大學與學校專業夥伴合作之個案研究
－以專業學習社群為焦點
摘 要
本研究旨在探討大學與學校專業夥伴合作的發展歷程與運作情形，並 聚焦於專業學習社群的觀點，瞭解學校團隊如何進行課程發展、教學設計、
行動研究及促進教師專業發展。研究場域選擇北部一所國中為個案學校，
該校連續三年半執行九年一貫課程與教學深耕計畫而組成參與團隊，一直以 來和大學教授保持良好互動，目前正逐漸轉型且持續運作（本研究稱為轉型 團隊）。研究目的在於瞭解學校參與專業夥伴攜手計畫之團隊發展及轉型概 況，以及大學教授與學校轉型團隊的互動方式、合作成果與專業學習社群的 關係。研究方法採個案研究取徑，資料蒐集方式包括現場觀察、深度訪談、
焦點團體訪談、文件分析及研究者省思札記等。研究發現：（一）學校參 與專業夥伴攜手計畫之團隊由綜合活動領域教師組成，經常共同討論合科教 學及分享心得，並積極尋求轉型，以提升教師專業能力；（二）大學教授與 轉型團隊的互動奠基於信任與互惠關係，並促使理論與教學實務產生連結；
（三）大學教授與轉型團隊合作設計教學，促使教學內涵更加豐富多元；
（四）轉型團隊教師組成學習型組織，一面進行專業成長，也聚焦於學生學 習。最後，針對個案學校及後續研究提出建議。
關鍵詞：專業夥伴、專業學習社群、教師專業發展 張素貞
國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處助理教授
吳俊憲
靜宜大學教育研究所副教授
張素貞電子郵件:hn12735832@gmail.com ; 吳俊憲電子郵件:chwu3@pu.edu.tw
Abstract
The current study is to explore the cooperative process of implementation of professional partnerships between university professors and schools, focusing on the
“professional learning community”. The purpose of the study consists of four dimensions, including school team development and transformation conditions for school participation in professional partnership programs, interaction methods and progress for university professors and school teams undergoing transformation, and the relationship of cooperation and professional learning community. Main data-collection instruments used in this study were classroom observation, in-depth interviews, focus team interview, document and expanded notes analysis. These findings form the basis of further suggestions for all parties involved: the school, participating team and the administrative authorities.
1. School professional partnership is composed of the teachers of comprehensive activities course. They frequently discuss how to implement integrative instruction and share teaching reflections. Moreover, the teachers of comprehensive activities course seek for instructive transformation and promote professional proficiency.
2. The interaction of the university professor and school teams undergoing transformation is based on the trust, which elicits the combination of theories and teaching practices.
3. The University professor and school teams undergoing transformation design the courses cooperatively which should lead to enrichment of the contents of instruction.
4. The teachers of school teams undergoing transformation form learning community which not only promote professional development for teachers but also focuses on students’ learning.
Keywords: professional partners, professional learning community, teacher professional development
Su-Chen Chang
Assistant Professor, Office of Teacher Education and Careers Service, National Taiwan Normal University
Chun-Hsien Wu
Associate Professor, Graduate Institute of Education, Providence University
A Case Study on the Professional Partnership between University and School: Focusing on the Professional Learning Community
Chang's E-mail: hn12735832@gmail.com ; Wu's E-mail: chwu3@pu.edu.tw
