

五、社會互動

（一）量表資料統計結果

社會互動主要觀察項目有：體能活動的管理、班級經營方式、常 規、師生互動、幼兒之間的互動等五項。其結果如表 4－1－8 所列。

各班社會互動的環境品質平均數中，E 班（M=6.40） 、A 班（M=5.80） 、 B 班（M=5.50） 、F 班（M=5.00）四班都已達到「好」的環境品質。

D 班（M=4.00）及 C 班（M=3.40）兩班則介在已達「基本要求」但 未至「好」的環境品質之間。得分最低的是 G 班（M=2.60） ，並未達 到「基本要求」的環境幼兒品質。

其分項環境品質的平均數上顯出；常規（M=5.14）的得分最高，

達「好」的環境品質要求，表示各園所的常規經營成效不錯。老師能 使用有效的紀律方式，所設計的課程能促進符合幼兒年齡的互動，會 一致性的回應幼兒的行為。另外四項；班級經營方式（M=4.14）、體 能活動的管理（M=4.36）、幼兒之間的互動（M=4.86）、師生互動

（M=4.93）的分數相當接近，介在已達「基本要求」但未至「好」

表 4－1－8

各班社會互動的環境分數平均數、標準差及社會互動的分項環境分數 平均數與標準差

社會互動的 分項環境分數 項 目 班 別 A B C D E F G

M SD

體能活動的管理 5 4.5 3.5 3.5 5.5 4.5 4 4.36 0.75 班級經營方式 3 4 3.5 5.5 7 3 2.5 4.07 1.62 常規 7 6 5 4.5 6 5 2.5 5.14 1.44 師生互動 7 6.5 2.5 4.5 7 5.5 1.5 4.93 2.21 幼兒之間的互動 7 6.5 2.5 2 6.5 7 2.5 4.86 2.38

M

5.80 5.50 3.40 4.00 6.40 5.00 2.60 各班社會互動

的環境分數

SD

1.79 1.17 1.02 1.32 0.65 1.46 0.89

的環境品質之間。

Spodek, Saracho 和 Davis（1987）認為在課室經營中，紀律是很 重要的部份，能幫助幼兒用適當的方式，養成自我控制的習慣。Libby 和 Loraine（1994）在「觀察幼兒與環境」一書中進一步指出紀律的 意義；一個有效率的幼兒課程中，紀律並不只是堅持須遵從老師的標 準，而是傾向引導幼兒，發展其個人回應社會互動的技巧。教師瞭解 幼兒會從成就中獲得紀律，因此在課室中使用堅定的語氣，友善的態 度，幫助幼兒從錯誤中學習；成人要減少幼兒的挫敗感，引導他們更 多正向的行為。研究者在受試班級進行觀察時，曾看到班級教師之課 室經營與常規管理實例；例如：示範如何取用帶皮的木瓜、請幼兒邊 排隊邊數跳步伐的多寡等，均是引導幼兒正向行為的作法，其管理紀 律的方式正可呼應上述論點。

（二）觀察資料分享

教師對班級經營的方式，會顯出課室常規的狀態，也影響幼兒的

社會互動。所以課室經營與常規的成敗，教師的作為是相當重要的角 色。研究者分享幾項觀察中教師的課室經營以及常規管理的狀況：

1、吃點心（帶皮的木瓜塊）前，老師先請幼兒將腳放好不要伸 出桌椅外面，隨後再邀請幼兒發餐盤，在等待用點心的過程中，請幼 兒一起複習兒歌和童謠。等所有幼兒自行夾取水果後，老師不僅預告 幼兒吃點心的規範，還示範如何將木瓜吃乾淨。整個過程相當愉快且 平和，幼兒也顯得獨立自主。

2、老師放置在角落內的將物品，一一用拖盤盛裝。幼兒在拿取 物品時相當容易，使用上也較有規範，不至於將物品散落一地，物品 歸位時也整齊畫一，課室顯得井然有序。

3、幼兒在走廊上排成一列，正等待上廁所。此時，老師利用隊 伍中每個人不同的距離，請幼兒逐步往前跳到廁所門口，邊跳邊數算 跳躍的步數。每位幼兒不僅按部就班向前移動，也興致高昂的進行跳 躍和數算的工作。

