科技校院教師評鑑的阻礙與因應
摘 要
雖然國外大學教師評鑑制度已施行有年，然而由於我國科技校院的設 立較晚，且在大學法中也自2005年起才開始規範高等教育機構需要實施教 師評鑑，因此教師評鑑在當前科技校院中尚屬新興的議題。本研究旨在探究 科技校院教師對教師評鑑阻礙與因應策略的知覺，為達研究目的，本研究共 訪談11位科技校院教師評鑑制定單位的主管，並經10位科技校院各職級資深 教師審查以提出補充意見，再經三位具有教師評鑑相關研究的學者進行審查 確認，最後以問卷調查，獲得580位科技校院教師的回應。研究結論包括：
1.教師評鑑阻礙的因素模型包含教師認知與態度、評鑑標準信效度、資料呈 現與登錄、行政管理與程序、結果公布與使用、以及辦法制度完整性六類 別，經驗證結果模式適配情形良好；2.科技校院教師對教師評鑑在「評鑑標 準信效度」與「資料呈現與登錄」兩類別呈現高度阻礙的知覺；3.教師評鑑 阻礙之44項因應策略獲得科技校院教師的高度認同; 4.不同背景科技大學教 師對於部分教師評鑑阻礙的知覺程度具有差異。最後提出五項建議供參。
關鍵詞：教師評鑑、科技校院、評鑑阻礙
曾淑惠 國立臺北科技大學技術及職業教育研究所教授
曾淑惠電子郵件: [email protected]
Abstract
Faculty evaluation has been implemented for years overseas, but because the establishment of colleges and universities of technology in Taiwan was later development, faculty evaluation has only be regulated by University Act since 2005. Faculty evaluation in an institute of technology seems like a new issue compared with other institutes.
This study aimed to explore the perception on the barriers and strategies of solution for faculty evaluation in colleges and universities of technology. To achieve the objective, 11 administrators responsible for faculty evaluation were interviewed, 10 senior faculties were invited to examine the interview data and provide supplementary suggestions. Lastly, 3 experts in faculty evaluation reviewed the process. 580 faculty members of institute of technology participated in the questionnaire investigation. The conclusions are as follows: 1.The barriers in faculty evaluation can be grouped into six categories which are faculty members’ cognition and attitude, validity and reliability of evaluation standard, data presentation and document filling, administration management and procedures, announcement and handling of evaluation results, completeness of related regulations.
Confirmatory factor analysis shows that the model achieves a good fit. 2. Faculty members showed high perception on “validity and reliability of evaluation standard” and “data presentation and document filling”. 3. 44 strategies of solutions were highly recognized by faculty members. 4. Faculty members with different background have different perception on faculty evaluation barriers. Five suggestions are provided as a reference.
Keywords: faculty evaluation, college and university of technology, barriers of evaluation
Shu-Hui Tseng
Professor, National Taipei University of Technology Institute of Technological & Vocational Education