壹、緒論
透過大學與學校專業夥伴合作來推動課程改革及促進教師專業發展，
是當前教育改革的重要趨勢。張素貞與顏寶月（2009）指出，大學與中小學 進行專業夥伴攜手合作有三項好處：其一，能提升課程改革中教師的專業對 話能力，縮短理論與實際的落差，活絡教師的專業學習社群；其二，可促進 大學對中小學的教學實務有更深入的瞭解，協助中小學教師規劃成長進修管 道；其三，能有效結合社區資源，多元提供學生學習的教材內容，擴展教師 的課程設計能力和視角。這正好呼應李子建、尹弘飈和周曉燕（2008）的看 法，教師專業發展是課程改革的焦點，而課程改革的關鍵在教師身上。
以美國為例，自從1980年代發表「國家在危機中」（A Nation at Risk:
The Imperative for Educational Reform）報告書後，就有學者開始提倡大 學應與中小學建立專業夥伴合作的相關議題（Goodlad, 1994; Welch &
Sheridan, 1995）。到了1990年代，美國總統布希（George W. Bush）和柯林 頓（William J. Clinton）也相繼提出一連串的教育改革方案，其中大學與學 校建立專業夥伴合作關係亦被列為重要的改革措施之一（李子建、盧乃桂，
2002）。
事實上，國內自推動九年一貫課程改革以來，鼓勵學校課程發展委員 會的組成、教師協同教學及課程合作行動研究，為擴大教育夥伴關係，近 年來教育部致力推動「攜手計畫」，鼓勵大學與中小學建立夥伴合作關係；
另外，也推動「九年一貫課程與教學深耕計畫」，希冀結合中央與地方、師 資培育之大學與學校，並爭取民間企業及相關團體的支持，發揮教育專業學 習社群的理念，促進教師專業成長，以及促使學校改進革新（吳俊憲、吳錦 惠，2008；教育部，2004）
研究者長期關注於教師專業發展之相關研究，其中發現，大學與學校 團隊之互動與相互影響是促進教師專業發展的重要影響因素，有進一步探究 的必要性。因此，本研究希冀深入瞭解大學與學校參與團隊是如何建立專業 夥伴合作關係及實際運作歷程，包括如何進行課程發展、教學設計、行動研 究及促進教師專業發展。基於上述，本研究選擇一所國中作為研究對象，該
國中已連續三年半執行九年一貫課程與教學深耕計畫，為此，當年由一群綜 合活動領域的教師組成參與團隊，一直以來和大學教授保持良好互動。而後 因為部份團隊成員的退出或加入，以及隨著深耕計畫的結束，團隊正謀求轉 型，因此，在本研究中稱之為「轉型團隊」，目前在學校仍擔負課程發展、
創新教學及行動研究之任務。本研究採個案研究取徑，資料蒐集方式包括現 場觀察、深度訪談、焦點團體訪談、文件分析及研究者省思札記等，試圖達 成以下研究目的：
一、瞭解學校參與專業夥伴攜手計畫團隊的發展及轉型情形。
二、探討大學教授與學校轉型團隊的互動方式。
三、分析大學教授與學校轉型團隊進行專業夥伴合作的成果。
四、探討大學－學校專業夥伴合作與專業學習社群的關係。
承上，具體的研究問題如下：
一、學校參與專業夥伴攜手計畫團隊是如何發展的？目前如何進行轉 型？
二、大學教授與學校轉型團隊平時是如何互動的？
三、大學教授與學校轉型團隊進行專業夥伴合作有何成果或效益？如 何藉以引導教師專業發展？
四、大學與學校專業夥伴合作的形成和運作，與專業學習社群有何關 連？有哪些共同的特徵？
貳、文獻探討
一、大學與學校專業夥伴合作的意義與運作
（一）專業夥伴合作的意涵
教 育 機 構 間 要 建 立 良 好 的 夥 伴 關 係 ， 必 須 植 基 於 互 惠 原 則 ， 誠 如 Goodlad（1990）使用「共生」（symbiosis）一詞來表達大學與中小學之間 的合作關係，即突顯了互惠的特點。Su（1991）提出教育機構的「合夥」
乃涵蓋三種關係：合作、共生、兩個機構有機發展。黃政傑（2000）和歐用
生（2004）指出教育夥伴乃是為了達成共同教育目標，相關機構或團體合作 建立共存共榮的關係，藉以提供教師專業發展並促進教育品質。王建軍與黃 顯華（2003）、顧瑜君（2007）認為教育夥伴強調「變革」作為主軸，關注
「教師」作為焦點，以「協作」作為策略，合作雙方基於平等和互惠原則，
具有共同願景和目標，交流與磨合價值觀念，重構角色與權力關係。孫志麟
（2009）認為教育夥伴強調長期且持續的動態發展，透過策略聯盟的方式，
共同致力於教育改革。
綜言之，教育專業夥伴是指透過不同機構的合作關係，出自雙方對於 教育實務的共同關懷，開展有助於互動式的專業主義和學校革新，並連結出 一種互相期待與交互關係（甄曉蘭，2006；Fullan, 1991）。因此，大學與學 校建立專業夥伴合作關係，具有共生、交流、合作、長期、互惠與革新等特 性；其次，合作雙方具有共生共榮之目的性，透過長期持續的互動、合作及 交流的策略，達到教育革新和發展的目標。
（二）專業夥伴合作的運作
在國外，專業夥伴合作的運作方式多半視雙方需求而有不同類型，有 單一主題、多元主題及全面夥伴等。Su（1991）歸納1986至1990年間美國 師資培育機構與中小學教育夥伴合作的方式有五種：教育專業人員導向、學 生導向、任務導向、機構導向及全面改造導向的夥伴關係。Biott（1992）、
Harris與Harris（1995）指出夥伴關係可分為「執行」與「發展」兩種典範，
前者偏技術面，後者具批判觀，夥伴關係應從執行朝向發展之典範轉移（引 自顧瑜君，2007）。Fullan（1993）根據加拿大的教育改革經驗提出學校的 合作夥伴關係可分三類：長時間的夥伴、專業發展學校、教師領導和視導。
Wagner（1997）指出大學與中小學的合作關係有兩種：其一是資料擷取關 係，中小學成為資訊提供者；其二是臨床夥伴關係，中小學成為與大學的合 作者。只有當兩者在共同學習（co-learning）的關係中，雙方才能成為相互 學習與探究的對象。
張佳琳（2002）探討課程上的教育夥伴合作類型，可區分為：合併 式、交換式、交流式、支援式及串聯式。孫志麟（2009）歸納大學與中小學 夥伴關係的發展類型有四：其一是按層次區分，有合作關係、共生關係及有
機關係；其二是按內容區分，有人員導向、學生導向、任務導向、機構導 向、全面更新，倘若以國內師資培育機構與中小學合作的內容來區分則有七 項，有教師、課程、教學、研究、學生發展及設備資源、行政服務、教育實 習；其三是按模式區分，有執行模式（專家主導模式）、發展模式（互相合 作模式）；其四是按程度區分，有大學主導式、協作式、分離式（李子建，
1997；高熏芳、王慧鈴，2002；陳清溪、李俊湖、陳錦蓮，2005）。
