Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.5 June 2007
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教育與文化的關係- -從田培林的觀點探析之
The Relationship between Education and Culture : The Perspective of Tien Pei-lin
耕莘健康管理專科學校 助理教授 ◎ 施宜煌 Yi-Haung Shih 耕莘健康管理專科學校 助理教授 ◎ 吳怡萍 Yi-Ping Wu 靜宜大學師資培育中心 助理教授 ◎ 吳俊憲 Chun-Hsien Wu
摘要
就教育而論，自有人類以來，就有教育。亦然，自有人類以來，亦存在著文化活動。是故，教育的發展與文化活 動的開展都有著悠遠的歷史。並且，教育與文化二者間有著緊密的關係。而對於教育與文化二者間的關係，我國教育 學者田培林有其發人深省的見解。基此，本文意圖以田培林的觀點進一步探析教育與文化的關係，並希冀以此探討為 基礎，求能洞識教育與文化二者間的關係。執此認知，本文主要分為二部分，首先本文探討文化的意涵，冀圖以此探 討為基礎，求能認知何謂文化；復次，以田培林之觀點探析教育與文化二者間的關係，求能瞭解二者間的辯證關係。
關鍵字：教育、文化、田培林
壹、前 言
徵諸史實，人類在進化的歷程中，個人的成 長與發展、個體或團體相互間的互用互動，以及 配合環境影響而起的調適作用，都憑藉著教育 (廣義的與狹義的)的施為而能不斷去蕪存菁，厚 植其內容，增益其功能。故人類之所以能在萬物 競爭的自然生態中不像其他動物僅以自存自續為 已足，卻能獨擅勝場，擁有卓越豐碩的經驗文 化，教育實居功良多。正因為如此，教育乃普遍 獲得世人的關切。而種種意見，或見諸行動，或 發為言論，其寄望教育能充分發展人之固有心 能，開創完美樂利之人生 (賈銳，1998：23)。其 實，就教育活動而論，自有人類以來，就有教育 活動。惟對教育活動加以思考省察，並明確筆之 於書的，中國始之於《周禮》對古代教育制度之 記載，以及《禮記》〈學記〉對教學方法原則 之說明；西洋則始自古希臘學者Plutarch所著之
《論兒童的教育》(楊深坑，2002：3)。以文化活 動而言，其實，自有人類以來，就亦存在著文化 活動，而隨著人類歷史不斷地開展前進，人類的 文化更因教育的蓬勃發展而呈現多元的樣貌。是 故，教育往往是傳遞、繁殖及創造文化的歷程。
也因此，教育擔負起將先人的文化遺產傳遞給下 一代的任務，教育是上一代與下一代所共同建構 之有意義的價值活動。
此外，就實而論，教育的最終目標在於「教 人成人」，亦即從自然人成為文化人。所以，教 育往往促使受教個體的主觀精神能夠在文化材等 客觀精神中涵養及成長，使其從自然人經由教育 歷程的陶冶而成為文化人，惟如此才能傳遞、繁 殖及創造文化，進而使人類文化呈現不同的樣 貌 (歐陽教、施宜煌，2006：18)。由此足見，教 育活動似乎與人類文化的開展息息相關，甚至可 以說教育本身即是一種文化活動，而且亦可窺知
教育與文化二者間有著密切的關係。而對於教育 與文化二者間的關係，我國教育學者田培林有其 發人深省的見解，田培林 (1995：10) 指陳教育和 文化這兩個概念有一種內在交插、連環，不能分 解的關係，絕不能夠在二者之間劃出一條明確的 界線。因此，田培林始終堅持教育即是一種文化 活動，而且是一種高度的文化活動。依此，就教 育的目的而論，教育的目的不僅是保存文化，而 且是傳遞、繁殖及創造文化的。如果把教育當作 本體來看，教育活動本身就是一種高度的文化，
是價值的創造歷程 (郭為藩，1976：83)，是豐富 受教者生命價值的歷程。所以，教育為人類承先 啟後獨特之創造活動，亦即宋儒張載「為天地立 心，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太 平」之意也。再者，唯有使世代間的文化價值不 斷繁殖、創造，並綿延繼續，人類的精神價值或 客觀價值才能不斷的推陳出新，展現合理多元的 樣貌。