The Barriers and Solutions for Faculty Evaluation in Colleges and Universities of Technology
Shu-Hui Tseng E-mail: [email protected]
壹、研究緣起與目的
在美國，大學教師評鑑最早於1970年代初期開始實施，由於研究基金 的增加以及經濟條件的發展，使得大學為保護所取得的經費，而開始對大 學教師的績效責任進行評鑑，在以金錢為主要的考量下，大學開始採用量 測大學教師在不同的應負責任中所花費的時間，以及從事這些活動品質的 工具，其基本假定就在於學術品質取決於充分及有決定性的努力（Bradley
& Bradley, 2010）。過去三十年來博士後研究、兼任教師、以及專任非長聘 教師，競爭傳統的專任長聘教師職缺益形激烈，大學教師評鑑系統因而變 得更加正式與複雜（Arreola, 2000），同時也使得進入與晉陞學術領域的障 礙快速增加，而這樣的趨勢也由於社會及財務績效責任的要求而更形激烈
（Huber, 2002）。反觀國內則自2005年教育部公布新修訂的大學法時，將教 師評鑑制度及獎優汰劣機制的建立列為修訂重點之一（高教簡訊，2006），
教育部為尊重各大學領域、功能、特性之差異，因此在大學法第21條中規 定，大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進 行評鑑，做為教師升等、續聘、長期聘任、不續聘及獎勵之重要參考；而教 師評鑑的方法、程序及具體措施等規定，經校務會議審議後實施（教育部，
2005），自此各校紛紛制定相關辦法以為評鑑教師之準據，因而啟動各技專 校院教師評鑑的機制。
大學教師評鑑係指依據審慎、客觀的量化與質化規準與指標，系統化 地蒐集大學教師在教學、研究和服務等方面的事實表現與資料，進行專業價 值判斷與客觀性績效評估的歷程（彭森明，2006）。由於教師評鑑具有許多 重要的功能，如Iwanicki（1990）主張的教師聘任、績效責任、專業成長及 學校革新等；Beerens（2000）認為的改進教學效果、激勵專業成長以及補 救或淘汰不適任教師；彭森明（2006）指出的：一、提供大學教師自主檢視 與改進的機會，從而改善教學、強化研究能力，以促進專業成長；二、提供 教師教學之相關資訊，使學生有更多選擇機會；三、做為學校人事行政決策 及年度績優獎勵、新任教師甄選等之參考標準與策略等。其推動的重要性不 言而喻，然而雖然科技校院最早於1998年起即有學校展開教師評鑑事務的推
展，但自各科技校院普遍實施教師評鑑以來迭有許多爭議，例如當前各科技 校院不僅用途與目的未相符合，又缺乏對教師評鑑進行後設評鑑的思維與實 踐（曾淑惠、阮淑萍、陳縊斌、劉富美，2011）；莊荏惠與阮勝威（2008）
也提出三項對目前科技大學教師評鑑制度的批判，包括：一、在科層體制下 運作的評鑑歷程；二、以後設敘事思想所建構的評鑑指標；三、過度理性化 的績效評估來判斷教師的價值。凡此種種均形成推動教師評鑑的阻礙，為了 解科技校院教師對教師評鑑感受到的阻礙議題及其因應策略，爰進行本研 究。具體而言，本研究的目的包括：
一、建構科技校院教師評鑑阻礙的因素模型。
二、歸納科技校院教師評鑑阻礙議題的因應策略。
三、調查科技校院教師對教師評鑑阻礙與因應策略的知覺程度。
貳、大學教師評鑑遭遇的問題與應有作為
評鑑實施的阻礙係指評鑑中的相關人員，由於對評鑑工作情境中的事 件，自我知覺到無法解決內外在衝突或滿足內在需求，而導致心理或情緒 方面不安的狀態，國外的文獻中以「阻礙」為名者較多，而國內的文獻則以 評鑑實施的「問題或困擾」相關論述較多（曾淑惠，2006）。由於國外對大 學教師評鑑已行之有年，相對地有關議題也有廣泛的討論，然大部分集中於 討論評鑑目的、評鑑模式、評鑑結果用於聘任、升等決策等（Becker, Dang, Jordan, Kub, Welch, Smith, & White, 2007），對於實施教師評鑑的阻礙則較 少實證性研究，大部分散見於不同的研究議題中。由於對國外教師評鑑遭遇 議題的理解，是值得我國推動科技大學教師評鑑時加以重視與借鏡的問題，
因此本研究以大學教師評鑑遭遇問題的綜整，歸納出大學教師評鑑阻礙的議 題，茲將文獻中提及有關實施大學教師評鑑，曾經面臨的問題，歸納陳述如 下：
一、教師的認知與態度問題
一般而言，教師評鑑的目的可以分成形成性與總結性兩大類（張德
銳，2000），從鼓勵教師專業發展而言是屬於形成性，從評斷績效責任而 言是屬於總結性，雖然教師評鑑之兩端目的至今仍爭論不休，然就現實的 考量，多數實徵研究指出此兩種評鑑取徑經常同時使用（Mercer, 2005）。
Mills及Hyle（1999）認為，教師可能在誠實反省與報告缺失及系所主管強 調績效間產生衝突，另外，教師對評鑑的認知主要來自行政主管的宣導，在 多數情況下，教師接收到有關教師評鑑與如何將升等聘任所需各項學術活動 文件化等要求是不足的（Miedzinski, Marks, & Morrison, 2009），Ahmady、
Changij、Brommels、Gaffney、Thor及Masiello （2009）在一份針對伊朗大 學教師評鑑系統的實施經驗，指出教師不了解評鑑的利益與目的，系、所教 師並未參與制度的設計都會形成評鑑推動的阻礙。針對這樣的問題，張媛 甯（2010）也認為推動教師評鑑最大的困難在於教師與學校對評鑑目的認知 上之歧見，因此須設法縮短彼此的認知差距，讓評鑑結果為雙方可接受，且 能有利於教師個人與學校組織。Neal（1988）認為教師要參與所有的評鑑活 動，因為當教師參與整個評鑑程序時，對教師評鑑會採取較為正面的態度