雖然上述合作類型眾多，事實上，大學與學校專業夥伴合作的方式多 半採實作工作坊和組成團隊方式為主，包括辦理教師研習、行動研究、專業 對話、議題研討等。至於運作的成效，張素貞與顏寶月（2009）認為有三 點：第一，中小學認為對新課程理解、教學策略研議、教學資源彙整、能力 指標解讀、多元評量、課程評鑑及統整等有所成效，部份師資培育教授的受 惠來自於省思並回饋到教學及研究生的指導，足見發揮了理論與實務的對話 功能；第二，透過團隊對話、互動、共同學習能提升教師實踐新課程關鍵能 力；第三，有助於建立我國本土性課程改革之教師專業發展模式，促進學校 文化成為專業文化。
二、專業學習社群的理念、特徵與相關研究
（一）專業學習社群的理念
Fullan（2006）認為專業學習社群的概念可以回溯Judith Little在1981年 發表的〈The power of organizational setting〉一文。Little（1990）指出，教 師的教學改善與學校學習風氣之提升緊密相連，並主張教師可以透過協力合 作模式，激發教育改革的能動性（引自陳佩英，2009）。Gamble（2008）
認為專業學習社群是指教師與學生有共同的學習目的，視學習是一項合作的 活動，可增進教師專業發展並成為一位有效能教師。
丁文祺（2007）認為教師專業學習社群具有自發性與自願性的特質，
且基於平等互惠的原則，教師成員透過正式與非正式的活動與情感聯繫，彼 此不斷反思和專業對話，以實踐社群成員對於學校組織的共同願景。孫志麟
（2008）和陳佩英（2009）主張教師專業學習社群是指在合作、自主、開放 的文化脈絡中，教師、行政人員、校長、學生、家長與社區人士能保持合
作互動，並分享彼此的學習經驗，能提升教學效能和學生學習效果。林明地 與連俊智（2008）主張糾合學校教師力量建立社群，能發揮積極正向的影響 力，有效提升課程品質，促使學校持續改善進步。陳佳萍與王瑞壎（2011）
主張教師專業學習社群乃是為了學生學習，由教師共同合作產生持續專業發 展與專業對話的活動。吳俊憲（2010）和張新仁等人（2011）認為教師專業 學習社群是由一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的價值信念、教 育目標或學習願景，致力於促進學生獲得最佳的學習成效，共同探究教育現 場所面臨的問題與解決之道。蔡清田與雲大維（2011）認為教師專業學習社 群是指學校課程經營成員基於提升課程專業能力的共同願景，藉由組織學習 與知識互動分享，持續提升社群成員的課程專業素養，進而促進學校課程經 營能力的一種社群組織。
綜言之，教師專業學習社群是提升學生學習成就與教師專業成長的新 途徑（顏國樑、倪惠軒，2010），是指聚焦於特定的專業領域中，使社群 成員的學習更有其明確的目標與重點。更具體的說，教師專業學習社群是由 一群志同道合的教師，具有共同的價值、願景與承諾，關注於提升學生學習 成效，而非教師個別的興趣追求，透過專業對話、經驗分享、知能傳承、教 學觀察、教學檔案等方式，進行合作學習並能回饋應用於教學現場，藉以提 升社群教師的專業發展。過程中則須仰賴校長掌握賦權（empowering）、尊 重、溝通、傾聽、信任、分享及關注等作為，提供教師文化改變的機會，方 有助於順利引領社群教師專業成長，進而促進學校改進。
（二）專業學習社群的特徵
Kruse、Louis和Bryk（1995）指出專業社群的特徵包括：反省的對話、
專注於學生的學習、教師同仁的互動、合作、分享價值與標準（引自柳雅 梅譯，2006）。Hord（1997）提出專業學習社群有五項特徵，分別是：1.支 持與分享性的領導（supportive and shared leadership）；2.共同的價值與願 景（shared values and vision）；3.合作學習與應用（collective learning and application）；4.分享個人實務（shared personal practice）；5.支持性的環 境（supportive conditions）。Huffman與Hipp（2003）進一步指出這五項特 徵彼此密切關聯，可作為評估一個組織是否順利發展成為專業學習社群的
指標。Scribner、Cockrell、Cockrell 與Valentine（1999）認為教師專業學習 社群的特徵有三：1.所有作為都是為了學生和提升學習成就；2.社群發展 要符合學校目標和需求；3.學校領導者要有具體的目標和方向做為引導。
O'Donovan（2007）認為專業學習社群的特徵有四：1.教師與行政人員、家 長是共同合作的；2.校長提供建立專業學習社群必要的支持；3.專業學習社 群必須融入教師每天的工作中；4.學校成員在教與學方面致力於專業發展。
楊智先（2007）指出，良好的教師專業學習社群具備著四項特質：1.社 群具開放性氛圍；2.社群成員承諾感高，在教學專業上擁有共同價值觀，能 夠相互支持信賴；3.社群具備客觀有利資源與個人有利條件；4.社群成員有 良好的互動品質。孫志麟（2008）認為專業學習社群的特徵有：相互支持和 分享領導、共同價值和願景、集體學習和應用、分享實務、支持的條件。
由上可知，建立專業學習社群相當重要，一來可確保所有學生的學 習不會落後，二來可建立校園內的問題解決系統，促使教師在教學與學習 方面都有共享的願景、任務和信念（Doolittle, Sudeck, & Rattigan, 2008；
Wilhelm, 2007）。歸納上述，教師專業學習社群有四項重要特徵：首先，由 一群具有共同目標和願景的教師共同組成；其次，社群裡的教師以提升學生 學習成效為焦點，致力於教師專業發展，並將所學專業能應用於學生身上；
第三，社群運作乃透過教師間的相互支持、分享領導、分享實務及合作學習 等方式進行，致力於共同解決問題；最後，社群環境須提供給教師一個關 懷、信任、溝通、尊重和認同的氛圍，並提供所需的資源支持。
（三）專業學習社群促進教師專業發展之相關研究
DuFour（2004）、Kruse與Louis（1993）的研究指出，學校發展專業學 習社群確實能有效的提升教學品質及學習成效，原因在於提供教師一個教學 合作與專業對話的機會。Huffman與Jacobson（2003）指出，已有越來越多 的研究證據顯示專業學習社群會影響學校改進及學生學習，他們自己也針對 83位教師進行問卷調查，研究結果顯示教師們深知專業學習社群對於學校發 展有正面的影響，也明瞭在教學上合作領導有助於發展專業學習社群，並提 升學生成就。
Doolittle與Sudeck和Rattigan（2008）指出，建立有效的學校夥伴關係
需要時間來建立章則任務、清楚明瞭的任務執行及夥伴間共享的關係。他們 為了探討如何改善學校成為有效的專業發展學校夥伴，選擇三所專業發展學 校，採現場札記、問卷調查、訪談及教室觀察等方法。研究結果發現，學校 教師與大學教師的合作夥伴關係可以改善學生的學習成就，此外，專業學習 社群不僅能建立學校夥伴間的信任，而且能促使學校轉型革新。更進一步，