總結而言，誠如之前所述，教育與文化二者 間有著密切的關係，而田培林對於教育與文化二 者間的關係，又有其發人深省的見解。基此，本 文意圖以田培林的觀點進一步探析教育與文化的 關係，並希冀以此探討為基礎，求能洞識教育與 文化二者間的辯證關係。歸結言之，本文主要分 為二部分，首先本文探討文化的意涵；復次，以 田培林之觀點探析教育與文化二者間的關係。
貳、文化的意涵
從人類文化進化的觀點來論，人類為了謀求 實現其生存的目的起見，必須具備了應付自然環 境與經營生存的各項能力而後才能適應生存的環 境。否則的話，在原始的自然世界中，由於激烈 的生存競爭，亦惟有適者始克生存下去而得以綿 延於不絕。鑑於人類在自然環境中，與環境交互 活動中，智慧發展的結果使人類得以累積其生存 的各項活動的經驗，復加以人類能夠從學習活動
中去學習，逐漸地在人類秉持其優越的智慧下，
促進了人類利用其與自然環境交互活動下所獲致 的種種經驗的成長。這種與自然環境交互活動所 得來的經驗，就是人類所應珍惜的文化資產。然 而，就文化發展的過程中，教育是人類文化發展 過程中的一個伴隨物 (徐宗林，1985：5)。由此足 見，教育與文化二者間存在著一定的關係。而在 探討教育與文化的關係之前，筆者將先探析「文 化」一詞的義涵。關於「文化」一詞，我國教育 學者賈馥茗 (1997：3-4) 指出「文化」一詞在字面 上自是與「文明」有別，中文古籍中少見二字相 連的名詞。「文化」二字相連的，劉向《說苑》
〈指武篇〉中有「凡武之興，為不服也，文化不 改，然後加誅。」其中，雖然連用了「文化」
二字，但揆其意，二字並非一詞，而是「文」
為名詞，「化」為動詞，此義見於《周易》〈離 卦〉：「離，麗也。日月麗乎中天，百穀草木麗 乎土，重明以麗乎正，乃化成天下。」另《禮 記》〈學記〉中有「君子如欲化民成俗，其必由 學乎」，兩者中所說「化」之所以成，一是由於 自然現象；一是由於人為的效果，但都未把「文 化」合成一義，做為一個名詞。
再者，就「文化」而言，「文化」是一個複 合的概念(a complex concept)，而且是一個多樣 態的歷程(a polymorphous process)。因此，「文 化」這個概念的外延與內涵，雖不至一人一義，
百人百義，卻著實難作清楚而明確的界定 (歐陽 教，1993：52)。進一步申言，關於「文化」的 定義，「文化」的定義一直以來是許多學者爭論 的園地，其最初的定義係根據人類學家所稱，通 常將「文化」視為生養動植物的歷程，或指「培 養」與「教化」的過程，或視為「一群人的生活 方式」，這樣的文化概念主要係將文化視為物質 層面的範疇，或是「固定不變」東西，強調的是 文化的系統性、組織性與一貫性。惟今日的「文 化」概念已隨著科技進步與社會變遷，強調具有
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各種變異性、多元性與跨邊界性。其實，歸納學 者對「文化」概念的定義，大致可歸結成「文化 是固定的」、「文化是體系的」及「文化是變動 的」三種概念，茲就上述三種概念分別說明如 下：
一、文化是固定的概念
有關文化的定義，Tylor是最早提出啟蒙性的 定義者，並確認了文化的要素，他指出文化是一 種複雜的整體（complex whole），包括知識、信 仰、藝術、道德、法律、風俗，以及其他能力和 習慣。」換言之，文化是某特定社會的成員所共 享並互相傳遞的知識、態度、習慣性行為模式等 的總和。其他學者（如Kluckhlon & Kelly,1945；
Kroeber & Kluckhlon,1952；Linton,1940）亦主 張，文化可以視為「一群人的生活方式」，包括 存在於人類社會中的一切知識、信仰、法律、道 德、習俗、行為，甚至人工製品等所構成的整體
