紙本繪本與電子童書對幼兒閱讀理解成效之探討

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國立臺北護理健康大學嬰幼兒保育（系）研究所碩士論文

紙本繪本與電子童書對幼兒閱讀理解成效之探討

The Efficacy of Picture Books and Electronic Books in Fostering Young Children's Reading Comprehension

指導教授：黃馨慧博士 Advisor: Hsin-Hui Huang, Ph.D.

研究生：郭蕙琪 Name: Hui-Chi Kuo 中華民國一百零二年六月

June, 2013

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謝誌

三年的求學時光很快的過去了！回顧這三年裡，一邊念書、一邊工作、一邊找資料、一邊做研究，雖然辛苦但收穫滿滿；過程中點點滴滴的感動至今還迴盪在心中。

首先，謝謝我的指導教授黃馨慧老師，總是細心縝密的批閱我的論文並給予詳盡的建議。當我陷入思緒的泥沼裡時，您也能提出精闢又果斷的見解，並且耐心的教導我，直到我明白為止。真的非常感謝您！

其次，我要感謝口試委員童寶娟老師與賴文鳳老師，兩位從研究計畫到論文口試階段，一路給予我許多的建議；且在此期間，當學生有任何疑問時，兩位老師也不時的給予協助。十分感謝老師的幫忙！

另外，也想謝謝同窗的夥伴們，因為你們，讓我可以重溫學生時代一起念書、

一起打拼的革命情感，這樣一起努力的感覺真好！謝謝你們！

最後，我要感謝一直在我背後的你。謝謝你在我心情沮喪、思緒枯竭時給我滿滿的鼓勵，和不間斷的支持，讓我有隨時可以整裝出發的能量。正巧論文寫作的後半段也是婚事進行的初期，謝謝你能包容我在寫作論文與辦婚事雙重壓力下的任性。相信未來，就像你說的，一切都會更好！

論文寫作的路程看似漫長，但在一點一滴的努力下，雖然每次踏的步伐不遠，

終究能到達盡頭。這份經驗對我來說不僅是學歷的晉升，這三年裡所學到還包括努力的態度、解決問題的方法、不放棄的精神，這些都是我往後生命的重要食糧。

再次感謝所有在路上幫助過我的每一位。我愛你們！

蕙琪謹誌 2013年6月

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中文摘要

本研究旨在探討幼兒閱讀紙本繪本與電子童書後的閱讀理解成效。本研究對象為13位5-6歲幼兒，依照性別、語文能力、家長社經背景、親子共讀品質等條件，配對分派於兩組。每組幼兒進行兩次的實驗介入，每次閱讀一本故事書，一次為紙本形式，另一次為電子形式。兩組幼兒進行紙本或電子形式的順序交錯。

整個研究期程為四週，每週進行一組的實驗介入及閱讀理解能力後測，每次時間為30-40分鐘。本研究將幼兒在實驗介入時的口語回應，以及後測排列故事圖片與解說、回答故事內容問題等資料進行量化與質性分析。結果指出，幼兒對於不同媒介（紙本或電子形式）的整體閱讀理解成效無顯著差異，其中幼兒閱讀紙本繪本所理解的場景訊息得分與閱讀電子童書所理解的場景訊息得分呈正相關。在背景變項的部份則發現，幼兒年紀愈大或語文能力越佳者，電子童書的閱讀理解得分越高；而主要照顧者教育程度愈高者，其幼兒對電子童書中非場景的其他訊息的閱讀理解得分較高。從質性資料發現，幼兒在閱讀紙本繪本的過程中會主動提問以促進閱讀理解。另外，此階段幼兒雖已開始注意文字訊息，但無論是紙本或電子形式的閱讀，幼兒主要仍仰賴圖片所提供的訊息來幫助理解故事內容。本研究最後提出研究限制，並依據研究結果對未來研究、主要照顧者及幼兒教師等提出建議。