教師也能藉以瞭解學校改革的意義並願意參與。
近 十 年 來 ， 美 國 著 名 的 學 者 像 是 嘉 納 （H . G a r d n e r ） 和 布 魯 納
（J. Bruner）都一再呼籲學校要成立學習社群的概念。美國學校諮詢 協會（American School Counselor Association）在2005年推動CSCP
（Comprehensive School Counseling Programs）計畫，鼓吹成立支持性的學 習社群及建立專業發展學校。在該項計畫中主要有兩大主軸：1.一類型的學 習社群學校致力於提升學生認知與學業成就，這是一種認知取向的模式，例 如：帶領學生探究真實世界脈絡下的知識，進行知識建構；2.另一類型的學 校致力於發展學生健康的身心與品格，這是一種關懷社群的模式，營造學校 氛圍是溫暖、安全、適應性的，在課程、教學和班級經營的學習歷程與結果 讓所有學生都受到尊重，這同時也是一種學習者中心取向，支持教師專業發 展（Sink & Edwards, 2008）。
2004年德國訂定國家教育標準（National Education Standards），之後 在2007年在一些中學開始推動一項教師專業發展計畫，名為「脈絡中的生物 學計畫」（Biology in Context），由一群科學教育研究者與中學教師共同成 立學習社群，把理論轉化為教與學的實踐，運用到真實的情境脈絡下進行學 習。實施為期一年後進行問卷和結構式晤談進行研究，結果發現學習社群能 有效激勵與支持參與社群的生物教師改變教學方式，著重於學生能力取向並 以學習者中心作為主要的教學方式（Elster, 2009）。
分析國內相關研究，教師專業學習社群可以產生的正向影響有：王為 國（2007）的論述分析指出，教師參與實務社群可以促進教師學習動機、
激發教師專業熱情、促進教師專業知能、協助輔導新手教師以及塑造學校 積極的文化。高博銓（2009）在2006~2007年進入一所推動教師學習社群的 國小，研究發現非正式的社群組織能帶給教師自主性和認同感，進一步精
進教學技能並改善學生的學習成效。陳佳萍與王瑞壎（2011）分析一所國小 在2009~2010年推動教師專業學習社群的歷程，研究發現有助於促進優質學 校文化的發展與型塑。丁一顧與張德銳（2010）探討臺北市教學導師教師領 導與專業學習社群的現況與關係，調查問卷顯示教師專業學習社群對教學導 師教師領導有正向顯著的影響。張德銳與王淑珍（2010）的論述分析指出教 師專業學習社群可以帶來的效益有：滿足情感需求、增進團隊合作、分享教 學領導權、提升教師知能、提升教師素質、提高學生學習成效以及型塑優質 學校文化。丁一顧（2011）調查臺北市與新北市教師專業學習社群與教師集 體效能感的現況與關係模式，研究發現教師專業學習社群與教師集體效能感 間有顯著中高度正相關，教師專業學習社群對教師集體效能感有正向顯著的 影響。張淑宜與辛俊德（2011）探討臺中市（含原臺中縣）國小學習社群與 教師專業表現的關係，研究發現國小教師參與學習社群對專業表現具有預測 力；另外，在敬業態度方面的表現最佳，但在班級經營方面的表現相對較 差。
另外，教師專業學習社群發展會受到的限制或影響因素有：張德銳與 王淑珍（2010）的分析指出教師專業學習社群運作的限制包括教育行政機 關的經費支持不足、學校同儕互動的組織文化尚未形成、教師個人主義文化 不利於專業學習社群的營造。王為國（2007）也指出教師文化長期以來偏 向個人主義，缺乏交流與互動機制，是影響社群運作的關鍵要素。高博銓
（2008）提出學校運作學習社群可能面臨的問題包括學校領導者給予的奧援 不足、無法滿足教師專業成長需求、教與學為核心的目標定位不明、以及社 群與學校文化的相容性不高。丁文祺（2008）的研究發現，校長與主任的決 策或態度對社群發展具有相當大的影響。至於社群運作面臨的困境在於時間 不足，因為教師平時忙於班級事務已經分身乏術，社群需要討論及準備資料 都需要時間，因此如何維繫社群持續發展是一項重要課題。陳佩英與焦傳金
（2009）的研究指出教師團體動力、互動與討論技巧及行政的積極介入與 否，則是另一項關注的課題。陳佳萍與王瑞壎（2011）的研究指出新進教師 參與的時間較少、社群召集人的能力以及社群互動時間會影響整個社群運作 的成效。蔡清田與雲大維（2011）分析影響社群發展的因素包括教師普遍缺
乏互動心態、進修時間考量、學習型組織文化尚未明顯形成。
參、研究設計與實施
一、研究設計與方法
本研究的資料蒐集時間為2009年8月迄2010年7月，旨在探究大學與中 小學專業夥伴合作的理念與實踐，並聚焦於專業學習社群如何帶動校園課程 改革的歷程與運作情形。理念層面乃透過文獻探討作為立論基礎，實務層面 主要以文件分析、現場觀察、深度訪談及焦點團體訪談為方法，進行資料蒐 集與分析。
作為研究對象的個案學校，該校連續三年半執行九年一貫課程與教學 深耕計畫而組成參與團隊，一直以來和大學教授保持良好互動，目前正逐漸 轉型且持續運作（本研究稱為轉型團隊）。研究目的在於瞭解學校參與專業 夥伴攜手計畫之團隊發展及轉型概況，以及大學教授與學校轉型團隊的互動 方式與歷程、合作成果與專業學習社群的關係。研究設計概念如下圖1：
本研究係採取個案研究（case study）取徑進行，選擇位在新竹縣之個
圖1 研究設計概念圖
案學校（本研究化名為北北國中），主要理由係根據研究者前期的研究，從 連續執行三年半之專業攜手合作計畫中加以選取，焦點置於個案學校團隊與 大學教授專業夥伴合作，彼此教師專業成長。由於個案學校本身具有獨特的 脈絡與文化，故採個案研究。相關的資料蒐集方法說明如下：
（一）現場觀察
研究者在獲得校長及教師的同意下，參與北北國中轉型團隊之對話、
討論及成長活動，並進行錄音或攝影，以協助掌握重要現象和事件回溯。
（二）文件蒐集
向北北國中取得教育部三年半之專業攜手計畫成果報告（代號為文 -1），以及深耕計畫結束後，轉型團隊歷次互動討論的記錄，如：教學研討 會的記錄（代號為文2-1、2-2…），或相關專案執行的記錄（代號為文3-1、
3-2…）等。
（三）深度訪談
設計半結構式的訪談問題並先進行試訪，然後修訂成訪談題綱，邀請 北北國中綜合活動領域教學研究會之團隊成員7位、指導教授1位為訪談對 象。
（四）焦點團體訪談
深度訪談後，研究者針對尚有需要進一步釐清的問題，或彼此激盪後 發現有更深入值得探討的焦點，故設計焦點團體訪談題綱，邀請教授及參與 團隊成員，對於教師專業發展與專業學習社群相互影響的課題展開對話。
二、資料處理
（一）觀察
研究期間進入個案學校4次，分別為2010年1月28日、3月12日、4月23 日、5月7日，主要為教學領域會議，其中第4次是團隊與教授一起討論，現 場進行觀察並全程錄影（音）輔以現場筆記，設計觀察紀錄表就事實記錄，