（Klenowski, Askew,& Carnell, 2006），同時，Nolan及Hoover（2008）也主 張用於發展並評估教師評鑑系統的程序，必須開放由多樣並具有代表性的關 係人群體來參與。
二、評鑑標準信效度問題
依 據 孫 志 麟 （2007）的主張，大學教師評鑑標準應以教學（含輔 導）、研究、服務等三大層面作為評鑑制度規劃之基礎。然而研究指出，
在實務上這三種角色多有重疊（如Boice, 1984; Krahenbuhl, 1998; Colbeck, 1998），如果將教師的角色活動分成三類，Dornbusch（1979）研究指出，
當教師知道那一種角色任務對薪資報酬的影響力較大時，會傾向於致力於該 類角色的工作。除了上述的困境外，Ahmady等人（2009）也指出在教師評 鑑標準方面遭遇的阻礙尚有：（一）如果改變了獲得同意的目標，就無法成 為應用在評鑑標準的基礎；（二）缺乏評鑑的標準與參考標準；（三）稱職 與不稱職教師間並無差異；（四）設計的指引原則和標準並非十分一致；
（五）評鑑中並無多重角色取向，以致於教師無法被衡量所有影響其績效 的要素；（六）院、系、所對教學、研究及服務重要性的考量並不相同；
（七）學術目標的測量不特定也不公平；（八）蒐集教師工作資料的工具並 未標準化；（九）過度依賴學生課室教學評鑑，引起教師負面反應等方面。
面對評鑑標準的問題，孫志麟（2007）認為，大學教師評鑑標準及指 標之間的相對權重應予合理分配，以兼顧教學、研究、服務等方面的平衡發 展，大學教師評鑑項目的設計，宜考量各學院、系所之特殊性，以及教師職 級、專業背景或個別需求，彈性調整，同時如何連結理論、研究與實務，建 構一套適切的大學教師評鑑標準及指標，同時賦予其相對權重，仍有待各大 學持續努力與投入。Shao、Anderson及Newsome（2007）也主張評鑑項目的 信效度問題，值得各校教師與行政主管投入更多的研究，以發展更有意義也 更公平的評鑑制度。
三、資料呈現與登錄問題
由於許多大學採用彈性薪資做為對典範教師的財務獎勵，並採用同 樣的績效標準及多樣的工具來決定報酬的多寡，使得系所主管要花更多時 間在協商教學負擔，好讓一些教師可以投注更多時間在研究上（Elmore，
2008）。除了以上的論述外，尚有用以測量績效的系統設計愈形複雜，致使 教師在準備資料、的情形都會造成自評他評的過程中花費太多時間，以致降低 生產力（Elmore, 2008）。Ahmady等人（2009）指出由於評鑑耗費時間且缺 乏效益，會致使教師感覺挫敗。為了克服此一問題，如同Shao、Anderson及 Newsome（2007）的建議，評鑑系統的發展應符合實際的期望。同時學校應 有周延的配套措施，如建置教師基本資料系統與課程教材的線上化平台、
提供教學助理、成立教學諮詢與輔導專責單位等機制（吳佩真、張民杰，
2007）。
四、行政管理與程序問題
依據Loup、Garland、Ellett及Rugutt（1996）的探究，美國教師評鑑常 採用的方法包括：正式觀察、非正式觀察、教師自我評鑑、檔案評量、同儕 評鑑、學生評鑑教師以及紙筆測驗。然而對於他人評鑑的誤差，Courneya、
Pratt及Collins（2008）研究指出，一個人對有效能教學的判斷，受到他們對 教學的觀點所影響，事實上，缺乏對其他有效能教學等觀點的認知，觀察 者可能限縮了有效能教學的觀點，而導致在觀察與自己不同教學型態的同 儕教學時，傾向於給予較低效能的分數，Elmore（2008）也認為在評鑑的歷 程中，行政主管的知覺與偏見會影響評鑑的客觀性。除了人的問題之外，
Ahmady等人（2009）則認為歷程的公平性受到質疑、評鑑的歷程不透明也 不直接都會形成阻礙。
面對管理與程序上的問題，Peterson（2000）強調教師評鑑多元化的重 要性，包括評鑑者（評鑑方式）與資料來源（評鑑方法）兩部分；Nolan及 Hoover（2008）主張適合進行有關教師績效總結性判斷的人員，要是有品質 且訓練良好的行政人員，教師評鑑所聚焦的持續專業發展，必需提供所有組 織中人員的專業需求；用於評估教師績效的程序，必須強調使用深度了解教 學研究及特定教學脈絡報告的專業判斷。
五、結果公布與使用問題
Ory（2000）指出多數學校對於教師評鑑的結果應用仍侷限在人事決 定，對教師改善之關聯性未能深入探討或運用。綜觀我國大學校院教師評鑑 結果應用，在強調總結性評鑑的《大學法》規定下，也如同Ory所言偏向人 事決定的應用上（張媛甯，2010）。Ahmady等人（2009）指出，教師評鑑 制度的設計與執行常常是相互獨立的，因此評鑑未提供對升等、留任、聘任 等決策充分的機會，另外，系統並未提供適切的獎勵給績效卓越的教師，也 未提供教師回饋資訊等等結果使用的情形，都會造成評鑑推動的阻礙。
對於評鑑結果的公布與使用，學者主張評鑑政策及實務要與人權指引 一致，評鑑與教師發展及報酬也要能夠相互連結（Neal, 1988）；教師的正
當程序權利必須受到教師評鑑系統的保護（Nolan &Hoover, 2008）；評鑑後 應開放全員討論與檢討的時間，藉以修正評鑑計畫或制度，及協助教師檢討 修正不足之處，同時亦應依據評鑑結果，確實執行獎勵與輔導的措施（陳 明和、郭靜芳，2004）。除此之外，評鑑也需要受到檢討和回饋（Keller, 2008）；Maker、Lewis及Donnelly（2006）研究結果也顯示，持續的教師評 鑑對於最低績效的教師有最大的改進效用。基於後設評鑑可對評鑑活動或評 鑑工作提出優缺點的判斷，藉以確認評鑑者的績效和評鑑結果的可靠性，具 有品質控制的功能（游家政、曾祥榕，2004），同時在Trochim（2009）所 提出的評鑑政策輪中，也將後設評鑑列為重要的政策內涵，因之進行後設評 鑑應為重要的措施。