關鍵字：閱讀理解、幼兒、紙本繪本、電子童書

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Abstract

The purpose of this study is to explore young children’s reading comprehension of picture books and electronic books (e-books). The subjects were 13 five- to

six-year-old children. The children were paired into two groups according to their sex, language ability, the caregiver’s socioeconomic status and the quality of joint book reading at home. Each group participated in two experimental sessions with one session reading a picture book and the other reading an e-book. The sequence of reading medium of two groups is counter-balanced. The study was conducted in four weeks with one session per week. Each session, lasting about 30-40 minutes,

consisted of a picture book or e-book reading and following a reading comprehension test. This study analyzed both the qualitative data such as children’s oral responses as well as the quantitative data such as children’s answers to reading comprehensive questions and their arrangements of pictures that come from the story. The results indicated that young children’s total reading comprehension had no significant

difference between two reading medium. Furthermore, children’s episode information scores in picture book reading and e-book reading were correlated. Also, the child’s age and verbal ability were associated with total reading comprehension in e-book reading, while the caregiver’s educational levels were positively associated with children’s scores in non-episode information in e-book reading. The qualitative analysis revealed that young children may inquire printed words while reading picture books to obtain information. Even though young children of this age had started to notice printed words, they still relied heavily on pictures to help comprehend the story.

Finally, the study provided suggestions for further studies, caregivers and teachers.

Key words: reading comprehension, young children, picture books, electronic books