返回研究室再根據記錄撰寫省思日誌，以詮釋自己的觀點。
現場觀察場次代號，以【觀1-990128】為例說明：【觀1】表示第1次現 場觀察；990128表示觀察日期。參與者計有11位，身份代號如表1。
（二）深度訪談
訪談結束後，研究者立即整理訪談逐字稿，並檢視訪談筆記摘要，然 後回傳給受訪者確認，透過資料的多重校正以提高信度，再根據研究目的 為主軸進行整理、編號和分析。選擇團隊7位成員及合作的教授進行深度訪 談，編號以【師1-訪-990312】為例說明：【師1】表示教師；【訪】表示深 度訪談；990312表示訪談日期。
表1 參與者身份別代號表
表2 訪談對象一覽表
（三）焦點團體訪談
由團隊推薦5位參與成員，包括教授在內進行一場兩小時的團體訪 談，編號方式以【團-990618-師1】為例說明：【團】表示焦點團體訪談；
990618表示觀察日期；【師1】代表受訪者。
肆、研究結果與討論
一、學校參與專業夥伴攜手計畫團隊的發展及轉型
歸納研究資料可區分成深耕期和維持發展期，分述如下：
（一）深耕期（2003年3月至2006年7月）
北北國中在2003年為配合教育部推動「深耕課程大學與中小學攜手合 作計畫」，提出3年期的「資訊融入綜合活動學習領域教學」計畫，期程為 2003年3月至2006年7月。於是該領域教師組成綜合領域教學研究群，邀請慈 濟大學的張教授擔任攜手合作的對象。三年下來，北北國中團隊的成長歷程 從剛開始的不確定感，例如各項課程文件必經教授檢視同意後才實施，到後 來已能獨立完成，張教授還以一句「你們已經出師了！不用再來找我了。」
（文-1）來讚揚北北國中團隊的努力有成。北北國中團隊和張教授於2006年 7月於校內辦理攜手計畫成果發表。
1.成員組成：有兩位常駐成員，每學年邀請新成員加入，著重情感聯絡 北北國中的團隊成員以綜合活動領域教師為主，但為了配合資訊融 入，亦結合資訊領域的教師，團隊成員中包含校長、主任、正式教師、代理
表3 焦點團體訪談對象之基本資料
教師、實習教師及退休教師，統稱為「校內工作團隊」，再從中組成「課程 領域小組」，主要成員為綜合活動領域教師，以及經學校配課教授綜合活動 領域的教師。三年下來，團隊成員在每學年都有異動，有的是教師退休，有 的是代理教師結束代理，有的是實習教師結束實習，其中有兩位教師從開始 一直都留在這個團隊中繼續付出。由於每逢新學年就有新的成員加入，因 此，成員間的互動就顯得重要，為增進彼此的默契、建立信任，北北國中團 隊都會在每學年初找機會共同出遊，幫助新成員認識環境、培養感情。
2.團隊任務：發展綜合活動領域教學，以提升學習成效為目的
北北國中藉由團隊合作方式，共同設計全年級的綜合活動領域教案，
同時進行創新教學、自編教材及製作教學媒體，更透過資訊融入教學，促使 教學及評量更加活潑、生動及多元。期望藉以激發學校的專業文化發展，提 升教師資訊融入教學的效能，及增進學生學習效果。
3.運作方式：透過討論、辦理工作坊產出與增能，建置網站分享歷程與 成果，諮詢專家學者及同儕相互指導帶動成長
北北國中團隊在運作的第一年屬於「萌芽階段」，重點在凝聚教師共 識及情感，於是固定在每週領域時間（週五上午一、二節）召開課程研討 會議，除了確認課程方向，也分工尋找教學素材和資源，還有舉辦系列研習 活動（含工作坊、研討會）及邀請專家學者提供諮詢，致力於增進教師在資 訊方面的專業成長，也嘗試研發資訊融入綜合活動領域的教案。第二年屬於
「茁壯階段」，除了延續第一年的工作外，開始應用所學的新知融入課程設 計中，也將第一年教學上遭遇的問題進行檢討並修正到第二年的教案中，同 時，將所有歷程及成果上傳到學校網站上進行分享。第三年屬於「統整階 段」，除了持續諮詢專家學者外，將前兩年的成果加以統整、分析，並彙編 成冊。三年下來，為促進彼此的專業成長，不一定每次都外聘專家學者來指 導，成員們有時也彼此分享一些專長技能，或輪流擔任講師，例如：指導如 何操作「繪聲繪影」軟體，教導手工書的製作方式、巧克力火鍋教學、許願 粽教學等，成員間不只學到新的知識和技能，更增進情感的交流。
（二）維持發展期（2006年8月至2010年7月）
深耕攜手計畫結束後，北北國中團隊並未解散。幾年下來，這個團隊
的成員多有更迭，任務與運作方式則有轉型。現況是成員有7人，包含3位正 式教師、3位代理教師、1位實習老師，主要仍以綜合活動領域為主（涵蓋童 軍、家政及輔導科），其中陳姓老師與周姓老師是這些年來一直持續參與這 個團隊的重要成員，而大學的指導教授也持續與該團隊保持互動。
1.團隊任務：提升教學能力、落實綜合活動領域教學、促進學生學習成效 學校的轉型團隊組成目的有二：一是不希望將教學領域時間流為批改 考卷、作業或分配工作之用，二是為了發展教學活動。因此，延續深耕計畫 時期的團隊，仍以學習領域教學研究會的型態繼續運作（文-2）。至於轉型 團隊之所以持續維持發展，主要有三項理由：第一，為了不讓綜合活動領域 被泡沫化。
「我們這幾年一直出去研習，發現到綜合活動如果依這樣的趨勢一直下去 分科，實力沒有聚集在一起，它很容易被泡沫化，唯有大家合在一起，真的確 實教出一些東西來，人家才會重視到我們，如果我們只有單科是做不到的。」
（師1-訪-990312）
第二，綜合活動領域需要童軍、家政及輔導三科教師的結合，共同討 論如何實施合科教學，以增進自身的教學能力。
比如說我教童軍、家政，那本來不是我專長，因為課程的規劃我們打算朝 領域合科這個方向走，就必須調整自己；我覺得合科這樣的教學效果會更好，
所以我願意去改變，改變過程中我也學到東西，有些原本我不會的東西上課就 會有壓力，那夥伴就會事先教，有問題也可以隨時問，這樣就會學到新的東西
，就會開拓我的視野，就會覺得能力比以前更強。（師2-訪-990312）
第三是促進學生的學習成效。誠如受訪者說：「如果老師能力變強，
教學上就能更多元的取材，當然能給學生的東西就變多，相對的學生也可以 學得更多。」（師2-訪-990312）
2.運作方式：討論、分享與蒐集教學資料融入時事教材
轉型團隊利用每週五上午第一、二節的領域時間召開會議，由成員輪 流擔任會議主席，彼此討論和分享教學心得，也尋求外部資源，例如：發現 生涯教育媒材無法滿足學生需求，便利用網路蒐集相關資料，像是電視節目
「民視異言堂」的時事議題探討。透過適時的調整教材及結合時事，來引發 學生更有學習動機。
3.運作轉折歷程：團隊因執行走出教室之課程未獲認同，嘗試進行多 元活動設計融入反應時事、生活議題之課程，發展 防災課程獲獎方受到支持肯定
社群運作歷程值得注意的是，其他領域教師對於綜合活動領域的體驗 課程，要帶學生走出教室的課程活動不太認同，行政人員的支持度也不高。
為此，轉型團隊嘗試進行多元活動設計，結合課程與生活時事（如：校園 霸凌、品格教育）。這樣的課程改革關係到「學習內涵」與「教師能力」，