六、辦法制度完整性問題
由於美國大學教師評鑑制度的設計已有數十年的經驗，因此近年來相 關文獻中並無辦法制度完整性的問題，然而依據Ahmady等人（2009）研究 指出，由於評審系統不完整，教師評鑑的歷程未設計完善，因此無法幫助機 構吸引教師，幫助教師擴展潛能，並報償他們的精熟情形，因而在依朗實施 的大學教師評鑑中受到阻礙。然而在完備整體評鑑制度時亦需注意評鑑政策 方向的調整，O´Meara（2002） 就提出警告，學校評鑑教師與教師升等政 策的調整可能就意味著教師明日的工作觀點需要跟著調整。
從上述文獻中歸納得到，教師評鑑的阻礙可以分成六大類別，在教師 認知與態度方面的阻礙項目包括：院系所教師並未參與教師評鑑辦法之制 定、教師評鑑辦法之制定未能充分宣導等兩項；在評鑑標準信效度方面的阻 礙項目包括：教師評鑑指標改變、蒐集教師工作表現資料的工具缺乏信度與 效度、衡量教師學術成就的評鑑標準缺乏或不公平、過度依賴學生課室教學 評鑑、院系所對各項學術表現重要性之考量並不相同等五項；在資料呈現與 登錄方面的阻礙項目包括：教師評鑑耗費時間且缺乏效益，致使教師感覺挫 敗、每位教師的教學負擔與服務機會不同兩項；在行政管理與程序方面的阻 礙項目包括：行政主管有個人主觀認知與偏見、教師評鑑的歷程不透明也不 直接兩項；在結果公布與使用方面的阻礙項目包括：評鑑未提供對升等與聘
任等決策的功能、教師評鑑結果並未提供教師回饋等兩項；在辦法制度完整 性方面的阻礙項目包括：教師評鑑辦法設計不完善一項。
參、研究方法
本研究主要採取專家訪談、專家審查、以及問卷調查法，分述如下。
一、專家訪談
受訪對象選取與遴聘原則主要以具有代表性的科技校院教師評鑑辦法 制定主管代表共11人，包含一位副校長、兩位教務長、四位研發長及五位人 事室主任，所有受訪人員均屬不同學校，訪談期間為2010年5月28日至9月17 日。藉由自編之半結構式訪談大綱進行訪談，主要的訪談議題為：「貴校在 實施教師評鑑時，遭遇的阻礙為何？這些遭遇到的阻礙有何有效的因應策 略？」接著，將訪談錄音謄寫為逐字稿，以NVivo 8軟體輔助分析，以提高 信實度。資料編碼方式以兩段碼為之，各段碼間以「-」隔開。第一段碼為 人員的代碼（A開頭為公立學校代表，B開頭為私立學校代表）；第二段碼 為阻礙內容的流水號編碼。
二、專家審查
從文獻與文件分析、以及受訪專家訪談結果整理出教師評鑑阻礙與解 決策略對照表，分二階段進行專家審查，第一階段邀請十位科技校院各職級 資深教師代表提供補充性意見並進行審查，審查後寄回的資料，經研究小組 討論後彙整並據以編製成阻礙與因應策略對照表及問卷初稿，再進行第二階 段邀請任職於一般大學，具教育評鑑學養或教師評鑑研究經驗之學者共三人 進行審查，作為增刪預試問卷內容之依據。專家審查的時程自2010年12月20 日至2011年2月1日。
三、問卷調查
本研究採自編之問卷進行調查，研究工具之設計，首先依據文獻分析 結果擬訂初稿，再經專家審查、項目分析及信度分析確立預試問卷的信效 度。問卷內容分兩部分，一為「基本資料」係由教師個人背景變項及學校背 景變項組成。二為「教師評鑑的阻礙」、「教師評鑑阻礙之因應策略」二 個部分，共計84個題項所組成，各題項以5代表「非常同意」、4代表「同 意」、3代表「無意見」、2代表「不同意」、1代表「非常不同意」。依 每校發放35份的原則，自2011年2月9日至27日止，共選取3所私立科技大學 專任教師105人進行預試。預試分析結果顯示，各題項之CR值均達顯著，
在與總分相關係數上亦均達顯著，且阻礙與因應策略兩分量表α值分別為 0.949與0.950，顯示本研究量表信度均在可採信範圍。另依教育部統計處
（2010）公布「99學年度大專校院校別專任教師數」中查得78所科技校院之 專任教師共計19,437人，本研究發放28所科技大學及15所技術學院共計1,127 份問卷。回收有效問卷580份，有效回收率51.5%。以The SurveySystem線上 抽樣系統（http://www.surveysystem.com /sscalc.htm），選擇95%信賴水準，
經計算後得抽樣誤差為4.01%，正式有效量表之填答者背景如表1所示。
在置換遺漏值方面，採取Heppner和Heppner（2004）建議，利用其他填 答者所填答值之平均數，作為取代遺漏值的方法。至於在調查中所獲量化資 料除以SPSS 17.0進行描述統計，陳述量表填答者背景及其對各量表題項意 見的集中與分散情形外，採用AMOS 17.0進行驗證性因素分析來檢驗評鑑阻 礙的組成因素，是否能獲得研究資料的支持，以獲得評鑑阻礙模型之聚歛效 度。另對各阻礙議題以單一樣本t檢定檢視整體填答者意見傾向，以獨立樣 本t檢定及單因子變異數分析檢定不同背景學校教師知覺的差異。
肆、研究結果與討論
一、評鑑阻礙因素模型原型建立
本研究對評鑑阻礙因素原型結構的初擬程序，整體過程陳述如下：
（一）阻礙題項的萃取與彙整
表1 正式問卷填答者背景變項分布情形一覽表
註：部分背景變項加總人數略少於580，係為該變項缺答之故。
在訪談中所歸納的題項彙整陳述如下：
1. 教師認知與態度方面