4、上廁所除了排隊外，另外也有老師的處理方式是，請幼兒去 牽不同組別的同學一起上廁所。除了避開廁所擁擠的情況，也讓幼兒 有機會選擇不同的同伴進行社會互動。

5、在課室中進行「紙」的單元，老師為了讓幼兒熟悉不同材質 的紙類名稱，摒棄一張一張講解的無趣方式，將紙盒用各種紙張一層 一層包裹起來，成為一份神秘禮物。老師適時拿出禮物，一邊拆開包 裝紙一邊說出名稱。此舉既能吸引幼兒的目光又能將幼兒的注意力集 中在課程中，避免幼兒因為無聊，而產生破壞常規的舉動。

六、課程結構

（一）量表資料統計結果

課程結構主要觀察項目有：作息的安排、自由遊戲、團體時間等 三項。其結果如表 4－1－9 所列。課程結構的環境品質平均數中，A 班（M=7.00）是唯一出現滿分的班。B 班（M=6.00） 、E 班（M=5.67）、

D 班（M=5.50） 、F 班（M=5.33）四班均已達到「好」的環境品質。

表 4－1－9

各班課程結構的環境分數平均數、標準差及課程結構的分項環境分數 平均數與標準差

課程結構的 分項環境分數 項 目 班 別 A B C D E F G

M SD

作息的安排 7 6.5 4 5 5.5 5.5 4 5.36 1.14 自由遊戲 7 5.5 5.5 5 5.5 3.5 3 5.00 1.35 團體時間 7 6 4 6.5 6 7 3.5 5.71 1.41

M

7.00 6.00 4.50 5.50 5.67 5.33 3.50 各班課程結構

的環境分數

SD

0.00 0.41 0.71 0.71 0.24 1.43 0.41

另 C 班（M=4.50）已達「基本要求」但未至「好」的環境品質。G 班（M=3.50）得分最低，只達到「基本要求」的環境品質。

在課程結構分項環境品質的平均數上顯出；團體時間（M=5.71） 、 作息的安排（M=5.36） 、自由遊戲（M=5.00）三項得分，皆已達「好」

的環境品質要求。表示本研究的受試班級對於幼兒課程結構之作息的 安排適當，在自由遊戲與團體時間的活動掌握恰當。

Libby 和 Loraine（1994）認為課程的結構就如同每日活動的課 程一樣重要，如果教室缺乏課程規劃，幼兒的學習就會雜亂無章，無 規範可循。當環境依照幼兒與課程的需求重新調整後，對老師和幼兒 行為的影響相當有意義性。Nordquist, Twardosz 和 Mcevoy（1991）

發現改變課室的陳設、增設教具和變化課程所產生的結果，會讓成人 感到喜悅；甚至在自由遊戲區中更容易使用親切的話語與幼兒互動。

兩者的論點正說明課程結構的安排，在探索性的自由遊戲與結構化的

團體活動時間掌握得宜，不僅學生受益，連老師的教學態度也受到良

好的影響。而本研究的受試班級老師在此部分均有良好的表現。

（二）觀察資料分享

研究者在受試園所觀察時發現七個班級在作息的安排上，以角落 時間為主的安排佔大多數。多則每天進行角落活動，少則每週也會有 兩次角落活動時間。在沒有開放角落的時間，班級老師會安排配合主 題、單元的課程；或園內所有班級輪流進行的團體課程，例如：音樂 課、體能課、閱讀活動等分科課程；甚至部分班級特別規劃分組活動，

例如：語文閱讀、數學、注音符號等例行的課程。在個人與團體、教 導與探索、動態與靜態、結構性與彈性、學習與遊戲、室內與戶外活 動的課程之間，每班老師都能依其教學經驗和對幼兒的瞭解，適當安 排各班的作息，並且隨著不同的需要加以變化運用。例如；配合交通 工具的主題，選定一天全園一起搭乘捷運交通工具，到鄰近的校園進 行戶外教學活動。