（引自周德楨，1999：77-84）。
平實的說，上述的文化概念，係將文化定義 於「物質層面」的範疇，認為文化是「固定不 變」或「固定成形」的東西，大多係指可觀察到 的生活方式現象或具體行為模式，其特性主要為 一致性和穩定性，代表任何人一旦進入這個文化 系統即受其影響，並會展現出應有的思想、信念 與行為。將這樣的文化概念應用於教育上，文化 即代表著傳統菁華的觀念與經典，強調文化如何 代代傳遞，以及教師如何教導這些文化內涵。
二、文化是體系的概念
文化即「理念體系」，文化是一個群體的共 同觀念體系，是人類所學習之事而不是製造的事 物。而且，文化即「意義體系」，文化為一個群 體所共有的意義系統。
再者，從諸多學者（Goodenough,1961；
Kssing,1976；Geertz,1973；Williams,1981）的主 張得知，文化可以指涉一個民族的生活方式所依 據之共同觀念體系（包括知識、信仰、理念體
系）或意義體系，強調文化不啻是人類的行為，
尚包含其行為的深層意義，文化不啻是人類所製 造的事物，尚包含人類所學習之事。因此，文化 可用來指導人們如何行動，又因其為群體所共同 建構和享有的系統，將持續地影響人們的學習、
思維與行動（引自周德禎，1999：77-84）。換言 之，文化即人類整體的生活方式，文化是一個民 族的生活方式所依據之共同觀念體系。
將上述文化概念應用於教育上，文化代表由 師生及相關人員所建構出來的一個教育體系或系 統，強調文化的共有性與互動性，重視學生如何 選擇及習得文化的過程？文化如何影響個人的行 為或行動？以及潛藏在行為背後的文化意義為 何？
三、文化是變動的概念
環視今日，隨著科技資訊的日新月異與社會 快速變遷，使得人們的思想、價值觀、知識、
生 活 方 式 和 行 為 不 再 僅 維 持 著 固 定 不 變 的 內 容，而是跟著朝夕改變以尋求新的適應。基此，
Thompson認為文化是各種生活方式之間的鬥爭，
它是由利益和勢力相互競爭、摩擦而建構出來 的 (引自唐維敏，1998：74-79）；Abu-Lughod 則提出文化具有「變動不居」的概念，非固定 的概念，文化的內容其實充滿著各種變異性和 矛盾性。Giroux與McLaren則持「批判教育學」
（critical pedagogy）觀點，認為學校本身即是文 化鬥爭的場域，教學本身含涉技術、權力與意識 型態的涉入，其二者關心的重點在於知識是哪個 文化階級所界定的？教學過程中如何關懷文化不 利的弱勢階級？另外，如Bourdieu則認為教育場 域中有某些理念會界定什麼是文化價值，什麼又 是可欲求的理念，這些界定權為某些特定人士所 擁有，此即「文化資本」（cultural capital）（引 自Cuff, Sharrok & Francis, 1998：326）。
總言之，將上述文化變動的概念應用於教育 上，文化指涉的內涵包括教育體系內各種生活方
式與權力、意識型態間的互動關係，其具有差異 性與衝突性的特性，強調的是師生如何改造不符 合社會公平與正義的學校文化？如何建立師生的 文化主體性？以及如何創造「文化再生」的新教 學文化？
綜上所述，上述三種文化的概念其實是可以 並存的，因為文化的確是一複雜的整體，然這個 整體應包括：（1）物質層面與精神層面；（2）
傳遞性與習得性；（3）累積性、選擇性與創造 性。
其實，文化可再透過以下兩個層面加以分析 其意涵及其在教育上之應用。首先，從「文化的 靜態觀點」來看，文化可以被視為一種「產物或 產品」，例如文化可以是一個族群所要傳遞之有 用的知識或技能等，應用於教育上意謂教給學生 文化遺產中的菁華部份，包括思想、觀念、行為 模式、價值觀、語言文字、宗教信仰、科學、藝 術、法律等。其次，從「文化的動態歷程」來 看，文化含有一種體系的概念，包括知識體系、
信仰體系、理念體系和意義體系等。基此，文化 可以視為一種「過程或生產方式」，在此一過程 中，強調在教育上應教給學生能主動解決日常生 活可能遭遇的問題或習得文化的方式等。另外，
