童謠與兒童語言 童謠與兒童語言 童謠與兒童語言 童謠與兒童語言

第五節 第五節

第五節 童謠與兒童語言 童謠與兒童語言 童謠與兒童語言 童謠與兒童語言

語言與音樂有些共同之處，包括聲音的頻率、持續時間、音質，以及隨著 時間的推移所開展具體（語音）或抽象（音樂）的溝通訊息(Donnelly & Limb,

2008)。

童謠具有簡潔流暢、音樂性強、諧韻易讀的特質，且童謠帶有所有語言的 成分，尤其是說話時的節奏與旋律(Kenney, 2005; Q. F. Li, 2007)。傅林統（1998）

指出童謠富有音樂性，卻含有語言的韻律，因此童謠的要素並不是在旋律，而在

「語言」，所指的是語言的節奏與音韻。童謠的語句本身就具有濃厚的語言旋律，

這些音韻、節奏是透過唸唱而自然產生的，藉著文字組合停頓時的結構，來表現 聲調的抑揚頓挫，而且韻律清晰能配合呼吸生理的律動，容易琅琅上口與記憶（傅 林統，1998）。

童謠也是兒童最早接觸的語文材料，它的內容淺顯易懂、口語化、切合兒 童的生活經驗、思想、程度與興趣，加上童謠短潔生動沒有長句累詞，所以能吸 引兒童注意力，刺激3至6歲兒童的聽能發展（林武憲，1989；Silberg & Schiller, 2002）。

Q. F. Li (2007) 認為許多語言的技巧都是透過童謠習得的，成人唸童謠給兒

童聽的時候，成人會用聲調、和面部表情鼓勵兒童參與跟讀童謠並反覆練習，透 過這樣的練習，兒童將學會區辨語音，並可以發出類似的聲音，兒童在學習語言 的過程中，通常是透過語言的聲音，去臆測聲音代表的意義。熟悉童謠能幫助兒 童學習語言中的語音韻律形式、詞彙與概念…等，透過童謠的韻律傳遞的語音韻 律特徵，包括了節奏、重音、聲調與語調(Danielson, 2000)。

Bryant、Bradley、MacLean 和 Crossland (1989)主張藉由童謠教學，透過童

謠的知識（nursery rhyme knowledges/兒童背誦童謠的能力）可以促進兒童對音韻 的敏感度。Dunst 和 Gorman(2011)回顧多篇童謠與早期溝通、語言和讀寫能力 發展的文獻，歸納文獻的結論為：對正常兒童或是遲緩兒童，甚至是有視覺、言 語、語言障礙和聽力損失的兒童來說，唸讀童謠、玩押韻遊戲的童謠經驗(nursery rhyme experiences)能提升兒童接收性與表達性語言的發展。

蘇姿云（2004）探討童謠教學對兒童聲韻覺識能力之影響，是以36位幼稚 園小班3歲之聽常兒童為研究對象，進行童謠課程教學，包括唸誦及吟唱童謠，

利用童謠以日常生活事物為主，符合幼兒口語發展必須透過日常生活經驗為主的 特點，而且在詞句上直述簡潔、押韻、朗朗上口，設計出童謠教學的課程。研究 中一共有十首童謠，執行四週的課程教學，每首童謠分二天進行教學，各設計為 120分鐘的課程，分成四節課，每節30分鐘。經童謠實驗教學結束後，立即進行 第一次後測發現，兒童在聲調覺識能力（利用一組兩個字唸給兒童聽，要求分辨 出聲調是否相同）表現上有顯著之教學效果，第一次後測明顯高於前測，顯示聲 調覺識能力表現有明顯的成長，在實驗教學結束四週後進行第二次後測，聲調覺 識能力表現相較於第一次後測有微幅上升的趨勢，表示童謠教學也具保留效果。

簡子欣、陳欣瑜（2007）以發聲練習及聲調覺識為主的音樂治療活動介入，

由3位6至8歲配戴助聽器的重度至極重度聽損兒童接受包括唱遊、律動、發聲 練習及聲調覺識音樂治療的介入策略，在活動介入後探討受試者華語聲調清晰度 的變化，包括基頻型態、持續時間與聽知覺評量。音樂治療的時間一共十七週，

分為十八節，每節上課時間為40分鐘。治療介入之後發現3位聽損兒童華語聲 調有立即、顯著的改善成效，雖然存在著個別差異，但是共通點為一聲的基頻型 態呈現為平穩、無坡度變化的型式，二聲的基頻型態出現不同程度上揚的趨勢，

四聲的基頻型態明顯呈現下降型態；四聲的持續時間都是最短且趨近於聽常者；

聽知覺評量為一至四聲的正確率皆有改善，四聲與一聲的正確率優於三聲與二 聲。在停止音樂治療活動介入二週後的保留期，仍然呈現和治療介入之後相似的 效果。

綜合上述，童謠同時帶有語言與音樂的特性，將其做為活動的媒材，不論 對象是聽常兒童或配戴助聽器的聽損兒童，對於增進兒童的聲調覺識能力與聲調

表達的清晰度都有成效。