首先被提及的是「教師不了解評鑑的目的，認為評鑑是作為解聘或不 續聘教師的依據」，受訪者進一步詮釋：「在開始舉行公聽會時，甚多教 師並不是很接受教師評鑑這機制，認為平日教師已在教學、研究或服務方 面依自己之專業，認真負責，因此，部分教師對教師評鑑很不以為然（A1- 01）」，其次「教師覺得教師評鑑是考核教師的專業，是侵犯、不尊重教師 專業自主的措施」，例如受訪者指出「有一個案例，一位教師拒絕評鑑，他 認為評鑑是考核教師的專業，是侵犯教師（B1-01）」；受訪者「有教師覺 得這樣對教師覺得不尊重，太嚴苛（B2-01）」；再者是「受評教師漠不關 心、不願意或忘記，以致未能於期限內完成資料繳交」，例如：
教師好像都跟他無關，只選擇對自己有利的，看東西只看一部分，
不會從頭到尾詳細去了解，不看前因後果。（B3-01）
有極少數的教師，還是沒有填，他覺得對他來講沒有什麼影響。
（A1-02）
有一些人他事實上不太在意、不太留意這些細節，譬如說我們規定 你要在什麼時候以前把教學大綱上網，教材要上網，有的人事實上 沒有在那個期限內完成，所以當然他的點數就沒有辦法被採計，所 以有一些並不是他做不到，而是他以前因為沒有這種實質上面的 懲罰。（B4-01）
最後是「教師在達到指標或點數計算門檻後就不再努力」，例如：
有些教師填到六十就不填了，也有可能，其實還有其他的績效，這 就叫做軟性的抗議，花了太多的時間在這上面，或對內容本身就不 認同，或者是獎勵目前還不具競爭力。（A2-01）
2.評鑑標準信效度方面
首先被提及的是「質疑評鑑指標在不同學科領域、不同系所之適用 性」，例如：
還是有很多教師不這麼認為，因為他們覺得他們還是達不到，就是
研究這個部分他們還是達不到，可是在農跟工這邊，他們認為說門 檻這麼低，通過有什麼了不起。（A3-01）
其次是「教師評鑑過於注重量化資料，未能呈現教師教學、研究、服 務、輔導的完整樣貌」，受訪者進一步詮釋：
項目的採計，他有一個基本的關鍵，就是他要能夠量化，因為一旦 不能量化，就很難不會有爭議，一定會有爭議，那人文的東西，本 來要量化就很困難。（B4-02）
3.資料呈現與登錄方面
受訪者提及最多的阻礙議題是：「教師評鑑所需準備資料太過繁瑣，
影響教學準備時間」，例如：「有些教師他其實有很多績效，他不願意去 key in，不願意去做paper work（A2-02）」、「教師他覺得說我同一個資 料，我不停地在哪裡填，其實他們很煩哪！（A3-02）」、「佐證資料彙 整，很多教師抱怨，他要花很多時間去彙整、蒐集（B5-01）」。
4. 行政管理與程序方面
受訪者提及「教師評鑑歷程的公平性受到質疑」，例如：
校教評，說實在，他不是一個實質審查的單位，就是你把全校的 東西，然後這些委員都來，這些委員有時候搞不清楚狀況。
（B6-01）
5.結果公布與使用方面
誠如受訪者所言：「教師爭議最多的癥結點，這個評鑑辦法他後續使 用的一個範圍（B6-02）」，因之「教師評鑑成績公開造成受評教師難堪」
列為阻礙議題，例如：
評鑑最難的就是，當大家看到了把績效變成了量化的東西，在那邊 呈現的時候，……最困難的是人。……通常是教師對學生打成績，
變成教師的成績赤裸裸的在這上面；（A2-03）
另外還有「未通過（成績不理想）之教師無法接受所獲得之教師評鑑 成績」，例如「部分教師反彈或有怨言，大多是未通過者（須接受輔導教 師）（B7-01）」。
6.辦法制度完整性方面
針對辦法制度的完整性，惟一被受訪者提及的問題就「教師評鑑辦法 缺乏控管機制，對不合作教師沒有影響力」，例如「其實他不填我們對他也 沒有一個再去扣分的機制或怎樣（B5-02）」。
（二）專家審查後的評鑑阻礙定稿
依文獻分析所得14項，再加上專家訪談的12項，共計獲取26項阻礙議 題。經第一階段十位各職級資深教師提供補充意見後，除用字依專家意見 修正（例如，將「教師評鑑指標改變」修改成「教師評鑑指標（項目）隨教 育政策改變，每一輪指標皆不同，教師難以準備」）外，並在教師認知與態 度方面增列「教師評鑑會影響教師與同儕人際關係，如校內教師對表現好的 教師有負向感受」；在評鑑標準方面增列：「評鑑項目未能反映教師專業需 求」、「對初任教師與資深教師的處理並無區別」兩項；在資料呈現與登錄 方面增列：「教師評鑑期程太短，教師不易準備」、「教師評鑑資訊系統欠 缺或設計不良」兩項；在行政管理與程序方面增列：「學校對教師評鑑資料 管理未有保護（密）機制」、「受評教師擔心其評鑑的成績中受有恩怨或利 害關係之委員影響」、「教師評鑑之資料被挪為他用」三項；在結果公布與 使用方面增列：「受評教師對評鑑指標（項目）之達到有困難」、「教師評 鑑之成績，無法鑑別教師優劣」、「教師評鑑未有後設評鑑，無法確認其效 用性、可行性、適切性與精確性」三項；在辦法制度完整性方面增列：「評 鑑制度從他校複製沿用，未考量本校的適用性」、「未規劃輔導機制或未通 過之補救機制」、「教師評鑑辦法中，未明確規定獎懲方式，缺乏對教師權 利之保障」三項。總計40項教師評鑑阻礙議題，最後再經三位任職於一般大 學，具教育評鑑學養或教師評鑑研究經驗之學者審查後定稿。整體教師評鑑 阻礙類別與項目結構如圖1所示：
圖1 教師評鑑阻礙項目結構圖
二、評鑑阻礙因素模型的確立
預試問卷回收後項目分析採極端組檢驗法，據以刪除決斷值（CR值）
未達顯著水準的題項（吳明隆、涂金堂，2006）。經檢驗結果各題項之CR 值均達顯著，且與總分相關係數亦均達顯著。至於信度分析結果α值為 0.949，顯示內部一致性良好，且各題項均未達修題或刪題標準，故以初稿 作為正式問卷內容。
表2 評鑑阻礙類別描述性統計與零階相關
* p < 0.05
圖1 教師評鑑阻礙項目結構圖(續)