需要師培大學專家學者協助，因此，邀請國立臺灣師範大學公民教育與活動 領導學系的蔡教授到校指導。轉型團隊的運作在一開始並不被看好，但三年 下來，從團隊開會紀錄中可以看到一些轉變，這個團隊逐漸獲得學校教師和 行政人員的支持肯定，從下列三項重要事蹟足以證明（文2-4、文2-7）：其 一，利用闖關遊戲搭配生活達人議題的課程設計，學生展現出很好的學習成 效；其二，在行政單位的協助下，轉型團隊配合總務處進行一連串的防災課 程設計，受到校內教師的重視和配合；其三，後來又因為防災課程計畫參與 校外競賽獲獎而更受肯定。
二、大學教授與學校轉型團隊的互動方式
（一）團隊成員間的互動
根據研究者現場觀察發現，團隊互動大多採正式會議，會議開始前及 結束後，團隊成員會互相關懷或分享生活趣事，以建立友好的夥伴關係，提 升互信基礎。團隊在開會互動時，一來彼此會營造輕鬆氣氛，二來會先設定 探討的主題，成員共享教學資源，交流專業成長資訊。另外，也採資深教師 帶領方式，用正向態度來鼓勵較少發言的成員也參與分享。
根據訪談結果發現，團隊在資深教師帶領下，會先將團隊任務依專業 工作列表，然後採自願認領，也依老師的專長作分工，無人認領的工作再另 作安排（師1-訪-990312；師4-訪-990331）。誠如受訪者表示：
成員主動性高，不強迫，剛好大家都合得來、理念又同，所以才有機會可 以這樣推動；我們私底下會互相分享，所以就自發性比較多，團隊的成員有這 樣的默契、共同的理念。（師4-訪-990331）
至於一些事務性工作（如：會議記錄、場地布置）則採抽籤或輪流方 式擔任，每項分工都有負責人，彼此間仍互相支援合作（師3-訪-990312；
師4-訪-990331），例如：「今天我支援你，你支援我，不會因你是擔任文書就完全做 文書，譬如這次的工作我是場地組，我就負責這個場地的布置，但我還需要請求你的學生 支援，一起場佈、搬桌椅。」（師1-訪-990312）另外，每年會有新成員加入，一 來由一些比較有經驗的成員來引導，二來剛好可以借助新成員的想法，為轉 型團隊注入新元素，讓團隊的互動可以延續下去（授1-訪-990430）。
此外，轉型團隊會安排領域時間召開定期會議，有時也會視需要採不 定期召開會議，討論課程架構、設計學習單、共同備課、合作撰寫教案及籌 辦活動等（師1-訪-990312；師2-訪-990312；師7-訪-990331）。例如：
我們會在寒暑假時，先將下學期三個年級的課程架構先討論定案，做初步 的課程內涵討論，然後大家分配負責的主題，準備學習單等，進行備課。再利 用每個星期五的領域時間固定會議，作課程細部的討論及先行實做的分享及修 正（師2-訪-990312）
我們會額外花時間一起去籌辦活動，譬如像跳蚤市場等活動；大家會一直 想要持續辦理下去是因為看到學生的成長，我覺得合作就是大家要有共同的理 念，做起來才會開心。（師4-訪-990331）
最後，團隊會透過出遊、聚會及教學資源共享，或一起報名參加研習 活動，藉由這些非正式活動來增進成員間的情感和互動（師1-訪-990312；
師2-訪-990312）。例如：
我們大概一學期到期末的時候會有聚餐。其實我們就是開會的時候在討論 課程也是會聊聊天，然後瞭解一下上課或是學生有什麼問題；這些其實都是在 培養感情。平常也會互傳e-mail，比如說有好的文章就會拿出來分享，情感建 立後，彼此互動性更好。（師5-訪-990331）
張教授蠻認同我們團隊，我印象最深的建議是「我們要常常出去吃喝玩樂」
，他說這樣才可以凝聚團隊的感情，凝聚了之後再談事情，大家投入感會比較 重，較願意投入在其中，就是一邊建立感情、一邊去討論東西。（師3-訪-990312）
（二）團隊與大學教授的互動
根據現場觀察發現，大學教授與團隊的互動輕鬆幽默，拉近與團隊間 的距離，在會議中經常給予正向回饋，鼓勵教師發言。團隊成員會定期向大
學教授說明運作現況，使大學教授更有參與感；有時團隊會將問題或感興趣 的議題提出來向大學教授請益，在大學教授引導下，教師們樂於提出想法及 討論，雙向溝通成效良好【觀1-990128】。
根 據 訪 談 結 果 有 五 項 重 點 ， 一 開 始 是 團 隊 因 為 深 耕 計 畫 需 要 教 授 指導，尤其是自編教材的修改，後來深耕計畫雖然結束，轉型團隊有一 些新的教學想法及行動研究也都會習慣性的邀請教授持續指導（授1-訪 -990430）。其次，成員與大學教授互動時，主要是希望連結所學的理論與 國中現場實務的鴻「溝」（師4-訪-990331）。
第三，轉型團隊會自發性的利用寒、暑假專程北上請張教授指導，並 討論課程設計議題，教授也會提供新知、澄清和建議，並給予精神和情感上 的交流（師2-訪-990312；北-授1-個-990430）。例如：
張教授會給我們未來世界的觀念、資訊的更進、增長的教學知能，還有媒 材的方向會再次跟我們做澄清。我們從老師那裡知道一些idea，在互動的過程 當中就是交流討論，然後給予精神和情感的支柱。（師1-訪-990312）
第四，教授到各地擔任研習講座或指導國教輔導團時，團隊會主動與 教授聯繫互動，或邀約教授參加活動。例如張教授受邀指導新竹縣國教輔導 團之樂學工作坊，轉型團隊會藉機參加並請益教授（師7-訪-990331；授1-訪 -990430）。例如：
張教授若有在哪個地方辦研習，我們就會想辦法抽空去，尤其是在新竹縣 市的話，用短暫的時間去聚ㄧ聚也好。（師3、4、7-訪-990312）
第五，長期互動累積下來的默契，團隊遇到問題時已不必當面求助於 教授，雙方會透過電子郵件進行即時的交流與互動（師2-訪-990312；師4-訪 -990331）。
三、大學教授與學校轉型團隊進行專業夥伴合作的成果
從現場觀察發現，團隊教師引用多元媒材，將網路影片、簡報資源、
新聞時事、生活案例及法律常識融入教學中，使教學內涵更加豐富。其次，
團隊教師能針對教學實施所發現的相關問題逐一提出檢討，有助於及時解決 教學問題，及提升學習成效。第三是大學教授針對課程設計的盲點提出問
題，引導團隊思考，促使教案設計更加周延和可行。
另外，從訪談結果可知，大學教授與學校轉型團隊進行專業夥伴合作 帶來許多效益，包括教學獲得增能、學習產生正向回饋、成員產生成就感、
校內教師及行政人員有正向觀感和支持、教育政策及師資培育等面向都有帶 來效益。分別說明如下：
（一）教學專業獲得增能，教學更加豐富多元
首 先 ， 團 隊 教 師 經 常 一 起 討 論 和 設 計 課 程 （ 如 ： 理 財 、 性 別 和 霸 凌），然後各自在班上教學後產生不同的反應和回饋，就再回到團隊裡 藉交流經驗和檢討得失，充分解決學生的問題或教學上的困境（師1-訪 -990312）。
其次，團隊成員彼此提供支援、經驗傳承及相互學習成長，例如一起 寫教案並參加全國競賽，過程中都是由資深帶領資淺的教師。此外，透過教 學資源分享，成員得以納入自己的教學資料庫，合作的結果讓教學更加豐富 和多樣，也增加了自己對教學的信心（師1-訪-990312；師2-訪-990312）。
