Top PDF 2.1 概念 分為概念學習、迷思概念與概念改變等三個小節

 2.1 概念 分為概念學習、迷思概念與概念改變等三個小節

2.1 概念 分為概念學習、迷思概念與概念改變等三個小節

引自 De Jager et al,2002) 。此外,是一種建構、累積、自我調、目標 導向、配合、協同、人化地建立建構知識(De Corte,2000;引自 De Jager et al,2002) 。當今的教育不應該只專注於基本技能,也應注重更複雜、難度較 高的成果。例如:後設認知技能。這技能能夠監控並調自身的過程。 了調適生所日益呈現的理解力,所以在進行教時,教師應該和生分享專家 如何處置事物的方法明確清楚的資訊。理想上,教師應作中介者,在師生相 互體會課程的當中,來扮演積極的角色。這種反覆、互惠的交互作用將激發生 理解力的發展。然而,在教的理論洞見和校實踐之間有一段實質距離(De Corte, 2000;引自 De Jager et al,2002)。教師在示範新技能後,生以組 的方式研究指定的作業,指定的作業是開放且複雜的,提供表述過程使用 技能的機會,並進一步讓生們相互比較其過程。最後,在課程結束時的回 饋是很重要的一環,因生常傾向立刻忘記課堂上所之內容及的理由
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金屬迷思概念改變之研究

金屬迷思概念改變之研究

第五 概念之教策略 在許多研究上均強調生的概念的一項障礙,而一味地追 求「革命的概念」。在洪振芳(1994)的研究中,發現生對科知 識做結構、組織上的技術理性之目的論處理是「弱重建」,很少有本體主 張的「根本重建」,並且強調整體的「弱重建」是通往局部的「根本 重建」的途徑,而局部的「根本重建」則是整體的「弱重建」的一環,因 此生在其先前知識的「弱重建」的認知努力,應當在研究上獲得 重視。相似地,在Shymansky人(1997)的實驗結果顯示,生的的知識結 構在10星期的教之後,依然是保持相當地穩定,並且在教過後4週 也仍未。因此,他們認知識重新建構的過程很少會發生在生的 方面,並且可能更壞的是,生已有的知識並未受到足夠的挑戰,而來 促進其建構或重新建構的過程。
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第二節 概念改變

第二節 概念改變

(四)維高斯基的社會建構論 維高斯基的主要概念是社會互動在認知發展的過程中扮演非常重要的 角色,他說: 「孩童文化發展的每一項功能都出現兩次,首先在社會層面, 然後在人層面;意思是第一次在人人之間,然後在人心中。這同樣 也能應用在注意力、合理的記憶和概念的形成。」(Vygotsky , 1978;引自 Kearsley, 2005)例如語言的發展原本是人人之間的溝通工具,但精通語 言後,卻內化用做計畫解決問題和自我對話內心思考的工具。雖然他的 原始研究大部分孩童語言有關,但理論架構在後來的應用則廣得多。
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教師創作科學文本以促進學生迷思概念改變之行動研究-以昆蟲概念為例

教師創作科學文本以促進學生迷思概念改變之行動研究-以昆蟲概念為例

研究者將針對生所遭遇之困境,提出具體修正方法,並於下階段文本創作中加以 修正,以下針對遭遇問題所進行的具體修正作法逐項一一說明: 一、穿插問題來聚焦生閱讀焦點 其實,生對數乘法段落記憶較深或概念部分的情,不夠吸引生的注意力 ,都指出了生在閱讀的過程中,受到了干擾,結果該注意的重點而不注意,失去了 閱讀焦點。其實生要能判斷自己理解的程度,包括思考自己的現階段的想法或調整自 己的。此過程能幫助生移除干擾理解的障礙以及反思自己到些什麼以及下次要 的內容。生必頇接受後設認知的直接教,否則無法融入閱讀的過程中(Baker, 2002;引自王上升,2010)。因此研究者在文本每段落的開頭先提問生問題,以引 導生在繼續的文本閱讀的過程中能獲得概念
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第一節  知識建構理論與迷思概念

第一節 知識建構理論與迷思概念

Vosniadou(1994)認本體論和認識論的預設對基本相似的經驗信念 提供了基本架構稱之素樸的理論架構(naive framework),它主要源自 於 兒 童 早 期 的 日 常 生 活 經 驗 , 又 可 分成 認 識 論 本 體 論 的 兩 預 設 (presupposition)。此外,鑲嵌在內的概念則稱特殊理論(specific theory),其根源自體的觀察或文化的脈絡。架構理論或特殊理論於問 題解決情境時可提供心智模式的產生,並成特定表徵的基礎。兒童並未 知覺到預設和信念的想像狀態限制了自己解釋新資訊的方式,故這些預設 不斷的在日常經驗中被確定,以致於兒童產生了另有概念。(引自鍾曉蘭, 2006)
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第一節 板塊構造運動的迷思概念