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謝誌………i

中文摘要………ii

英文摘要………iii

目次………iv

表次………v

圖次………vi

第一章緒論………1

第一節研究背景與動機………1

第二節研究問題………5

第三節名詞釋義………5

第二章文獻探討………6

第一節幼兒閱讀理解的模式與內涵………6

第二節幼兒閱讀理解發展及相關影響因素………11

第三節紙本繪本與電子童書的定義、特性與價值………19

第四節紙本繪本與電子童書研究之分析比較………25

第三章研究方法………33

第一節研究設計………33

第二節研究對象………35

第三節研究工具………36

第四節研究流程………41

第五節資料處理與分析………44

第六節研究假設………45

第四章研究結果………47

第一節幼兒對紙本繪本與電子童書的整體閱讀理解成效………47

第二節幼兒在四個閱讀理解里程碑中的理解成效………47

第三節背景變項與幼兒閱讀理解間的相關性與差異性………49

第四節幼兒口語回應與其閱讀理解能力………55

第五章研究討論與建議………60

第一節研究發現與討論………60

第二節研究限制與建議………68

參考文獻………71

附錄附錄一紙本繪本實驗介入流程………78

附錄二研究參與同意書………79

附錄三親子共讀調查表………81

附錄四幼兒閱讀理解評估表………83

附錄五指導語………86

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表次

表2-1-1 兒童與幼兒閱讀理解層次及特性之比較………11

表3-1-1 研究對象分組資料表………33

表3-1-2 實驗設計模式………34

表3-3-1 故事摘要與內容分析表………38

表3-3-2 四個閱讀理解里程碑題數及計分表………40

表4-1-1 整體閱讀理解之描述性統計摘要表………47

表4-2-1 四個閱讀理解里程碑之描述性統計摘要表………48

表4-2-2 紙本繪本與電子童書於四個閱讀理解里程碑之Wilcoxon檢定摘要表 ………48

表4-2-3 不同媒介與閱讀理解里程碑之Spearman相關係數摘要表…………..49

表4-2-4 里程碑一中的場景訊息與其他訊息之Spearman相關係數摘要表 ………49

表4-3-1 親子共讀品質與幼兒閱讀理解之Spearman相關係數摘要表………..50

表4-3-2 幼兒月齡與幼兒閱讀理解之Spearman相關係數摘要表………..50

表4-3-3 修訂畢保德圖畫詞彙測驗幼兒閱讀理解之Spearman相關係數摘要表 ………51

表4-3-4 性別與幼兒閱讀理解間之Mann-Whitney U檢定摘要表………..51

表4-3-5 閱讀紙本繪本頻率與幼兒閱讀理解間之Mann-Whitney U檢定摘要表 ………52

表4-3-6 觀看電子童書頻率與幼兒閱讀理解間之Mann-Whitney U檢定摘要表 ………52

表4-3-7 主要照顧者教育程度與幼兒閱讀理解間之Kruskal-Walls H檢定摘要表 ………53

表4-3-8 電子里程碑一（其他訊息）與教育程度之描述性統計摘要表 ………53

表4-3-9 電子里程碑一（其他訊息）與教育程度之Mann-Whitney U檢定摘要表 ………54

表4-3-10 統計結果摘要表………...………55

表5-1-1 研究結果與假設對照表………60

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圖次

圖3-1-1 研究架構圖………35

圖3-4-1 實驗介入階段流程圖………44

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第一章緒論

本章共分為三小節，分別是研究背景與動機、研究問題及名詞釋義。在背景的部分首先說明幼兒早期閱讀對建構閱讀理解力的重要性，接著再從政策面及紙本繪本、電子童書等相關研究結果中釐清本研究之研究動機，並由相關研究結果中釐清本研究幼兒閱讀理解的內涵。在第二與第三小節則分別針對本研究之研究問題與關鍵名詞做詳述說明。

第一節研究背景與動機

壹、幼兒早期閱讀對閱讀理解的重要性

幼兒應從事閱讀活動嗎？Schickedanz（1999/2005）在著作中曾提及有些人對幼兒閱讀存有迷思，他們認為幼兒不應從事閱讀活動，因為閱讀的基本能力是識字，幼兒在識字能力尚未發展完全的前提下，不應從事閱讀活動；但同時也有另一部分的人們提倡幼兒早期閱讀重要性，他們認為識字能力並非閱讀的唯一要件，不識字或剛開始識字的幼兒，可以藉由與成人的互動，同時促進口語及識字能力的發展，進而奠定閱讀的基礎。

主張幼兒不應從事閱讀的人們認為口語能力與識字能力發展有絕對的先後順序，當孩子的身心發展尚未健全時，不宜閱讀或識字以理解文本，此能力應該要藉由小學正規教育的教導後才能習成（Schickedanz, 1999/2005）。事實上，口語能力雖發展在前，但是當孩子進入3至5歲時，會從咿呀發音的階段進階至字詞的擴充（Shaffer & Kipp, 2009/2010），此時口語與識字能力會相輔相成、同時並行。由此看來，當幼兒進入3至5歲的階段時，識字與口語能力會相併成長；這兩項能力都是閱讀的基礎，因此更應在此時讓幼兒接觸相關閱讀活動。這類型的閱讀活動或許與一般大眾對閱讀形式的認知有所不同，幼兒在早期與成人的平日互動可奠定日後閱讀能力的基礎，例如與幼兒的例行性對話或替幼兒在繪本上寫名字等，這些都是在幫助幼兒口語與識字能力的發展，但成人並未意識到這些過程對閱讀發展的重要性（Schickedanz, 1999/2005）。

目前我國成人對幼兒閱讀的態度似乎仍有閱讀即是識字、讀字的想法，而忽略口語互動對幼兒思考文字意涵的重要性。從親子共讀相關研究來看，蔡麗惠

（2010）以小學三年級家長為研究對象，進行學齡前至三年級的親子共讀狀況問卷調查，並同時檢驗學童之閱讀理解能力，結果發現有九成的家長在學齡前共讀時相當著重語文技巧的練習，例如：家長在共讀時會主動教授子女注音符號的拼讀，也很重視這方面的學習成效等；但其研究結果卻發現家長在學齡前重視注音符號拼讀的態度與學童閱讀理解能力間並無關聯性。同樣的，從幼兒閱讀教學的層面來看，學者認為我國在幼兒早期閱讀教學的階段過於重視注音符號的練習，

然而這並無法培養幼兒成為一個成功的讀者；一個讀者所需的不僅是注音符號等讀字能力的培養，更須具備理解的能力（蔡瓊賢，2009）。閱讀並不僅止於將文

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本的字讀出來，而是要理解內涵，而成人與幼兒的口語互動便是讓幼兒從生活中連接書面字詞與口說語言的方法之一。

幼兒早期閱讀是奠定閱讀基礎的重要階段，且其能力的培養並不僅於識字或注音符號的練習。研究者由國內外相關政策中皆發現其強調幼兒早期閱讀能力培養的重要性，例如：International Reading Association（以下簡稱IRA）和National Association for the Education of Young Children（以下簡稱NAEYC)的聯合立場宣言（1998）中，說明閱讀能力應由0歲起開始培養。另外，從本國教育部國教司委託編纂的《幼兒教保活動課程大綱》（2010）中也可發現，語文領域的內涵與幼兒閱讀能力相關。由以上討論可知，幼兒在早期所發展出的閱讀能力不僅重要，