由於受到科技資訊與社會快速變遷的影響，人們 的生活方式將隨著時代演變的潮流而順勢改變，
因此在教育上尤需強調省思和批判文化與權力、
意識型態間的關連性。
平實而論，教育就是一個文化的生活方式之 重要體現，而把學校教育中的學習看成置身在文 化脈絡中的事業實在有其必要性。此外，教師即 是文化工作者，而教育的實質內涵就是文化，因 而教育的歷程就是文化傳遞、繁殖及創造的歷 程。由此足見，教育與文化二者間有著緊密的關 係，實在值得進一步加以釐清，以下筆者將以田 培林的觀點進一步釐清教育與文化的關係。
參、教育與文化的關係- -以田培林觀
點的探析
其實，教育與文化間有著錯綜複雜的關係。
照常情而言，文化是教育的母體或材料，教育是 篩選、保存、綿衍與創造文化的工具。所以，如 果從教育與文化的本質皆為「改善」(betterment) 人類生存適應與生命意義來看，上述理論實無可 厚非。再者，教育與文化的關係，除了較單純靜 態的對應關係而外，也有且應有較動態的辯證關 係，正反相成，平衡互補，如此，其間之交互導 進創化之功能才會健全發展。然而，就實而論，
教育與文化應有正性的相生關係，卻不能有負 性的相生(同流合污)或相剋(以惡易惡)之關係，
否則教育與文化皆會陷入危機 (歐陽教，1993：
56-61)。論及教育與文化，田培林 (1995：17) 認 為教育是保存、傳遞和發揚文化的技術。動物世 代相傳，可是因為沒有教育，所以各代並無差 等。人因為有教育，從課程教材而接受到上一代 的經驗，並且傳之予下一代，使下一代得以由發 展而達到成熟，再傳給下一代，代代都有增加，
所以經驗日益豐富。因而，不難窺見教育與文化 間有著極為密切的關係。至於，有關教育與文化 二者間的關係，若從田培林觀點探析之，可有如 下的見解：
一、教育是一種文化活動
就 「 文 化 」 一 詞 而 言 ， 相 對 於 「 自 然 」 、
「野蠻」、「草昧」，廣義的是指人類自草眛步 入文明，為了適應物質與精神生活需要，在自然 環境之上，所創造的人為環境；如器物制作、物 質利用、家庭親族、人群社會、政治法律、典章 制度、經濟貿易、軍事戰爭、風俗習慣、生活方 式、道德宗教、工藝藝術、語言思想、科學知 識、價值信念等等之總和。也就是說，為了滿足 人類基本的生理需求，情感的心理與社會的需 求，以及超越的精神需求，「文化」至少包含一 民族在器物制作上、社群組織上、與精神創造上
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等三層面的表現。這項定義，大致符合現代西方 文化科學家--人類學家與社會學家的構想 (俞懿 嫻，1999：9-3)。其實，簡單而言，「文化」係指 生活方式。進一步而言，「文化」乃是一個團體 所共同分享的觀念、價值、信仰、知識和習俗的 一套體系，在同一團體內代代相傳。因此，人類 學家認為「文化」是人類生活的整體；而社會學 家則把「文化」當作人類為滿足各種基本需要和 適應環境而創造出來的產物，並作為規範人類行 為的生活調整器 (林瑞穗，1992：81)。
然而，德國文化學派的觀點，以為文化即是 教育，沒有教育就沒有文化。而且，文化和教 育，乃是一而二，二而一的。人類以法律、政 治、經濟維持人生，使生活達到最高境界。教育 涵蓋一切，所有的生活都是教育的內容；而人又 有文化的體系，縱的是歷史，橫的是社會。這些 都是生活材料，所以說文化就是教育 (田培林，
1995：17) 。
再者，如果認為文化即「文化材」，或者文 化即「文明」，那麼就更容易證明教育就是文化 了。其實，教育是存在於人與人之間，或者上一 代與下一代之間的影響或活動。教育本身並沒有 確切固定的內容，所有過去人類所創造出來的
「文化材」，只要是優良的、有價值的，都可以 而且也應該選作「教育材」，而這些由「文化 材」中選出來的「教育材」，正是教育的全部內 容。這些教育材透過個人的主觀心靈成為「創造 慾」與「創造力」以後，自然而然的又孕育出一 些新的知能，擴大了人類對於「自然」的認識與 控制的範圍。這樣認識自然、控制自然的活動就 是文明。文明是教育的內容，又是教育的本質；