第一節 板塊構造運動的迷思概念

反駁陳述組後測答對率動很概念乙增加明顯,其餘僅甲略 減,另外後測出現一新的概念:火山噴發形成新陸地。低答對率情形 和多重類比組相同。 前測、後測和延宕測驗答對率都不高,表示這題對初者而言是很難 的,因這題需綜合板塊構造運動的許多概念,多數生雖能以板塊構造運動 概念去推理,但對其中某些概念了解不足,推理得到的結果便是五花八門的 概念,以及低答對率。例如概念丙,便表示生無法清楚區陸地 和大陸地殼的不同;概念乙表示生認地殼有相同的性質,一樣都會 隱沒融熔再形成。另外,由延宕測驗選項選擇率的分布,可以發現選項一在 前後測很少出現,但延宕測驗出現比率卻不低,顯示有些概念受限於書 寫的表達能力,而沒在前後測完全呈現出來。選項一的概念應是受「海 底擴張」專有名詞字面的誤導,以地球上所有的海洋都大。
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以POE策略探究國小職前科學教師色光概念及概念改變歷程

以POE策略探究國小職前科學教師色光概念及概念改變歷程

牛頓發現白光經過稜鏡之後可以出七道色光,換言之白光是由各 種不同色光所混合而成。研究者在「再預測」活動中,發現受試者對於光 的混色存有些許的另有概念屬於 4 細項: (一) AC1-1 色光由特定色光所混合而成,例如:橙色光由紅色光和黃色 光所混合而成。S3 認所有的紅色光都是由紅色、橙色、黃色、紫 色這四種色光所組成;S4 認所有的紅色光是由紅色、橙色、藍色 種色光所組成;S24 認所有的橙色光都是由紅色光和黃色光所 混合而成。受試者在訪談的過程中認單一色光是由特定色光所組 成,但是研究者於活動的過程中發現,單一的色光並非由特定的色 光所組成。顏色的感覺決定於光波的長短。由兩種或兩種以上不同 的光波同時投射在網膜上時所引起的顏色感覺,即會產生一種混合 效應,此種混合效應下所得到的色覺經驗,稱顏色混合(color mixture) (張春興,2003);彩色視覺的通路中細胞接收藍光刺激 時增加放電頻率,但換了紅光後便被抑制;同時該細胞對白光刺激 的反應不強,因白光同時包含藍光及紅光的波長。其他複雜的形 式也存在。這些細胞的輸出在腦中視覺中樞的紀錄,有多重但不清 出的策略(潘鎮澤譯,2005) 。綜合上述,色光的混合並非只有我 們眼睛所看到的色光,他有更複雜的形式。受試者的舉例如下:
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程式設計迷思概念診斷與矯正

程式設計迷思概念診斷與矯正

一、 程式設計概念 概念(misconception)的意思是指在過程中,者對某種概念有特定的 想法認知。而這些想法認知通常都跟專家有所差異,進而產生相關問題的錯誤。 程式設計概念是指程式設計的歷程中,所發現者的誤解或錯誤應 用。程式設計概念包含邏輯判斷、程式結構的理解、程式內部運行方式、記憶體分 配、物件導向。本研究中程式設計概念定義對該程式設計課程中所提的程式 設計概念有不同的想法,不同於課堂中所的或該方面專家的通用觀念,且會影響後 續的相關課程概念成果。有該方面概念者會認概念某些事情 而造成,或是覺得某些狀況是要用某方法實施。本研究的程式設計概念僅討論 JavaScript 語言時,對判斷式、迴圈、程式執行順序…相關的概念概念 的種類將彙整文獻探討概念調查測驗而得(詳見第四章第一),表 4-6。
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第一節        變數的概念