其與之後所發展的閱讀理解能力更是息息相關。Kendeou等人（2005）研究結果指出幼兒在六歲時透過聽力與視覺影像，對故事體文本（narrative）的理解，可以直接預測其八歲時的閱讀理解能力。

從以上討論得知閱讀並不是只有識字，理解也是重要的關鍵，這樣的能力必須從幼兒時期開始培養，然我國無論家長或教師在進行閱讀相關活動時，仍存有著重注音符號練習的狀況，忽略口語互動對理解能力建構的重要性，因此本研究動機之一便是希望藉由幼兒閱讀理解的研究議題，來彰顯閱讀除了應從幼兒早期扎根外，更應培養理解思考的能力。

目前國內閱讀理解的相關研究中較少探究學齡前幼兒階段，研究者推估此現象可能是因為小學以上所發展出的閱讀理解標準化工具較為完善，如：《閱讀理解測驗》（張世彗、楊坤堂，2005）為小學一年級學生所適用，但幼兒閱讀理解則較少相關評比工具的建置，在評估時較為困難，因此相關研究不多見。此現象突顯了本研究的重要性。由於閱讀應是一項連續發展的能力，如同謝錫金等人

（2005）對閱讀發展所做的說明，個體一開始是學習如何閱讀，當閱讀能力成熟後，便開始藉由閱讀學習知識；這是一段串連的歷程。我國目前以小學以上年齡層為研究對象的相關研究較為多見，本研究以學齡前幼兒為研究對象進行閱讀理解的探究﹐期望參考國外現有的研究結果，擴增我國幼兒閱讀理解的研究議題，

並可做為瞭解個體閱讀能力發展的參考資源。

貳、紙本繪本與電子童書對幼兒閱讀理解的啟示

在科技尚未發達的以往，幼兒閱讀僅能以紙本的形式進行；近幾年由於電子童書的興起，挑戰舊有閱讀紙本繪本的習慣。在幼兒閱讀理解議題中也不乏有將此兩種媒介拿來做比較的研究（de Jong & Bus, 2004; Korat & Shamir, 2007;

Matthew, 1997；林玫君、王富虹、曹美鳳、邱幼珣，2007）。有些研究結果指出，

紙本繪本與電子童書對幼兒閱讀理解皆有助益，因而建議可將兩種閱讀材料搭配使用（林玫君等，2007）；但有些研究主張幼兒閱讀電子童書的理解效果較紙本繪本佳，因此鼓勵多讓幼兒閱讀電子童書（de Jong & Bus, 2004）。

儘管電子媒體的興起為閱讀帶來新的解釋；但是紙本繪本在閱讀相關政策推行的考量中仍占有一席之地。American Academy of Pediatrics（2011年10月17

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日）所報導的文章中提及不應讓兩歲以下的幼兒透過電子螢幕學習，而是要給孩子實際的刺激與活動，讓孩子在體驗的過程中玩樂與學習。可見當閱讀必須依附在電子媒介上才能運作時，對讀者，尤其是幼兒而言並非全然具有優勢。自1992 年起英國開始施行Bookstart運動，贈送新生兒父母免費的繪本、閱讀指南及圖書館邀請函，此運動促進親子共讀頻率並提升閱讀的興趣；2006年起台北市立圖書館推出具本國特色的「Bookstart閱讀起步走」運動，在致贈父母的禮物袋中包含兩本繪本、導讀手冊和推薦書目清單（台北市立圖書館，2012年3月14 日）。從贈送給父母的禮物袋來看，所贈與的圖書皆為紙本繪本，並且附有導讀手冊讓父母學習如何與孩子共讀，這顯示了紙本繪本的存在價值，畢竟在電子設備尚未戶戶普及的情況下，家長可輕易拿起書本與幼兒進行共讀，而無須倚賴其他設備的補助。紙本繪本雖然是家長最容易取得之親子共讀媒介，但在電子童書數量逐漸增加，且多項研究結果強調其能促進閱讀理解的現況下，研究者認為有必要去分析兩者對幼兒閱讀理解所造成的影響。