而文化與文明又不是兩種東西，所以依據文化即 文明的觀點，我們也不妨認為教育本身即為文化 (田培林，1995：10)。
田培林 (1975：3) 進一步指出有學者認為
「教育」乃是「文化」發展和延續的方法；有了 教育的活動，文化的發展，才有可能。沒有教育
活動，人類已有文化就會中斷，甚而可以說，沒 有教育，人類就不會創造文化，這是一種說法。
另外一派學者，則認為教育的本身，就是文化；
「教育」和「文化」之間的關係，並不是「手 段」對「目的」的關係，乃是「部分」與「全 體」的關係，這又是一種主張。無論採用那一種 理論，都能證明教育和文化二者之間，存在著一 種不能分離的關係。所以我們很可能的說教育史 就是文化史。其實，從田培林的反覆論述中，當 可窺知田培林認為教育與文化不僅關係密切，不 能分離，而且認為教育本身就是文化。
二、教育與文化皆是一種價值創造的歷程 就「創造」而言，「創造」的本義是「推陳 出新」。「推陳」是以「舊」為基礎；「出新」
是「空前」的生成。文化在形成一個整體後，並 不保持原樣而一成不變，仍然沿著「消長」的過 程繼續變化並進步。「消」是有一部分被揚棄；
「長」是出現了新的成分。這「新的部分」便是
「創造」的成果。新部分的質與量往往超過消失 的部分，所以文化演進不但是改變，而且是擴充 或增加，因而一個文化整體從「體積」來看，是 逐漸澎脹，原因便是內容的增加。從「品質」
來看，「理論上」是漸趨精美。而「創造」出 自「人」，需要人有觀察力和嘗試新奇的改造意 向，更主要的是要人有運用智慧思考的能力。思 考要有原發性、變通性和精密性。如此，才能注 意到事物和現象，才肯仔細的觀察了解而有透徹 的認識，才願意進一步嘗試用不同的方式改變事 物，然後才有可能的成就。教育下一代，就在啟 發創造的意念，培養創造的興趣，主要的在於兩 項任務：一是培養創造性的品格；一是發展創造 性才能。就這兩者而言，是教育的創造使命 (賈馥 茗，1997：11-12)。因此，教育的理想即在養成 並激發學生創造文化的能力。所以，教育是一種 文化創造活動，是一種價值創造的歷程。因為，
學生經由教育的活動，具備了創造文化的能力，
亦即學生可以在舊有的文化基礎上，再加上本身
的求知慾、創造慾，而創造出新的文化。因此，
我們不得不說教育是一種文化活動，也可以說教 育是一種文化創造的活動，是一種價值創造的歷 程。
另者，從教育的本質來看，也更能讓我們了 解教育亦是一種價值創造的歷程。教育現象是以 人類的存在為前提才發生的，有了人的生活，才 有教育；教育的本質雖是一種存在，但卻是和自 然界的存在並不一致。自然界的存在，是許多個 體同樣的獨立存在；至於教育本質的存在，乃是 和人類文化界中的存在相同，只是一種「連續」
(Zusammenhang)的存在。這種連續的存在既是空 間性的，也是時間性的。時間性的連續存在，即 是一種「繼續」，所謂繼續，就是一種歷程。教 育活動是一種人與人之間的影響，由於人與人的 心靈影響、接觸，即可能產生或創造出來一種新 的價值。教育既是一種創造價值的歷程，那麼，
教育豈不是和文化相等嗎，所謂教育實在和文化 異名同實 (田培林，1995：9)，皆是價值創造的 歷程。進一步言之，從文化的價值來說，便是創 造。至於，屬於文化價值的禮俗與道德、政治與 法律、宗教與哲學、文學與藝術，卻是原來在自 然界並不存在的，純粹是人創造出來的。印證創 造的本意，是原來沒有的，從無而生的，這才算 是創造。這類價值之高，是因為和自然全然無 關，用文化哲學的說法，是精神價值；而精神價 值的可貴，是「高明」是「悠久」。代表無極和 無限 (賈馥茗，1976：25-26)。此外，有的學者認 為文化不是一種呆板的，固定不變的存在，乃是 人類心靈所作的一種價值創造的歷程，因而認為 文化乃是一種歷程 (田培林，1995：9)，一種價值 創造的歷程。是故，歸納言之，教育與文化皆是 一種價值創造的歷程。