第一節 變數的概念

概念應該是有部份重疊的,但不是相同的,文字符號概念的關係應如 圖 2-3 所示。 【圖 2-3 文字符號數的關係】 由於 Kuchemann(1978, 1981)以描述孩童解釋文字符號的方式,將文字 符號的使用分成六級,是以被研究者的角度出發,這樣是有問題的,由於 孩童對於文字符號的了解之完備性,本身就是一件令人懷疑的事情。如果樣本 數不多,能夠找到的概念涵蓋的範圍自然較。例如在這次的研究中能夠找到 Kuchemann(1978, 1981)未能述及的文字符號的使用方式,我們認「能寫出 二元一次方程式的參數式」是符合「文字符號的虛擬」 。例如,要將二元一次方 程式 y=2x+1 寫成參數式,方程式中並沒有參數的出現,我們必須自行選擇 不同於 x、y 的文字符號代表參數,參數的使用是一件無中生有的事情。
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第一節            婚姻觀之概念     婚姻觀之概念 婚姻觀之概念     婚姻觀之概念

第一節 婚姻觀之概念 婚姻觀之概念 婚姻觀之概念 婚姻觀之概念

國內過去的研究也指出:婚姻是影響女性生涯轉的重要因素之 一(羅寶鳳,1993) ;家庭生命週期女性生命週期基本上都以結婚、 生子、子女離家主軸而發展,亦即婦女生命週期基本上是以家庭生 命週期基準(黃心郁,1998)。者在分析女性生命週期時,也往 往以婚姻歷程作階段任務,吳就君(1999)的研究指出:成年早期 的女性(18-28 歲)可能結婚並在 30 歲前有第一胎,成年前期(28-38 歲)仍未婚的女性會尋找一伴,並在有生育能力前想有孩子。可見 婚姻是過去探討女性生命週期時不可或缺的一環,而女性的生涯發展 更常受到婚姻左右。男性的生涯發展是直線式、具連續性的,然而多 數女性的生涯發展卻常因婚姻而中斷、受限(李文伶,1990)。婦女 生涯往往具有「不連續性」「配合性」 , 「不連續性」是指婦女由於 結婚生子,影響其在教育上及就業上之連結性;「配合性」是指婦女 總是被期望去配合別人的需求,因而經常自己的生涯計劃(林美 和,1997)。
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探究多重表徵教學對於八年級學生學習化學平衡概念與概念改變的影響

探究多重表徵教學對於八年級學生學習化學平衡概念與概念改變的影響

第四 第四 第四 第四 多重表徵組的情意問卷分析 多重表徵組的情意問卷分析 多重表徵組的情意問卷分析 多重表徵組的情意問卷分析 本將針對多重表徵教組也就是多重表徵教組的情意問卷進行 分析,分析的向度問卷中所涵蓋的幾面向,包括:探討不同教方式在「幫 助生理解化平衡的相關概念」 、 「使得得有趣」 、 「是否造成上 的負擔」方面的比較,以及如果生可以選擇的話,他們會希望老師運用何 種教方式的數據結果呈現,最後則是列舉出多重表徵教生在經過五堂課 的多重表徵教後,他們覺得最有趣的單元、最深刻的單元、需要進的單元何,還有所抱持的理由何在。
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高三學生液體界面現象迷思概念之研究

高三學生液體界面現象迷思概念之研究

第四 生概念的評估描述 郭重吉(1988)指出以研究取向來探討生對於自然科,目的在於 了解生現在擁有哪些知識,其相互關連何?生到底如何?他們如何解 題、有哪些困難、有哪些正確或錯誤的解題方式?Southerland(1999)同樣也 指出身教育工作者,我們都希望了解生在課堂的程度何?我們教 的如何?的如何?郭重吉(1992)認了解生的想法有助於教師在教 時選擇合適的教策略以及教方法幫助概念,並了解生的認 知結構好比像是對於特定科概念的了解、容易混淆的概念間的差異性、相關概 念彼此間的關係、以及解決問題的技巧和過程等等,而研究對象則是從幼稚園到 大生都有,在科方面,物理是最被廣研究的對象。郭重吉(1988)指出如 何探查生現有的認知結構,了解生的想法以便給予生適時的協助,期望能 將生的想法帶向正確的科知識,乃教師進自然科的一新方向;
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澄清學童水資源迷思概念之行動研究