從促進幼兒閱讀理解的層面來看，主張電子童書有助於幼兒理解文本之學者多認為電子童書有豐富的聲光效果可吸引幼兒與媒介本身互動，且當幼兒在閱讀電子童書時若有不懂的部分可以自行控制，往回多看幾次，因此幼兒回答與故事相關的問題或重述故事的表現皆與閱讀紙本繪本組的幼兒相當（de Jong & Bus, 2004; Korat & Shamir, 2007）。但這些研究在評估幼兒閱讀理解時僅以幼兒的口語回應與文本相符程度做為基準，當幼兒能夠說出較完整的文本資訊或是正確回答與文本相關的問題時，即判斷幼兒有較好的閱讀理解能力；然此評估指標未能評估個體藉由文本所啟發的個人看法（陳明蕾，2011），因此不算是閱讀理解的全貌。

參、幼兒閱讀理解的內涵

由以上討論可知閱讀理解包括個體理解文本訊息的能力，以及個體建構於文本訊息之上所提出的個人看法；研究者推估除了年紀較大的讀者擁有此能力外，

幼兒應該也有相似的能力，只是在過去的研究方法限制下，較難看出此部分能力發展。在Progress in International Reading Literacy Study（以下簡稱PIRLS）的國小四年級學生閱讀能力評比測驗中，將閱讀理解分為直接理解與詮釋理解。所謂

「直接理解」是指直接理解訊息或直接推論，而「詮釋理解」是指個體針對文本訊息進行整合、詮釋、檢驗或評估的能力；此部分的能力是在檢驗個體能否以文本訊息為基礎，言之有據的說出個人看法（陳明蕾，2011）。學者柯華葳（2009a）

將「詮釋理解」又稱為「深層理解」，相較於直接理解文本資訊而言，深層理解較為困難。就發展的角度來看，由簡至深是必經的過程，由此發現在現有幼兒閱讀理解相關的研究中多評估較基層的「直接理解」，而「深層理解」中讀者理解文本的訊息並加以歸納統整，對文本提出自我看法等則較少被納入評估的依據。

過去研究中用來評估幼兒閱讀理解的方式多為回答問題及重述故事（de Jong

& Bus, 2004; Korat & Shamir, 2007; Matthew, 1997；林玫君等人，2007）。在回答問題的項目，多篇研究將問題分為兩個層次，分別是可直接從文本中尋獲答案

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的題項，以及具因果關係與邏輯推論的題項（de Jong & Bus, 2004; Korat & Shamir, 2007；林玫君等人，2007）。從題項來看有簡易之分，可直接尋得答案者較為簡單，但無論哪一種類型的題目，僅關注幼兒的回應與文本相符之程度（de Jong &

Bus, 2004; Korat & Shamir, 2007；林玫君等人，2007）。另一種評估幼兒閱讀理解的方式為重述故事，和回答問題的方式比較起來，重述故事時無題項的提示，

因此較能完整看出幼兒對文本的理解（Matthew, 1997）。但在這些研究中仍看不出幼兒在重述故事時如何結合生活中其他背景知識以理解文本（de Jong & Bus, 2004; Matthew, 1997；林玫君等人，2007）。從全語言角度觀之，個體是以生活經驗為中心進行著有意義的學習（Goodman, 1986/ 1998），也因為不同的生活經驗，

促使每個人對同一文本產生不同見解。若在重述故事的項目僅分析幼兒所說的內容與文本之相符程度，則最終還是無法得知個體建構在文本之上的深層理解能力。

過往幼兒閱讀理解的相關研究中雖少有評估幼兒深層理解能力者，但在

Hannon與Frias（2012）最新研究裡卻已開始評估幼兒深層的認知理解能力。

Hannon與Frias在評估73位4-6歲幼兒的語言理解能力時，讓幼兒觀看四個故事體（narrative）文本之電腦動畫，並以回答問題做為評估工具，雖然每個題項都有正確答案可循，但該研究透過研究設計將幼兒的背景知識也一併納入評估項目中，請幼兒依據文本訊息與背景知識加以判斷題項的正確性，因此能有效反映出幼兒的深層理解能力；該研究結果指出此評估方式確實能有效反映出幼兒的深層理解能力，且年紀較大的幼兒深層理解能力較好。基於此，研究者在新興幼兒閱讀理解研究議題萌發的背景下，期望在評估幼兒對於不同媒介的閱讀理解能力時，能將幼兒深層理解能力也一併納入探討。