三、教育在創造一種最高目的- -文化(止於至 善的「善」)
有的學者認為文化乃是一種「最高目的」，
也就是說止於至善的「善」。人的本質是兩極 的、是矛盾的，一方面本來是自然、是事實，另 一方面卻又不斷的創造文化，追求價值。人性中 有獸性、有神性，修正前者，完成後者，節制佔 有的衝動，發展創造的衝動，由此方能獲得一個 完滿的人格。這樣最高價值的善，即為文化。
所以德國哲學家Kant認為「文化即自然的最後目 的」(Kultur ist der letzte Zweck der Natur)，正可以 代表這一種看法 (引自田培林，1995：4)。因之，
文化乃是一種最高的目的，這一最高目的就是 最高價值。而教育便是在創造這一最高目的- -文 化。
至於，教育學者對於教育的看法雖不相同，
有自然主義學派的看法，也有文化學派的看法，
各有不同的觀點，但是他們卻有一個共同的要 求，即認為教育應該創造出來一種價值，可能是 個體的發展，也許是團體的進步，也就是希望實 現一種理想，或達到一個目的。因而，教育學的 本質始終不能完全脫離「規範科學」的範圍而成 為嚴格的「敘述科學」，正是這個緣故。持平言 之，教育活動不能不有所追求，而教育所追求的 正是理想、是目的，這正是「教育本身即為文 化」的最好說明 (田培林，1995：9-10)。而這也 說明了教育在追求一種理想，在創造一種最高的 目的- -文化。
從這方面來看，若再深入探究，教育在文化 中不僅負有確切不移的使命和任務，更是「任重 而道遠」。其責任之重不單在文化傳承和創造，
更在於提昇人的心靈或精神趨向「至善」；而 教育或文化「所被的人」，最終是指向「全人 類」，要這一類「身為萬物之靈的人」，全體
「達到善」並「趨向至善」。在達到這個境界 的途徑中，教育負荷之重，自是可想而知。而 教育趨向至善之途的遙遠，更是隨著人類的世代 綿延，永無止境，其遙遠也就如時間的延續，
沒有盡頭 (賈馥茗，1997：20)。因而，教育在創
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造一種最高的目的--文化，亦即「善」。可是這 個「善」是沒有一個停止點，永無止境的「至 善」。
為何「至善」永無止境，因為對「至善」的 概念，在「教育歷程」中，乃是「隨時改變」
的。即使一個時間階段的人，能夠就著想像描繪 一個至善的情境，所描繪的也不會是「真的」至 善。因為人的想像侷限於「所知」，所知中含有 過去的經驗和當前的狀況，即使能想到過去和現 在所沒有的，仍然「有限」，也就是無法「完 全」預知「未來」。故而每個階段所想像的至 善，不脫過去和現在的影子，而無從描繪一個絕 對可能真實至善的全景。這個事實，使得「至 善」概念，或「至善」的涵義，在於「進步和改 變」，而不是能「確切描繪的終極狀況」。換句 話說，如果有人能對「至善」做出具體的描述，
到了「所描述的狀況」成為事實時，其時的人又 會描述一個超乎其上的至善狀況。後一個描述必 然勝過前一個，然而就這兩個描述相繼出現而 言，後一個也不會是「最」後一個，其後還會有 層出不窮的描述出現，此即是「至善」永無止境 (賈馥茗，1997：20-21)，而教育便是在創造這個 永無止境的「至善」。
四、教育本身即為一種高度的文化
個 人 適 應 文 化 的 過 程 稱 為 濡 化 (Enkulturation)，個人必須先把價值與規範體系加 以吸收內化，然後使文化有意無意間成為個人言 行的取向與指引的工具，最後達到個人成為社會 文化人格的目的 (洪鎌德，1998：36)。
再 者 ， 徵 諸 事 實 ， 文 化 可 謂 一 種 思 想 的 活 動，是一種對於美的事物進行理解的活動，是一 種展現人類情感的活動 (Whitehead, 1966：26)。
就教育而言，教育即是文化 (田培林，1995：