受試各班老師在自由遊戲時間，其管理上不僅能保護幼兒的健康 和安全，並能提供豐富和多樣化的玩具、遊戲以及設備。也能定期或 不定期增加幼兒的學習經驗或更換學習材料。例如；變換角落學習區 域或更換角落內所擺設的教具內容。班級老師在帶領團體活動時，也 會提供幼兒能自己選擇成為小組一份子的機會。在幼兒園整天的流程 中，會有不同的形式的團體提供不同的活動節奏。例如；全園早上的 早會聚集活動、角落時間的個別或分組活動、分科教學活動等。

第二節 五歲幼兒語彙能力發展現況

壹、五歲幼兒的畢保德圖畫詞彙測驗表現

一、受試幼兒畢保德詞彙測驗標準分數的平均數和標準差

本研究採用畢保德圖畫詞彙測驗對六個園所（七個班級）的 160

位五歲幼兒施測，所測得的結果如表 4－2－1 所列。標準分數的總平

表 4－2－1

受試幼兒畢保德詞彙測驗標準分數的平均數和標準差

項 目 類別 n

PPVT 標準分數 全體 160 109.71 14.39 PPVT 標準分數 男童 97 109.42 15.82 PPVT 標準分數 女童 63 110.16 11.96

均數為 109.71，標準差是 14.39。男童人數有 97 位，標準分數的總平 均數為 109.42，標準差是 15.82。女童人數有 63 位，標準分數的總平 均數為 110.16，標準差是 11.96。經 t 考驗後，得到【t（158）＝－.32，

p＝.75】之數值，顯示男童與女童的得分情形，並無顯著差異性存在。

此結果與李麗綺（民 92）使用圖畫詞彙測驗，探究國小低年級 學童詞彙能力和閱讀理解能力之相關時，其研究結果指出：性別不會 造成學童詞彙能力差異的發現相似。

二、受試幼兒在畢保德圖畫詞彙測驗的平均數和標準差及通過題數的 百分比

畢保德圖畫詞彙測驗共有一百二十五題。依據常模之常態分配標 準，五歲幼兒答對二十五題時，其百分等級就在 25 以上；答對三十 四題時，其百分等級就在 50 以上；答對四十四題時，其百分等級就 在 75 以上；答對七十六題時，其百分等級就在 99 以上。因此本研究 選用七十六題的內容作為題目類別分析。可歸納出三大項；分別是名 詞、動詞與形容詞；在名詞的部分又可以區分出十五小項內容，總共 有十七個類別。其結果詳見表 4－2－2。