由PIRLS對深層閱讀理解的定義來看，個人看法的呈現為此層次的內涵（柯

華葳，2009a），而個人看法應是因人而異，因此若僅以幼兒口語回應與文本之相符程度評估閱讀理解能力，則容易忽略個體藉由文本所啟發的個人想法。學者柯華葳曾建議為提升我國學生深層理解能力，教師在課堂中應避免提問有標準答案之問題，並多以開放式問題讓學生提出自我的見解，因為閱讀之目的在思考，

而當所有的問題皆有標準答案可循時，學生便喪失與讀物對話的機會，自然無法習得閱讀理解的策略（李佩芬、李雅雯，2009年11月）。個體在闡述自我對文本的看法時必定不可能人人皆相同，因此研究者認為若僅以幼兒口語回應與文本之相符程度評估幼兒閱讀理解，則無法呈現幼兒閱讀理解的全貌。基於此，本研究在評估幼兒對於不同媒介的閱讀理解能力時，除評估幼兒是否理解文本中的訊息外，還嘗試將幼兒深層理解能力納入探討。

薛寶嫦（2007）曾提出四個幼兒閱讀理解里程碑的概念，其中里程碑一至里程碑三在探討幼兒對文本中明確訊息、場景順序與因果關係的理解程度。研究者認為此三個閱讀理解里程碑與PIRLS中所指的直接理解概念相似，皆是指幼兒對文本的理解程度。但薛寶嫦對幼兒閱讀理解里程碑四的定義較為模糊，僅說明讀者在里程碑四應可展現自我閱讀的能力，並未詳述當幼兒進階到可自行閱讀時，

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其是否會使用背景知識去理解文本。由於Hannon與Frias（2012）在研究中提出幼兒可結合背景知識以理解文本的結論，因此本研究除引用薛寶嫦所提出的四個幼兒閱讀理解里程碑做為幼兒閱讀理解的內涵外，更進一步參考Hannon與Frias 的研究結果，將幼兒閱讀理解里程碑四定義為幼兒結合背景知識以理解文本的能力；研究問題如下節所示。

第二節研究問題

本研究藉由相同紙本繪本與電子童書的故事體文本做為閱讀媒介，使幼兒閱讀後再評估其理解成效，其中所欲探討的研究問題共有四點，如下：

壹、幼兒在閱讀理解里程碑一中擷取故事體文本明確資訊，如：背景、引發事件、

嘗試、結果等的能力，是否因閱讀媒介不同而有顯著差異？

貳、幼兒在閱讀理解里程碑二中對故事體文本情節順序的理解能力，是否因閱讀媒介不同而有顯著差異？

參、幼兒在閱讀理解里程碑三中對故事體文本中，事件間的因果關係理解能力，

是否因閱讀媒介不同而有顯著差異？

肆、幼兒在閱讀理解里程碑四中結合背景知識以理解故事體文本訊息的能力，是否因閱讀媒介不同而有顯著差異？

第三節名詞釋義

本研究共有四個重要的關鍵字，分別是紙本繪本、電子童書、故事體文本、

幼兒閱讀理解，以下分別敘述其定義：

壹、紙本繪本：一本藉由圖片與文字傳達故事意涵的書籍，其圖片與文字的角色同樣重要；適合識字能力尚未成熟的幼兒閱讀。

貳、電子童書：以多媒體的方式將故事訊息透過電子媒介、電腦、其他載具讀取或顯示的出版品。本研究所指的電子童書是以紙本繪本故事為主軸，並輔以聲光、動畫等效果來生動展現故事文字意涵的故事光碟，但畫面上並未呈現文字訊息。