17)。其實，認為教育是一種文化活動，可以說在 教育研究的發展過程中，較為後起的、較新的看 法。德國的教育哲學家，柏林大學教授F. Paulsen 在他的遺著《教育學》(Paedagogik)一書講到文化
本質的時候，他以為人類的任務是要把上一代所 有的優良文化產業「傳播」到下一代，這種「傳 播」(Uebertragung)就是文化。F. Paulsen這樣主 張，後來又經由他的若干成名學生加以闡述，於 是「教育即高度文化」這樣的主張，才更得到很 穩固的理論基礎。我們可以拿Spranger的學說，作 為這一派教育理論的代表人物。Spranger認為教 育乃是一種文化活動(Kulturaetigkeit)，這種文化 活動的開始是使正在成長、發展中的個人心靈與 優良的「客觀文化」(即代表文化的課程)能適當 接觸，把「客觀文化」安置在個人的心靈中間，
使其能夠發展成為「主觀文化」(那個人所具有創 造慾與創造能)。因此，舊有的那些固定的、已經 成形的客觀文化才能轉變而成為一種新的、生動 的、創造的文化。有了這樣的主觀文化，才能使 道德的「文化理想」逐漸的接近實現。這樣由客 觀文化進入個人的心靈，形成一些主觀文化，再 由這樣主觀文化，去追求文化理想的實現，這樣 文化活動就是教育。二十世紀的六十年代之中，
凡是從文化哲學的觀點出發，去對教育本質作理 論探討的學者，都不免要或多或少的同意這種看 法 (田培林，1995：8)。所以嚴格的來說，「文 化」，尤其是「高度的文化」(high culture)，應指 一民族通過長久歷史累積、創造的人文價值與理 想，足以反映人之所以為人，以及人之為精神存 有的最高成就 (俞懿嫻，1999：9-5)，而要實現此 一最高成就，則有賴教育來完成之。因此，我們 也可以說教育是一種高度的文化活動。
進一步言之，認為教育即文化，固然可以舉 出來一些理論性的根據，可是為什麼又認為教育 本身就是高度的文化呢？如果我們確切的認識到 教育的本質，自然對這個疑問就會獲得了適當 的解答。平實的說，文化是一種價值的創造，
但是其最後的成就，則必須依附在事物方面。
因此，文化材是客觀的精神，而且有了固定「定 形」。這些文化材雖是價值的表現，但是已經定 形的文化材，在本身上已經凝固起來，不能自己
再有發展。只有再加上新的個體心靈的功用，才 能夠使已經凝結起的文化價值，即文化材，再有 進步。這些以個體心靈為基礎的創造慾望與創造 能力的「人」，而且「人」則又是創造各種文化 的起源。教育所創造出來的文化價值，即有創造 慾望與創造能力的人，既然能夠更進一步使那些 來自過去的文化材，由舊有的定形的價值，發展 而為一些新的、更高度的價值，也就是能夠循著 歷史的發展不斷進步，這是其他一些文化的價值 所不能和它比擬的。因此，我們就不得不承認教 育本身即為一種高度的文化了 (田培林，1995：
10-11)。
其實，誠如前文所述，教育和文化這兩個概 念有一種內在交插、連環，不能分解的關係，絕 不能夠在二者之間，劃出一條明確的界線。但 是，由於教育的含義廣泛，對教育的看法也不能 一致，如果我們把「教育」當作「功用」來看，
就很容易把教育看作文化的保存與延續；如果我 們把「教育」當作「實體」來看，就很容易把教 育本身看作文化。更進一步把教育所創造出來 的成就、價值，再和其他一切「文化材」加以比 較，則不能不承認教育本身就是高度的文化 (田培 林，1995：10-11)。亦即從文化教育的觀點來看，
教育的功用，不僅是保存文化，而且是延續文化 或創造文化。如果把教育當做本體來看，教育的 本身就又是一種高度文化。所以有些哲學家，如 德國的Kant，就常以文化(Kultivierung)一詞代替 教育來用 (田培林，1995：89)。因之，我們可以 說教育不僅是一種文化，而且是一種高度的文 化。
肆、結 語
人是文化的動物，此一命題乃在說明人與其 他動物的主要差別是人並不像其他動物一樣，生 存在純自然的環境中。人類由於智性能力的應 用，使他們對自然的環境有了認識，形成了自然