通過題數最多的項目是關於人身體各部分的名詞，通過百分比高達

98.5%。其次為家中及院子內的設備，傢俱及與相關部分的名詞，通

過百分比亦達 96%。另外玩具、音樂器材及休閒項目，通過題數的比

例也達 91.5%。由此得知五歲幼兒對於自己身體的外在構造、所居住

環境中的事物，以及平時遊戲時的物品詞彙有相當清楚的認知概

表 4－2－2

受試幼兒在畢保德圖畫詞彙測驗的平均通過題數、標準差和通過題數 的百分比（N＝160）

題 目 類 別 題數 平均通過

題數 標準差 通過題數 百分比 1 名詞－人的身體各部份 4 3.94 0.23 98.5%

2 名詞－家中及院子內的設備，傢俱及

與其相關的部分。 6 5.76 0.58 96%

3 名詞－玩具、音樂器材及休閒項目。 2 1.83 0.38 91.5%

4 名詞－工具、機器及科學儀器與其相

關各部份。 3 2.59 0.68 86.33%

5 名詞－學校及其辦公室設備。 2 1.63 0.53 81.5%

6 名詞－車輛、交通工具及與之有關的

意義和其相關部分。 9 6.91 1.21 76.78%

7 名詞－農產品（水果、蔬菜及穀類） 1 0.74 0.44 74%

8 名詞－動物，包括他們的身體各部份

及與題目相關者。 8 5.47 1.33 68.38%

9 名詞－家中用品、容器及清潔的項

目。 4 2.65 0.97 66.25%

10 名詞－數學名詞（形狀、金錢等） 3 1.86 0.43 62%

11 名詞－與人有關的術語 1 0.64 0.48 60%

12 名詞－氣候、室外景物及地理名詞。 5 2.36 0.75 47.2%

13 名詞－植物及其相關各部分。 3 1.24 0.78 41.33%

14 名詞－建築物 1 0.39 0.49 39%

15 名詞－執行各種工作的人及其扮演

的角色。 2 0.58 0.63 29%

16 動詞 17 9.02 3.36 53.06%

17 形容詞 5 2.18 1.35 43.6%

念。通過題數最少的兩個項目分別是：執行各種工作的人及其扮演角 色的名詞，通過百分比為 29%；有關建築物的名詞，通過百分比是 39%。顯示五歲幼兒對於建築物的詞彙認知比職業角色更清楚，而職 業角色是名詞範圍中最不清楚的部分。表示幼兒語彙的學習始於自身 周遭熟悉人、事、物。

此結果與 Gentner（1982） 、Hsu（1985） 、Kuczaj（1986）所主張 幼兒學習語彙的內容首先以生活周遭容易接觸到的人、事、物名稱為 主相同。也與 Nelson（1982）所指出：幼兒比較會注意到自己能操作 的物品的用法，有其相似性。但本研究更具體指出幼兒學習語彙的內 容。研究者推論：幼兒園的教學型態以經驗課程為主，幼兒的學習必 須透過身體眼、耳、口、鼻、皮膚等感官途徑吸收外界的資訊，而產 生認知結果（Cowan, 1978） 。因此，幼兒會對人的身體各部分名詞產 生高度的理解能力。另外，現代的父母親相當重視幼兒的學習，在家 中會提供各種教具及玩具，促進幼兒認知發展，相對的也引發幼兒對 家中的物品、玩具、音樂器材及休閒項目，有相當好的認知能力。

至於動詞與形容詞的部分則分別有 53.06%及 43.6%的通過率；由 此可知有一半以上的五歲幼兒對於動詞詞彙有明確的概念；但是對於 形容詞的認知就不足半數了。由此結果可得知，幼兒語彙內容以名詞 量最多，動詞其次，形容詞較少。另外動詞的通過率為 53.06%比名 詞中氣候、景物、地理名詞、植物、建築物、職業角色等的理解更多。

形容詞的通過率為 43.6%也比名詞的植物、建築物、職業角色等認識 更多的情形；亦反應出幼兒語彙學習名詞發生在先，動詞其次，形容 詞在後的發展順序。

此結果與 Markman（1987, 1989, 1990, 1992）以及 Gopnik 和

Meltzoff （1987）所稱，幼兒發展物體恆存概念與動詞學習關係較密

切的說法不謀而合。但是包美伶（民 78）的研究卻指出其五歲組的

幼兒詞彙出現率依序為動詞，其次才是名詞，最後是形容詞與本研究

結果相異。研究者認為因其研究是將幼兒觀看過具有動作情節的圖卡

後，將其說明圖片的語彙收集起來，再依其資料分析三至五歲學前兒

童所使用的語彙種類；而五歲幼兒已經發展出物體恆存的概念，因此 會使用比較多的動詞數量，故造成與本研究結果有所差異的情形。另 吳淑娟（民 90）的研究結果也指出：閱讀理解困難的學童在看圖與 自發性說故事的歷程中，所使用的口語詞彙數，皆以動詞和名詞出現 之百分比為最高與本研究結果相異。但本研究之受試對象為大班五歲 幼兒與吳淑娟之受試對象為國小閱讀理解困難學童之特質差異頗 大，無法進行比較。

貳、五歲幼兒的詞彙能力與常模的比較

受試幼兒在畢保德圖畫詞彙測驗得分之標準分數與常模比較其 結果如表 4－2－3。五歲幼兒的詞彙能力，其百分等級在 75 以上的 人數百分比為 8.13%。其次百分等級在 50∼75 之間的人數百分比是 8.75%。百分等級在 25∼50 以下的人數百分比是 33.75%。佔人數最 多的是百分等級在 25 以下，其百分比高達 49.37%。如果將百分等級 在 50 及 50 以下的人數加總起來共有一百三十八人，其百分比更高達 83.12%。顯示五歲幼兒對於詞彙能力呈現嚴重落後的情形。