澄清學童水資源迷思概念之行動研究

二、水資源教育的重要性 水資源保育在近年來受到愈來愈多的關注,聯合國在 1992 年世界高峰會議擬 定的 21 世紀議程中,談及對淡水資源的保護,希望各國能提升民眾對於水資源保 育重要性的了解,並明訂自 1993 年 3 月 22 日第一屆「世界水資源日」(World Water Day) 。每年的 3 月 22 日水資源日均有特定主題作水資源問題的焦點,2003 年的主題「未來之水」,呼籲全球人民能改善及維護淡水的質量,讓未來的 世付有足夠的淡水可以使用(蕭政宗,2004)。2012 年水資源日的主題是「水 糧食安全」(Water and Food Security),闡述了各種食爱背後隱含著水資源消耗 的問題,水食爱之間存在著密切的關係。聯合國資料預估,現今的七十億世界 人口,到 2050 年將再增加二十億人,統計指出每人每日攝取 2 至 4 公升的水,然 而我們所消耗的水大部分隱含在食爱中,舉例來說,生產 1 公斤的麥子消耗 1500 公升的水,生產 1 公斤的牛肉消耗 15000 公升的水。目前有十億人口陎臨飢餓問 題,但全世界卻有 30% 的食爱未被食用即遭丟棄。因此,聯合國提出一些省 水資源的行動方案,以讓每人能獲得生存所需的足夠營養,包括〆追求更健康 的飲食々選擇低耗水的產品々減少食爱浪費々用更少的水生產出更多更好的食爱
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高中生海洋科學素養及迷思概念評量分析

高中生海洋科學素養及迷思概念評量分析

羅綸新、張正杰、童元品、楊文正 高中生海洋素養評量 55 多不人知的部分。Jessica(2009)指出,我們對於海洋的經驗往往侷限於到海邊遊玩、水族 館的參訪、閱讀書籍、電視目及電影中。因此,我們僅認識某些海洋動物、海浪、潮汐, 但對於洋流和海洋在地球氣候上所扮演的角色,我們的認知理解通常是不完整或是充滿 概念的,知識結構也較散亂。Feller(2007)認概念會阻礙生的,特別是在 科方面,故提出了 110 條關於海洋的概念,並將其區海面波動、海洋地形、海洋氣 象、海洋化、海洋生物、海洋哺乳類、海鮮海洋污染類別。可見人類對海洋的探 索瞭解是值得吾人努力的,而普遍讓國人親海、愛海,最終要知海的教育目標是各級校 教師責無旁貸的事。培養每一位生具備基礎的海洋科認知和能力,建立者對海洋科 的基本態度和價值乃當務之急。尤其是要培養生愛護大自然的意識和瞭解環境生態保 護的重要性(李文旗、張俊彥,2005)。海洋是生命的誕生和孕育之地,不僅占了地球表面 71%
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溶解迷思概念之概念改變研究

溶解迷思概念之概念改變研究

李家銘(2001)探討6位國生,在POE教活動中的電概念發展情形, 由研究結果發現生經過POE教後,在十二認知概念和七技能概念中,有 明顯的進步。Fekete & Walker (1997)運用POE策略於熱力的教活動,發現 生除了在評量成績上的提升之外,在動機、活動參度、自主性方面 都有提高的現象。Fekete & Walker也主張,生認POE策略活動讓他們感受到 這是一有趣的、令人興奮的、令人滿足的、富有挑戰性的、有收穫並且會引發 思考的活動。張宗義(2003)以POE模式,探究國四年級生水溶液概 念的情況,發現POE對於水溶液概念有明顯助益,尤其對於低成就生 而言,他們在接受POE教後,最容易產生概念完全類型,顯示概念越 多,經過POE教概念衝突的情形越明顯,原有的概念越容易;而相對 於中、高成就生而言,經過POE教後最易產生概念增加性的類型,顯示 中、高成就生最能進行概念的再建構,而達到有意義的
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中學生月相盈虧相關迷思概念類型與概念改變過程之探討

中學生月相盈虧相關迷思概念類型與概念改變過程之探討

同時也感謝在論文研究中直接或者間接幫忙的長輩、同朋友們:逸文 長在課程發展初期給予我很多教教材上的指引經驗,讓我少跌很多跤;傅 海老師則在百忙中抽空幫忙專家審查;夢霞在假日除了幫生上課還幫我評 生的診斷測驗;楊芳瑩老師張俊彥老師的指導亦給我很多研究上的啟發;靜 文姐總是遇到我的時候就關心我論文研究進度如何了,一些行政方面的問題幫我 省不少的時間;同庭光、莉文、淑卿、皇慶在過程中除了自己的論文研究也 我互相勉勵,給我很大的鼓勵;銘照長給我在軟體建構上很多的技術支援;
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學習障礙之迷思概念與檢討