由表2可知，評鑑阻礙6類別間的零階相關皆達統計上顯著水準，且 相關係數介於0.63-0.86之間，為中度相關（Cohen, 1988），顯示面向間具 有一定的關係且不致於相關過高。接著進行驗證性因素分析，本研究以 Global χ2（chi-square）和 df（degrees of freedom）、平均概似平方誤根係 數（RMSEA）、模式基準合適尺度（NFI）、模式比較合適尺度（CFI）、
以及契合度指標（GFI），評估測量模式的適配性（Heppner & Heppner, 2004）。
統計結果χ2（9, N = 580） = 167.27, p < .05，且χ2 / df 為18.58，兩者 皆表示模式適配不理想。但由於本研究之樣本數為580人，而χ2在大樣本的 情況下通常都達統計上顯著水準（Kline, 2005; Tabachnick & Fidell, 2007），
故再進一步以其他適配指標評估。RMSEA=0.174，NFI=0.990，CFI=0.953，
GFI=0.904，四者皆顯出模式適配良好（Tabachnick & Fidell, 2007）；亦即 研究者所提出的模式和真實資料間的落差很小。
圖2 教師評鑑阻礙因素驗證性因素分析圖
圖2呈現評鑑阻礙單因素模式之標準化徑路係數。由圖中可知，6個阻 礙類別之標準化因素負荷量分別為0.78、0.85、0.91、0.87、0.82、0.94，皆 高於0.6，且其t值皆大於1.96達統計上顯著水準，顯示聚歛效度良好（Kline, 2005）。再者，6個阻礙類別的多元平方相關分別為0.62、0.73、0.82、
0.75、0.67、0.88，符合Diamantopoulos及Siguaw（2000）所主張多元平方相 關愈大愈好之要求。因此，所蒐集的資料可支持研究者所提出的單因素模 式。
三、教師評鑑阻礙類別之解決策略
對於教師評鑑阻礙的因應策略，首先由受訪者提及的各項有效推動措 施以及文獻中主張教師評鑑的應有作為，由研究小組歸納出各阻礙議題對應 的因應策略初稿，其次由十位各職級資深教師提出在阻礙方面的補充議題，
並說明在所提議題上的因應策略，同時對於經由訪談及文獻分析後仍未有因 應策略的議題，亦請提供可行的因應策略。之後研究小組將十位資深教師的 補充意見加以彙整，並反覆討論其適切性後，再送請三位教師評鑑研究學者 進行審議，以確認阻礙議題與因應策略間的對應關係。整體的對應關係如表 3所示。
表3 教師評鑑阻礙類別與解決策略的對應表
表3 教師評鑑阻礙類別與解決策略的對應表(續)
四、科技校院教師對教師評鑑阻礙與因應策略的知覺程度
由於本研究對阻礙議題係採文獻歸納因素及其內容後蒐集實證資料加 以驗證的程序，因此經驗證本研究所研提之單因素模式成立後，以因素（阻 礙類別）作為後續分析的基礎。依據回收之有效580份資料進行統計分析所 得，運用單一樣本t考驗科技校院教師對阻礙與因應策略的知覺程度。由於 問卷各題項係採李克特式五點量表，以「1」為非常不同意，「5」為非常同 意，填答者對40個阻礙題項與44個因應策略的意見經常態分配考驗，均達顯 著水準，顯示呈常態分配，同時將常態曲線下之面積三等分，各稱之為「高 度」、「中度」、「低度」阻礙，查表得知第二等分的z值為0.44，經計算 得常態分配曲線三等分的兩個分界點分別為2.748及3.251，由於填答者對40 題項之平均值均高於2.748，因此六個阻礙類別與以3.251為高度阻礙之分界 點進行單一樣本t檢定。統計結果如表4所示。
由表4可知，填答者對於「評鑑標準信效度」（t（580）＝7.065，p <
0.05）、「資料呈現與登錄」（t（580）＝6.831，p < 0.05）的知覺顯著高於 3.251的「高度阻礙」。在「結果公布與使用」（t（580）＝0.450，p > 0.05）
、「辦法制度完整性」（
t
（580）＝-1.205，p > 0.05）未達到顯著水準，落於「中度與高度阻礙的臨界點」，在「教師認知與態度」（
t
（580）＝-11.974，p < 0.05）、「行政管理與程序」（t
（580）＝-10.642，p < 0.05）達到顯著水 準，落於「中度阻礙」。顯示教師對於學校所制訂的教師評鑑標準有很高的 疑慮，究其原因可能與各校並無經研究驗證且具一致性的評鑑標準（莊荏 惠、阮勝威，2008）有相當的關係，對於評鑑佐證資料的蒐集與登錄作業亦表4 評鑑阻礙同意程度單一樣本t檢定分析摘要表
* p < 0.05
認為十分繁瑣，而教師對自己與同儕在教師評鑑議題上的認知與學校行政體 系在教師評鑑管理措施及程序上的努力，並無特殊強烈的阻礙知覺。再者對 於結果公布與使用與辦法制度完整性的阻礙知覺，落入中度與高度阻礙的臨 界點，顯示雖然教師雖然能夠認同教師評鑑制度，然對於內容規範的完整性 及評鑑結果公布涉及自身權益，則有較多的顧慮。另本研究針對各項評鑑阻 礙所研提之因應策略，由於與阻礙題項並非一對一的對應關係且缺乏文獻中 對因應策略歸類之理論基礎，為探索性地蒐集科技校院教師對各項因應策略 同意程度的意見，亦以3.251為檢定值進行考驗，以個別因應策略為分析基 礎，結果如表5所示。
表5 評鑑阻礙因應策略同意程度
* p < .05
由表5所示可知，科技校院教師「高度」同意本研究所歸納的各項因應 策略。換言之，教師對於本研究所研提、彙整之各項因應策略的可行性有高 度的肯定，其中對於「解決辦法制度完整性」的各項因應策略，均表較高的 認同程度。其次，在不同背景變項的教師對評鑑阻礙知覺之差異情形則如表 6所示。
註：「n.s.」代表無顯著差異
表6 不同背景變項的教師對評鑑阻礙知覺之差異情形一覽表 表5 評鑑阻礙因應策略同意程度(續)
* p < .05
由表6所示可知，不同學校屬性、不同學校層級、以及不同教育年資教 師，在各類阻礙議題的知覺程度均無顯著差異。另外，教授職級的教師，在 評鑑標準信效度（