魏金財（民 86）認為幼兒在五歲左右就學會了基本的語法規則，

又指出詞彙知識的學習，必須依靠學校教育來協助。比對本研究幼兒

表 4－2－3

受試幼兒畢保德圖畫詞彙測驗得分之標準分數與常模比較（N＝160）

百分等級 標準分數 n %

＞75

(77~99) 111－133＋ 13 8.13%

＞50& 75 ≦

(53~75) 101－111 14 8.75%

＞25& 50 ≦

(27~50) 91－100 54 33.75%

＞1& 25 ≦

(1~25) 67－90 79 49.37%

園現況之「語言與理解」項目中指出：兩班有「好」的品質。三班已 達「基本要求」 ，一班剛好達到「基本要求」 ，另一班並未達到「基本 要求」的品質來看，受試幼兒園提供園內五歲幼兒的語言環境似乎並 不夠充分。另 Cazden（1972）的研究明確提出協助幼兒語言的發展，

最好的方式就是老師對幼兒的問題提供豐富的回答。郭俐伶（民 91）

對幼兒圖畫故事指導活動之研究結果也顯示：實驗組幼兒在教師介入 指導閱讀後，其詞彙得分顯著優於自行閱讀之控制組幼兒。Wu（2003）

亦指出在環境中必須提供適當而富有討戰性的任務，以引導幼兒學習 語言的覺察能力與其主動性。再進一步比對本研究幼兒園現況之「鼓 勵幼兒表達」與「運用語言促進理解技巧」的兩個項目只達「基本要 求」的品質來推估：本研究受試幼兒語彙能力嚴重低落，應與環境所 提供的語言刺激，以及教學策略和方法的深入性有其關連性。另需再 思考，現代父母相當重視幼兒學習第二語言，尤其是英語，甚至有超 越母語的趨勢。為此不惜投入人力、物力與財力，試圖為幼兒創造一 個學習英語的環境，因而母語受到排擠作用的影響，因而造成本研究 之受試幼兒，詞彙能力低落的另一項原因，有待進一步研究釐清。

第三節 五歲幼兒數學能力發展現況

壹、五歲幼兒在數學能力測驗的表現

一、受試幼兒數學能力測驗標準分數的平均數與標準差

本研究採用幼兒數學能力測驗（TEMA–2）對六個園所（七個班

級）的一百六十位五歲的幼兒施測，所測得的結果如表 4－3－1 所

列。標準分數的總平均數為 107.99，標準差是 13.73。男童人數有 97

位，標準分數的總平均數為 107.30，標準差是 14.30。女童人數有 63

位，標準分數的總平均數為 109.06，標準差是 12.85。經 t 考驗後，

表 4－3－1

受試幼兒數學能力測驗標準分數的平均數與標準差

項 目 類別 n

數學能力標準分數 全體 160 107.99 13.73 數學能力標準分數 男童 97 107.30 14.30 數學能力標準分數 女童 63 109.06 12.85

得到【t（158）＝－.79，p＝.43】之數值，顯示男童與女童的得分情 形，並無顯著的差異性存在。

此結果與許惠欣（民 84）探討「我國傳統與蒙特梭利教育之幼 兒數學能力比較之研究」發現：無論傳統或蒙特梭利教育，男童數學 能力均優於女童之結果相異。是否十年前南部地區（台南市）重男輕 女的觀念較濃厚，抑是男童數學秉賦或性向較佳，而造成男童數學能 力較優，有待進一步研究比較。

二、受試幼兒數學商數所佔人數百分比及與國外研究之比較

受試幼兒在幼兒數學能力測驗（TEMA–2）之標準分數轉換成數 學商數後，與國外常模比較之結果如表 4－3－2 所呈現。五歲幼兒的 數學商數大於 130（指標→極優），其百分比為 6.25%高於常模的 2.34%。數學商數在 121－130（指標→優） ，其百分比為 10.63%高於 國外常模的 6.87%。數學商數在 111－120（指標→中上），其百分比 為 31.88%亦高於國外常模的 16.12%的研究結果。至於數學商數在 90