第三，透過團隊運作，成員可以從中汲取不同的教學思維，刺激自己 去思考一些教學專業上的問題，也試著去蒐集資料和解決問題，甚至自行發 展一些在教學上實用的教案或課程方案，讓自己在教學上增能許多（北-師 2-訪-990312；北-師6-訪-990331）。
（二）學生發覺到學習是有意義的
受訪教師發現，學生學習產生轉變乃受到轉型團隊運作的影響。例如：
從學生在上課時說過的話，我會感受的到我的學生因為這樣而變得不一樣，
比方學生在成果展的回饋單上，寫著:「學長姊的生涯檔案夾做得好棒，我一定 要模仿他!」看到這句話，就會知道這活動是有意義，他下次做生涯檔案夾會比 較認真。（師2-訪-990312）
（三）團隊的專業受到行政重視並主動合作，帶來成就感
前曾提及，團隊在一開始是不被看好的，即便是行政人員也不太給予 支持。但一路運作下來，團隊夥伴合作設計的教案參賽成果斐然，一方面為 自己帶來成就感，另方面連學校行政也把這個團隊視為學校的特色和績效，
並主動提供行政上的協助（師6-訪-990331；師3、師5-訪-990312）。
（四）校內教師及行政人員對綜合活動領域團隊有正向觀感
當前國內教育重視升學的環境下，綜合活動領域因為不是主要學術考 試科目而比較不受重視，但這個團隊教師多年的堅持和努力，甚至走到校外 獲得佳績回來，終於帶動學校對綜合活動領域團隊產生認同支持。
整個大環境對綜合活動並不是那麼重視，我覺得我們一直在堅持、努力……
。雖然我們有一些值得分享的成就，大家會認同我們，但我一直覺得除了在學校 發展外，我們一定要走出去。…，當校外這個氛圍慢慢起來之後，他會帶動校內 的人來看我們這個團隊的努力。（師1-訪-990312）
（五）帶來課程改革政策的反思
大學教授與團隊互動下，大學教授將教學現況帶回師資培育大學作為 培育師資生的素材。另方面，在瞭解教學現場的問題後，更加清楚課程改革 政策在理想與實際的落差所在，可提供給教育行政主管機構進行教育改革和 修訂課程綱要之參考依據。例如張教授提到：
我從他們的設計當中看到一些現場老師的狀況，對我在做教改的部分是有 幫助。……實際上跟他們互動過程當中、對話當中，瞭解實際現場教學的問題
，為什麼他們會設計成這樣子，那它跟理論的差別在那裡？跟課綱的精神有什 麼差別？這都是我要去思考的。（授1-訪-990430）
四、大學－學校專業夥伴合作與專業學習社群的關係
綜述教師專業學習社群重要特徵之文獻，分析現場觀察、深度訪談及 焦點團體訪談等資料，深入瞭解大學教授、學校專業夥伴之合作與專業學習 社群符應關係，茲分析如下：
（一）團隊成員所認知的專業學習社群概念
根據訪談發現，團隊成員對於專業學習社群的概念，以及對於自己是 否就在運作一項專業學習社群，教師本身並沒有相當清楚的瞭解。但受訪 教師認為自己有本科專業，同時在參加這個團隊會不斷地吸收新資訊，也一 直在提升自己的教學知能，因此整個團隊就可說是一個學習型的組織（師 1-訪-990312；師3-訪-990312）。而且有多位教師認同團隊的目標和任務 就在於提升教師專業，例如：「一群特定專業的人組成的團隊，藉由這團 隊來提升大家的專業學習。」（師4-個-990331）「分享自己的教學或教學
上的問題，互相討論，可以讓彼此再成長。」（師5-訪-990331）「一個團 體有團體的目標，讓每一個人的專業都有所成長、自我超越。」（師7-訪 -990331）誠如張教授說：
他們自己沒有給自己訂個名稱叫社群，可是他們就是很自然是一個社群，
不是刻意組成的，是自己合在一塊，完全是為了專業成長，為了設計教材、教 學的方法，互相的討論學習，然後他們每個人也都增能。（北-授1-個-990430）
（二）團隊運作符合專業學習社群的特徵
1.團隊成員彼此拋出檢討教學的對話，提供教學反省
由於張教授經常進出他校的教學現場，會吸收到很多的新訊息，也會 告知團隊成員在政策和教學上的新趨勢，教師在張教授的指導下，明瞭教學 要跟得上時代變遷，要讓學生所學實用（師1-訪-990312），因此，團隊運 作下每年都在改變一些教學媒材和內容，例如有教師反省：「像我們今年做 小吊飾，就會想小吊飾適合學生嗎？」（師1-訪-990312）
2.團隊運作會不斷修正課程，聚焦於學生的學習
受訪教師表示，團隊每年都會持續地調整或修正課程，一方面是參酌 教學後來自學生的回應，另方面是希望在教學中帶入一些新興議題。要言 之，團隊成員在課程設計時都會思考「什麼是有助學生的學習」（師1-訪 -990312）。例如：
我們都會思考要教學生什麼？教給他是一種態度、一種情意，用什麼方式 教。如果只是用講的，可能沒辦法讓學生貫通，所以要用體驗活動。……我們 做了愛心圈的體驗活動，讓學生就可以很快的做聯結，從認知學術界的一個理 論，去加深我們上這個課程的根據，所以這是比較有學術依據的。
（師1-訪-990312）
我們大家的理念基本上是蠻一致的，不管碰到什麼打擊，我們都覺得只要 這個東西對學生好，即使有挫折，還是願意去做。（師2-團-990618）
3.團隊組成合作小組，定期互動、學習和成長，並應用在教學上
團隊在運作上，有部份的成員會參加校外國教輔導團的讀書會，藉 由外在力量，回到校內也鼓勵團隊成員共組讀書會，例如有受訪者表示，
在讀書會中學到反霸凌的教學發展，有夥伴就直接應用到教學上（師1- 訪-990312）。團隊每週除了進行討論和分享，有相關的研習活動都會
一起「楸團」去參加，這是因為他們體會到專業發展的重要性（師3-訪 -990312；師7-訪-990331）。此外，團隊要持續發展就不能關起門來，受訪 者指出團隊一直在跟別校的綜合活動領域進行交流，並交換教學資源（師5- 訪-990331）。
4.資深成員擔任領頭羊，分工任事並主動協助解決問題
團 隊 採 資 深 教 師 帶 領 ， 原 因 有 二 ： 一 來 他 們 是 正 式 老 師 ， 且 不 太 會任意調動；二來是他們對整個學校發展和教育脈絡相當清楚（師7-訪 -990331），再加上他們也很願意擔任領頭羊，主動提供資訊跟新加入成員 分享（師4-訪-990331）。例如：
團隊會運用分工將所有要做的事分給每位成員，分工就是合作，你要完成 一件事情，那需要大家來分工，把自己的事情做好，就是合作的結果。
（師2-訪-990312）
夥伴之間除了傾聽、分享之外，有時候可能在情緒上的宣洩或是方法上的 給予。像師4最近擔任代理導師，有很多帶班上的問題，會拋出來問我們怎麼辦
，我們就會幫他想辦法。（師1-訪-990312）
5.團隊成員與大學教授間的互動，建立在情感、信任及成就他人的基礎上 團隊夥伴經常給予情感上的支持，有時會一起出遊，或閒聊心事，或 分享工作上的困境，藉以凝聚共識和認同感。例如：