F
（3,561）=4.202, p<.05）、資料準備與登錄（F（3,561）=2.758,p<.05）及行政管理與程序（F
（3,561）=4.592, p<.05）等類別，知覺到的阻礙 程度低於其他職級教師，顯示可能教授職級教師對符應評鑑需求的內涵較 為得心應手；未兼任行政工作者在所有阻礙類別知覺到的阻礙程度均高於 有兼任行政工作者，顯示可能因為服務機會不同、資訊接收程度不同、職 級分布情形不同所致，此一結果與Shao、Anderson及Newsome（2007）研究 所指，主管與非主管教師對所應採用與實際採用於評鑑教師績效的知覺具 有差異相同；另男性教師在教師認知與態度（t
（577）=3.564, p<.05）一類知覺 的阻礙程度顯著高於女性教師、工程營建製造領域教師在教師認知與態度（
F
（4,575）=7.160, p<.05）知覺的阻礙高於藝術及人文以及醫藥衛生及社福領域教師、工程營建製造領域教師在結果公布與使用（
F
（4,575）=4.208, p<.05）知覺的阻礙高於藝術及人文領域教師、人文及藝術領域教師在辦法制度完整
性
F
（4,575）=6.335, p<.05）知覺的阻礙高於其他領域教師，其原因尚待進一步探究。
伍、結論與建議
一、結論
文獻分析後經專家訪談、專家審查及問卷調查等三階段歷程，歸納出 本研究目的所列議題之結論如下。
（一）科技校院教師評鑑阻礙的因素模型包含六個類別共40項議題，
經驗證結果模式適配情形良好
科技校院教師評鑑阻礙的因素包涵：教師認知與態度（8項）、評鑑標 準信效度（9項）、資料呈現與登錄（5項）、行政管理與程序（6項）、結 果公布與使用（7項）、以及辦法制度完整性（5項）等六大類別，共計40項 阻礙的議題。其中評鑑標準信效度一類阻礙受到最多關切，同時經問卷調查 後以驗證性因素分析結果支持本研究所歸納之阻礙類型的適切度，也就是在
推動教師評鑑時各校應留意在這六大類阻礙，並及早妥為因應。
（二）科技校院教師對教師評鑑在「評鑑標準信效度」與「資料呈現 與登錄」兩類別呈現高度阻礙的知覺
經抽樣調查580位科技校院教師的意見，以常態分配曲線將填答者意見 分為低、中及高度三等分，在95%信賴水準及4.01%抽樣誤差下，經考驗得 知結果顯示科技校院教師對於評鑑阻礙在「評鑑標準信效度」與「資料呈現 與登錄」兩類別呈現高度阻礙的知覺；在「結果公布與使用」、「辦法制度 完整性」落於「中度與高度阻礙的臨界點」，在「教師認知與態度」、「行 政管理與程序」落於中度阻礙的知覺。
（三）教師評鑑遭遇阻礙之44項因應策略獲得科技校院教師的高度認同 研究結果顯示，經本研究歸納得到的44項因應策略均獲得科技校院教 師的高度認同，其中尤以「教師評鑑辦法制定過程，需納入教師或教師代 表」、「加強宣導教師評鑑之目的、方式及其使用，讓教師清楚了解教師評 鑑的目的與自我成長有關」、「協助教師得以達到教師評鑑之指標」、「教 師評鑑辦法須經由校務會議通過」、「校內應有不同回饋機制修訂教師評鑑 項目」、「教師評鑑辦法可部分由院系所訂立」、「應進行建立評鑑工具信 效度之研究」、「先確認各領域學術成就之標準為何」、「各面向皆增列
「其他」，由教師自行提出其未被涵蓋於各面向指標中的資料得以加分」、
「訂立不同屬性之指標組合，由受評教師自行選擇對自己有利之成績計算方 式」、「不同職級教師，在教學、研究、服務、輔導應有不同配分比例與標 準」、「簡化評鑑系統操作方式，減少教師上傳或填報時間」、「將現有行 政單位資料進行整合，教師只需檢視是否正確」、「藉由評鑑系統，教師可 自行隨時查閱其個人評鑑資料與結果」、「系所主管須公平協商每位教師的 教學負擔與服務機會」、「教師評鑑辦法中須有對教師資料之保密、迴避等 倫理條款」、「建立知情同意制度，教師評鑑資料之使用需獲得教師之同 意」、「辦理教師評鑑的實例經驗分享研討會或教師成長研習」、「制定申 覆、申訴的管道」、「僅公布獲獎教師的成績與受獎勵項目」、「制定並開 發明確與公平的測量系統，包含指標、計分方式」、「將對教師的回饋機制 納入教師評鑑辦法中」、「建立教師評鑑之後設評鑑制度，以了解教師評鑑
制度與運作之信效度」、「應針對不同系所，或不同類別科技大學，規劃不 同之評鑑制度與方式」、「參考性質類似之學校之教師評鑑辦法，並依學校 之狀況做調整與修改」、「在教師評鑑辦法中明訂控管獎懲機制，如由主管 提醒受評教師繳交資料、資料補繳之截止時間等」、「制定相關輔導配套措 施，如給予教師自我改進之時間、組成教師諮詢輔導小組等」、「教師評鑑 辦法制定時，教師評鑑結果之使用，獎勵的項目應多於處罰的項目」等29項 教師知覺的平均評分高於4，受到教師較大的肯定。
（四）不同背景科技大學教師對於部分教師評鑑阻礙的知覺程度具有 差異
研究結果顯示，未兼任行政工作者在所有阻礙類別知覺到的阻礙程度 均高於有兼任行政工作者；教授職級的教師，在評鑑標準信效度、資料準備 與登錄及行政管理與程序三類別，知覺到的阻礙程度低於其他職級教師；男 性教師在教師認知與態度一類知覺的阻礙程度顯著高於女性教師；工程營建 製造領域教師在教師認知與態度知覺的阻礙高於藝術及人文以及醫藥衛生及 社福領域教師；工程營建製造領域教師在結果公布使用知覺的阻礙高於藝術 及人文領域教師；人文及藝術領域教師在辦法制度完整性知覺的阻礙高於其 他領域教師。其餘不同學校屬性、不同學校層級、以及不同教育年資教師，
在各類阻礙議題的知覺程度均無顯著差異。
二、建議
本研究提出五項建議，以供參考。
（一）省視當前各自學校推動教師評鑑的阻礙，評估本研究所研提因 應策略的可行性