學習障礙之迷思概念與檢討

檢 討 : 就 美 國 我 國 之 障 礙 鑑 定 標 準 而 言, 「 科 之 間 具 有 明 顯 差 異 」 只 是 鑑 定 障 礙 的 條 件 之 一 , 並 非 必 備 條 件 。 事 實 上 , 情 緒 動 機 基 本 認 知 能 力 之 限 制 , 及 科 之 間 具 有 密 切 相 關 因 素 , 也 常 造 成 許 多 障 礙 者 各 科 普 遍 之 低 落 。 因 此 , 科 之 間 具 有 明 顯 差 異 者 , 有 可 能 是 障 礙 者 , 但 卻 非 表 示 障 礙 者 皆 需 具 有 各 科 之 間 的 明 顯 差 異 。 此 外,在 WISC-Ⅲ 各 測 驗 之 別 內 分 析 方 面 , 許 多 受 試 者 所 出 現 之 明 顯 別 內 差 異 可 能 來 自 測 驗 誤 差 所 致 , 因 此 , 探 討 各 測 驗 之 極 端 數 前 , 應 先 排 除 可 能 之 測 驗 誤 差 。 即 使 排 除 測 驗 誤 差 , WISC-Ⅲ 之 別 內 差 異 , 亦 僅 能 作 鑑 定 之 「 參 考 指 標 」 而 非 鑑 定 要 件 。 許 多 障 礙 者 可 能 並 未 具 有 明 顯 之 WISC-Ⅲ 別 內 差 異,相 反 的,具 有 WISC-Ⅲ 之 明 顯 別 內 差 異 者 , 亦 非 全 障 礙 者 。
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改變國中生對光合作用迷思概念之 教學實驗

改變國中生對光合作用迷思概念之 教學實驗

第一 研究背景重要性 在地球上,生態系中的生產者要將「能量」從無生命世界帶入生命世界,多 使用光合作用;自營生物運用光合作用製造養,異營生物攝食自營生物行光合 作用製造的養得以生存;現今人類生活中的食、衣、住、行、育、樂,樣樣 皆光合作用息息相關,身上的棉製衣物是由光合作用養轉換產生;藤製、木 製家具材料的獲得也倚賴光合作用;文明生活中發動交通工具的石油燃料;書籍 報章雜誌的原料;火力發電所用的煤炭來源,都緣起於一顆單用肉眼看不見的 葉綠體進行光合作用將光能轉換成化能形式儲存後,再被人類以各種形式方 法巧妙運用的成果,故光合作用在生命世界裡現代文明社會中扮演著舉足輕重 的地位。
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以教師編寫故事體裁科學文章改變學生迷思概念之行動研究—以月亮概念為例

以教師編寫故事體裁科學文章改變學生迷思概念之行動研究—以月亮概念為例

在後述的文獻探討中亦提到了 Posner et al.(1982)人曾說,欲使者發生概 念重要的四條件,其中一條件是新的科概念是可以被理解的,經常可以發 現生不喜歡閱讀科類文章,經常是因過渡艱澀的文字,難以理解的科用語, 導致對這類文章興趣缺缺。Yore 和 Shymansky(引自許良榮,1994)亦提到科文章 是描述解釋相關事件的模式,在討論過程中所使用的語法會和一般文章不同,不像 說、故事可被我們所預期,而且科詞彙(lexicon)有其特殊的意義,非一般日常 生活溝通時所普遍使用的。透過以上的研究可以知道,科寫作除了需要顧及到科 性之外,亦需考量閱讀者的層級,在閱讀的過程中是否適合加入科用語,以及何種 寫作形式更能夠達到傳遞正確科概念的目的。
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科學語言遊戲對溶解之迷思概念改變的研究

科學語言遊戲對溶解之迷思概念改變的研究

(2001)四大區對中、高年級進行實驗,多數童認溶液是連續,不可切割 成微小的粒子;相同組成但不同狀態的物質(水、水蒸氣、冰)切割後粒子不 會相同。台北縣、市地區,多數四、童認液體是不可以溶解的,只有 固體類的物質才可溶解(簡美容,2001)。生常用比較溶質、溶劑何者輕或 重之觀點來描述溶解過程(陳雅慧,2007;簡美容,2001) 。DriverRussell (1982) 提出8~14歲的童中,近之二的童,認糖水溶液的重量會少於原本糖加 水的重量。此外,陳淮章、黃萬居賴文榮(2002)歸納四、生對水溶 液的概念1.溶質溶解後看不見了;2.水量不,鹽水久置會沉澱;3.鹽水過 濾時,食鹽會留在濾紙上;4.攪拌會增加溶解量;5.顆粒細容易溶解,且溶解量 也較多。
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