的知識，進而應用自然的知識，改變自然環境以 符合人的生活需要。此種改變之後的自然環境，
加進了人為的作用，亦即所謂的文化是也。人類 需要不斷地認識自然，應用自然的知識以適應其 生存的變遷。因而，重要的課題就是如何將已經 形成的文化傳遞給下一代，這就成了教育實施上 的文化功能。而任何一種形式的教育活動，或多 或少都具有文化的作用。是故，文化的傳遞，有 賴於教育的實施 (徐宗林，1998：69-70)。也因 此，教育與文化二者間有著密切的關係。關於教 育與文化二者間的關係，我國教育思想家田培林 有其精心獨到的見解，國內並無任何教育學者像 田培林如此深入地闡述教育與文化的關係。田培 林 (1995：17) 揭顯教育即文化，而且是高度的 文化。人靠著教育而接受了前代的生活經驗，這 是把歷代的經驗加以統一，接受了以後再分途發 展，把經驗予以分類，人類才會有進步。所以，
學校是文化，整個生活是文化，文化靠教育而世 代相傳，迭有發明，而且互相影響，這是動物所 沒有的。文化中所包含的法律和政治本身未必是 正式的教育，然而卻是靠著教育而建立、而發 展。
就實而論，教育與文化的關係乃是雙向的，
文化即可影響教育，教育亦可影響文化。換言 之，教育即是文化的產物，也是文化的動因。教 育依賴社會的整體文化，文化也藉著教育力量傳 遞、繁殖及創造。而田培林對於教育與文化二者 間有著深刻的認識及體悟，堅守文化學派的觀 點，認為教育本身即是一種文化活動，而且是一 種高度的文化活動。本文為了進一步釐析教育與 文化二者間之關係，首先本文探討文化的意涵；
復次，從田培林的觀點進一步探討教育與文化的 關係，得知的結果為教育是一種文化活動、教育 與文化都是一種價值創造的歷程、教育在創造一 種最高目的- -文化(止於至善的「善」)、教育本 身即為一種高度的文化。筆者相信經由上述之探
Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.5 June 2007
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討，應當俾益教育與文化二者間之關係的釐清，
也能幫助我們更加明瞭教育的本質為何。
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The Relationship between Education and Culture : The Perspective of Tien Pei-lin
Abstract
Education as well as culture has a long history. In attition, there is also a kind of close relationship between them. As to the relationship between education and culture, the perspective of Tien Pei-lin is unique. For this above reason, this essay is mainly to explore the relationship between education and culture, which is based on the perspective of Tien Pei-lin. And, in order to achieve the research purpose, this paper, first, discusses the meaning of culture. Second, the relationship between education and culture is explored from the perspective of Tien Pei-lin.
Keywords : education, culture, Tien Pei-lin