目前各科技校院教師評鑑的生態背景不同，評鑑制度有相當的差異 性、當然遭遇的阻礙問題亦不相同。雖然本研究經文獻分析、專家訪談與專 家審查等步驟歸納出的因應策略，受到問卷填答教師的高度認同，但卻是通 案性的考量，在不同的學校實施的適切性可能有所不同。因而建議各校在推 動教師評鑑制度時，可衡酌學校的環境參採本研究所提各項因應策略。其中 部分因應策略是各校均應留意以完備制度的建立者，如制定申覆與申訴的管
道、教師評鑑辦法中須有對教師資料之保密與迴避等倫理條款、教師評鑑目 的與使用應相符等；部分因應策略則需進一步評估其需求性與適合性，如設 置專責單位負責，並由專責單位定期檢視修訂、請工讀生（或補助工讀生之 費用）協助受評教師整理資料等；再者科技校院各有其多樣性，各學院屬性 亦有不同發展方向與任務，建議各校教師評鑑辦法可在傳承性前提下，應廣 納多樣性之代表，例如不同學院教師、初任教師、學生、業界代表等，增加 學校與教師溝通與對話之空間，並由各系所院自訂一定比例或項目指標，以 適用於不同系所院教師。
（二）儘速發展公平合理評鑑指標與計分系統，並簡化資料登錄負擔 經由調查可知，評鑑標準信效度以及資料準備與登錄，是目前科技校 院教師知覺到較大阻礙的類別。雖然大學教師評鑑以教學、研究、服務為接 受評鑑的範圍，然而在各校定位與發展方向不同的背景下，教師在教學、研 究、服務等方面成功的定義在各校與各學術領域中就有不同。鑒於評鑑指標 與計分系統的內涵與運作方式將引導學校教師的學術生涯發展，因此公平合 理評鑑指標與計分系統的研究與發展，就成為各校應該各自努力的重要任 務。另外，多數學校已設有教師評鑑之資訊系統，然因目前教師個人資料各 因不同需求，如雲科大校務基本資料庫、各校自行開發之各處室系統、國科 會個人資料，而有不完整、重覆填寫或上傳之問題，建議簡化系統操作，匯 流已建檔資料，以減少受評教師因準備評鑑資料而致之阻礙。
（三）建立受評教師與評鑑人員的評鑑能力，加強行政主管與受評教 師的溝通對話
研究中發現一個有趣的現象是，訪談各校評鑑辦法或制度的主要參與 行政主管，大部分的情況下，行政主管不認為推動教師評鑑存在阻礙，受訪 者提及較多的阻礙來自於教師的認知與態度，然而，當阻礙的議題邀請未擔 任教師評鑑制度設計任務的各職級資深教師代表加以審視並提出補充意見 時，受邀教師卻比行政主管感受到更多的阻礙，同時在行政管理與程序、結 果公布與使用、以及辦法制度完整性等三方面，提出較多的意見。此一現象 反應出行政主管與受評教師觀察問題的角度不同，同時也在問卷調查時，兼 任行政主管者在各阻礙類別感受到的阻礙程度均顯著低於未兼任行政主管教
師的統計結果得到印證。
為消除行政主管與一般受評教師認知間的差距，建議各校除目前常見 之各種宣導外，另對於雙向溝通的管道亦應積極尋求彼此間的對話功能，除 可藉定期研習或評鑑手冊等，以培養教師之評鑑能力，減少教師對評鑑之陌 生與可能之誤解，以建立受評教師之評鑑能力外，誰來評亦是一重要議題，
評鑑制度是由人來執行，再好的制度，倘若缺乏專業、適切和有效人力執 行，將難以收到評鑑效果，建議可成立評鑑小組，成員籌組可視學校經費預 算適度涵括內、外部具評鑑知能委員，內部委員的評鑑知能培訓或訓練，亦 須同時留意。鑒於目前並未有任何科技校院教師評鑑辦法規範教師的評鑑能 力，各校在推動教師評鑑時，應留意相關的規範與影響，以消除部分實施教 師評鑑的阻力。
（四）進行後設評鑑，逐一檢視各校評鑑制度作為修定依據
在各科技大學現有的教師評鑑辦法中發現，僅有一所學校規定年度評 鑑後進行檢討改進，略具後設評鑑的思維，其餘並無相關之規範（曾淑惠 等，2009）。後設評鑑的執行上，會依所關注之重點而有不同之考量，目 的之ㄧ即以為未來修訂教師評鑑政策之依據，各科技校院之教師評鑑政策 差異頗大，建議各校可依各校預算經費、或需要之部分委由獨立團體進行 後設評鑑，藉由參考教育評鑑標準聯合委員會的人員評鑑標準（The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 2008）逐一檢視教師評鑑 制度各層面，例如規劃層面（包含評鑑規劃團隊、評鑑目的、評鑑表件、評 鑑方式與程序），實施層面（包含訪評委員、自我評鑑過程、資料的控管與 評鑑結果的產出），結果運用層面（包含評鑑結果的用途、評鑑結果的公 布、評鑑目的達成度）之效用性、精確性、適切性與可行性。
（五）研究限制
本研究所論之教師評鑑阻礙，範圍界定為學校內部產生的阻礙，由外 部而來的阻礙主要在教師評鑑制度的外控機制，例如有受訪者提及：
每年都有教育部來訪視，只要跟教師有關都卡這個東西，每個委員 意見不一樣，又很主觀，從不同立場要我們按照著做，要聽還是不 聽? 本來學校教師都說服好了!都有共識了!結果委員一聲，教師就
問不是都說好了! 為什麼要翻修? 我們說這是委員的意見，教師就 說委員的意見就是意見嗎?……給建議可以，但我們有我們自己的 生態，你要尊重我們學校自己的作法，不要用你自己個人觀點個人 經驗要我們怎樣。（B3-02）
類似此類外部產生的阻礙被排除於本研究歸納阻礙議題的範圍。再 者，由於文獻中並未提供足夠的阻礙類別歸類的理論基礎，因此，若將教師 認知因素與態度視為一個上位概念，因素二到因素五都是因素一「教師認知 與態度」中的一部分，另改以二階CFA進行資料分析，結果可能又是另一番 風貌。
謝誌
本論文擴展自99年國科會補助專題研究計畫成果，感謝國科會的支持 及阮淑萍、陳依婷、王姿涵與彭國勝等四位研究助理的協助。更感謝兩位審 查委員的審查意見，使本文結構更加完整，論點亦更加成熟。
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