－110（指標→中等）、80－89（指標→中下）、70－79（指標→差）

的百分比都比國外常模低。甚至本研究中並沒有數學商數小於 70

（指標→極差）的人數，因此百分比為 0%。本研究中位於「極優」、

「優」、「中上」程度幼兒的總百分比高達 48.76%。顯示接近半數的

五歲幼兒，其數學能力居於中上程度。另一個值得注意的現象是；國

外常模中幼兒數學能力位於中等程度（中上、中等、中下）的總百分

比是 81.75%，而本研究的總百分比是 81.25%；顯示國內外幼兒數學

能表 4－3－2

受試幼兒數學商數所佔人數百分比及與國外研究之比較 （N＝160）

商 數 國外研究

百分比 指 標 n %

＞ 130 2.34% 極優 10 6.25%

121－130 6.87% 優 17 10.63%

111－120 16.12% 中上 51 31.88%

90－110 49.51% 中等 68 42.5%

80－89 16.12% 中下 11 6.87%

70－79 6.87% 差 3 1.87%

＜ 70 2.34% 極差 0 0%

總 和 160 100.00

力位於中等程度的百分比並無差距。而呈現差距的情形是在指標「極 優」 、 「優」與「差」 、 「極差」的地方：本研究中數學能力位於「極優」

和「優」等程度的總百分比是 16.88%高於國外的 9.21%；位於「極 差」和「差」程度的總百分比是 1.87%低於國外的 9.21%。似乎本研 究的受試幼兒數學能力發展較國外幼兒優異。

劉好（民 76）主張在幼兒園中，數學的教育應採取統整教學方 式，將各分科內容，與「數」融合一起教學。透過遊戲與隨機方式，

配合實物與教具，提供幼兒親自操作，體驗的機會。讓幼兒在遊戲與 快樂中學習數概念、增進數能力。研究者在第四章曾分享教師如何利 用機會呈現數學活動，確實發現幼兒園教師的數學教學方式與劉好

（民 76）所主張的觀點相似。是否因此導致受試幼兒在數學能力測

驗有優異的表現，有待進一步探究。

貳、五歲幼兒各項數學能力分析

（一）唱數

唱數的部分，可以依其難易程度區分出不同的內容。按序唱數是 五歲幼兒最容易的部分，本研究受試幼兒通過的百分比可達 95%。接 數數字在十以內，答對百分比可高達 98%，但是會隨數字增大，而有 答對率遞減的情形，到百位數時就只有 6.3%的幼兒答對。倒數超過 十之後，其通過的比例就從 95%下降到 45%，從幼兒作答的情形看 來，位數概念是影響幼兒作答的重要因素。跳數的答題率在一百以內 有 76%，超過一百後仍有 66.9%的幼兒能回答出正確答案。

本研究受試幼兒之按序唱數通過百分比可高達 95%。與陳俞君等 人（民 92）的研究，大班幼兒能唱數到 50 者有 85.7%的結果大致相 符。比陳英娥等人（民 93）以實物及圖片訪談幼兒，有 75%大班幼 兒能唱數至 50，之研究結果有更好的成績。因陳英娥等人以實物及 圖片訪談幼兒，幼兒需明確的對應、點數以及具基數概念後方能完 成，是否因而造成幼兒通過測試的比例較低，可再進一步的探討。倒 數的部分超過十之後，其通過的比例就從 95%下降到 45%，從幼兒 作答的情形看來，位數概念是影響幼兒作答的重要因素。此與 Ou ,

（1990），許惠欣（民 84）的研究結果相似。

（二）基數

本研究受試幼兒在計數十個以內的物品，答對的比例可高達 99%，但是超過十個以後，答對的比例就大幅減少一半。跳數、漏數、

重覆數、停數的位置錯誤、沒有基數概念等，都是常見的錯誤類型。

許惠欣（民 84）的研究結果亦指出，有 98.75%能正確數算出十 個以內的物品，85%能正確數算出二十個以內的物品。但美國五至六 歲幼兒有 75%會計數十個實物；50%會計數十五個實物（Rea ＆ Reys, 1970） 。顯示：我國幼兒數學能力似乎較各國幼兒發展佳。

（三）比大小概念