這就是一種信賴，我相信你可以給我這樣的一個溫暖，所以我就會一直留 在這個團隊裡面，跟大家互依互存。（師1-團-990618）
我也有走不過去的時候，我說：「不要理你們了，我不管了，我要去過我 的日子了」，他們會說：「老師呀～你撐著點啊！不要丟掉我們呀！」我覺得
：「我年紀這麼大了！好日子不過，來這陪你們做這個綜合活動。」……可是 他們會給我力量。我十幾年來都是大家給我這樣子的鼓勵。（授1-團-990618）
6.堅持信念成為共享的價值，並以大學教授作為精神支柱
受訪教師表示，這個團隊的共同目的就是學習和成長，共同信念是為 學生服務，讓學生都有自己的舞台（師2-訪-990312）。因此，北北國中綜 合活動領域的教師會對自己的領域產生認同感，也不會願意讓其他科目的老 師來任意借課（師5-訪-990331）。例如：
說話的時候不會說「我是輔導室的」，而會說「我是綜合的老師」、「我 是綜合領域團隊的老師」，或是在做檔案時，上面會寫我們是「綜合領域學習 團隊」或「綜合領域團隊」。（師7-訪-990331）
另外有多位受訪教師表示，教授在團隊運作中的角色除了是專業知能 的提供者，更是精神支柱和典範象徵，支持大家去推動這些理念（師2、3- 訪-990312；師4-訪-990331；師2-團-990618）
伍、結論與建議
一、結論
（一）大學與學校建立教育專業夥伴關係，乃是透過轉型加以維續發 展，但經常面臨成員異動頻繁、行政不支持的困境
學 校 當 初 是 為 了 參 與 教 育 部 「 深 耕 課 程 大 學 與 中 小 學 攜 手 合 作 計 畫」，而由綜合活動領域教師組成研發團隊，過程中需要童軍、家政及輔 導三科教師密切合作，共同討論如何實施合科教學，以增進自身教學能力的 發展。然而，隨著深耕計畫的結束卻未停止團隊運作，反而引發團隊進行深 思如何延續維持。分析主因在於團隊成員感受到教育內外在環境的改變，由 於擔心綜合活動被泡沫化而興起危機意識，於是原本的夥伴攜手計畫之團隊 發展開始進行轉型工作。除了成員間彼此分享教學心得及討論之外，開始積 極向外尋求資源，期望藉以豐富學習的內涵，並提升教師能力。另外，丁文 祺（2008）、高博銓（2008）、陳佩英與焦傳金（2009）、陳佳萍與王瑞壎
（2011）、張德銳與王淑珍（2010）、蔡清田與雲大維（2011）的研究指出 學校行政的支持和態度對社群發展有很大的影響，教師普遍缺乏互動和時間 也容易使社群受到限制。本研究也同樣發現，轉型運作過程面臨成員異動、
代課教師較多及行政人員的不支持的困境，所幸後來團隊的轉變加上成員們 的努力，使得原本不被看好的團隊到後來受到校內其他領域教師和行政人員 很高度的接納和肯定。
（二）大學與學校建立教育專業夥伴，乃是奠基於友好信賴關係和互 惠基礎，展現拉近理論與實務的功能
轉型團隊要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方 面有新進教師的加入可以注入新血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴 合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理論建議，幫助教師拉近理論 與實務的鴻溝。另外，從文獻得知，大學與中小學的專業夥伴合作關係要能 突顯「互惠」的特點（王建軍、黃顯華，2003；甄曉蘭，2006；顧瑜君，
2007；Fullan, 1991）。在本研究中，大學教授與轉型團隊的互動，乃奠基 於友好信賴關係和互惠基礎，一來教授要經常給予正向回饋，二來學校也必 須主動維繫情感和互動。
（三）大學與學校專業夥伴合作成果，裨益於提升教學效能及學習成 效，也因學生學習轉變獲得學校重視
研究發現，團隊教師經常性的進行專業對話及教材教法的研發，豐富 了教學的內涵，此與王為國（2007）、高博銓（2009）、張德銳與王淑珍
（2010）、丁一顧（2011）張淑宜與辛俊德（2011）的研究結果獲得相互印 證。另外，更因為成員針對綜合領域相關教學活動實施時發現的相關問題，
提出檢討和因應，最直接受益的就是學生，有助於提升教學效能和學生學習 效果，此與孫志麟（2008）、陳佩英（2009）、高博銓（2009）、張德銳與 王淑珍（2010）的研究結果相同。另外，大學教授的功能主要是引導性質，
一來針對課程設計的盲點提出問題，引導團隊思考，二來引介校外的資源來 刺激團隊成員有新的思維作法。最後，因為學生的學習有所轉變，以及團隊 合作參加校外比賽獲獎，使團隊的專業受到行政重視，更為自己帶來成就 感。
（四）大學與學校專業夥伴合作符合教師專業學習社群的特徵，包含 有共同目標、以提升學生學習成效為焦點、夥伴相互支持分享 領導，彼此關懷、信任、溝通
研究結果顯示，雖然團隊教師不太明瞭專業學習社群的意義，但在 運作上足以印證個案學校的轉型團隊相當符合教師專業學習社群的重要特 徵（楊智先，2007；孫志麟，2008；Hord, 1997；Huffman & Hipp, 2003；
O'Donovan, 2007；Scribner, Cockrell, Cockrell & Valentine, 1999）。首先，轉 型團隊正是由一群具有共同目標和願景的教師共同組成；其次，團隊成員的 目標和任務乃以提升學生學習成效為焦點，並致力於教師專業發展；第三，
轉型團隊的運作是透過教師間的相互支持、分享領導、分享實務及合作學習 等方式進行，並共同解決教學實務上的問題；第四，轉型團隊的發展乃基於 和大學教師的密切互動，堅持信念並建立情感基礎，在此氛圍下，以大學教 授作為精神支柱，彼此關懷、信任、溝通、尊重和認同。
二、建議
（一）對個案學校
個案學校運作社群曾面臨行政支持和學校其他教師不認同走出教室教 學之困境，未來在繼續推動上，可進一步加以檢視與定位，重點在於如何將 轉型團隊的運作與專業學習社群的理念與特徵作密切關聯，然後引導校內其 他領域教師也可以感受到專業學習社群帶來的轉變與實質效益，如透過專業 對話集結社群的群策群力，讓走出教室的體驗課安全及學生獲益。如此一 來，才能真正落實教師專業成長，提升學習成效。
（二）對教育行政主管機關
對於轉型團隊之成員異動頻繁現象，須詳加思考綜合活動領域正式教 師員額不足導致聘任代理教師的問題，未來建議教育行政主管機關在開設教 師缺額時，不宜以考科為優先，更應考量各學習領域的重要性和功能，重新 評估非考科教師開缺聘任正式教師之必要性。
（三）對後續研究
由於本研究基於人力和時間上的限制，只有採一所國中做為個案研 究，缺乏其他相類似的學校互相比較對照，研究結果無法做過度推論和遷 移。建議後續研究可運用多元個案的探討，可以更多方面的瞭解大學與學校 專業夥伴合作的運作方式、面臨的問題以及因應途徑。
參考文獻
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