參、故事體文本：圍繞著某一個特定主題，所發展出具人、事、時、地、物等背景脈絡的故事。

肆、幼兒閱讀理解：參考薛寶嫦（2007）及 Hannon與Frias（2012）的定義，

分為四個閱讀理解里程碑；里程碑一是指幼兒擷取明確訊息的能力；里程碑二是指幼兒釐清情節先後順序的能力；里程碑三是指幼兒理解因果關係的能力；里程碑四是指幼兒結合背景知識以理解文本的能力。

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第二章文獻探討

本章共分為四小節，第一節先探討閱讀理解的內涵以做為本研究分析之基礎，

再於第二節中釐清幼兒閱讀理解的發展歷程及其相關影響因素。第三節則分別定義紙本繪本及電子童書，並就這兩種閱讀媒介的特性，分析其與閱讀理解間的關聯。第四節則由相關研究的研究流程、評估工具等分析各研究結果的差異，並做為本研究設計參考。

第一節幼兒閱讀理解的內涵

身處於文化脈絡（context）中的讀者（reader）會經由閱讀活動而使其和文本（text）產生連結，而後讀者會根據與文本的互動，定義出文本的意涵（transaction）

即為理解（comprehension）（Pardo, 2004）。由此可知，影響理解的因素包含文化脈絡、讀者、閱讀活動和文本。所謂文化脈絡是指讀者所生活的社會文化環境，

以在學的學童來說，當他們在課室裡閱讀時，其閱讀理解的能力會受到個體原生家庭及鄰里的影響，而學校的氛圍也會對家庭或鄰里間造成影響（RAND Reading Study Group, 2002）。讀者指的是有閱讀能力的個體，這些能力包含認知、動機

（例如讀者可能基於興趣或必須完成作業而進行閱讀）、與各種不同型態的知識

（例如認字的知識、特殊領域的知識或理解策略的知識等）（RAND Reading Study Group, 2002）。文本在傳統印象中是指附著於紙本上的文字，但隨著電腦科技日益月新而使得文本可透過非紙本的形式出版，如電子書或多媒體設備等（RAND Reading Study Group, 2002）。由讀者、文本、文化脈絡間交互作用後的產出物即為意涵（Pardo, 2004），此為評估閱讀理解的重要依據。

RAND Reading Study Group（2002）指出，讀者在展現閱讀理解能力時，不僅只是表述由文本字面所萃取的字義，更要能反芻並建構出自我的意涵。由此可知，讀者藉由表達的意涵展現閱讀理解能力時，可分為文本字面與讀者反思兩種層面；此二分法與閱讀理解模式中強調認字能力及讀者背景知識的概念有雷同之處。由此看來，閱讀理解的內涵似乎無法由單一觀點來說明，這其中應包含不同的層次，因此以下先分述閱讀層次的內涵，再綜合各學者的看法，定義適用於幼兒的閱讀理解層次內涵。

一、閱讀理解的層次

柯華葳（2009a）將理解的歷程分為直接理解與詮釋理解，其中直接理解歷程包含提取與推論兩種成份。文中可直接被清楚尋獲的訊息即為直接提取，如：

字詞與句義、明顯的主題或主旨、人、事、時、地、物等資訊，而直接推論則是結合以上兩種資訊後所得的結論，如：因果事件、人物間的關係、重點歸納、主旨歸納。詮釋理解歷程包括詮釋或整合觀點與訊息、檢驗或評估內容、文章和語言的元素（柯華葳，2009a）。在詮釋或整合觀點與訊息時需要讀者將背景知識與文本中的資訊連結，以便釐清文本隱含的深喻，在檢驗或評估內容、文章和語言的元素時，讀者需以批判的角度衡量文章的完整性與現實性；此歷程需要讀者

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提取文本的資訊後，再自行建構出於文本之上的理解，因此又稱為「深層理解」

（柯華葳，2009a）。

除此種分層方式外，Adler與Doren（1972/2008）提出閱讀理解具有四個深淺不一的層次，這四個層次的難易度是漸進的且較高層次中包含了較低層次所需的能力，其內涵分別為：1.基礎閱讀，意即識字以獲取文字資訊的能力；2.檢視閱讀或系統化略讀，意即在短時間之內大略瀏覽一本書並試著歸納出內容摘要；3.

分析閱讀，意即在無時間限制的前提下完整閱讀並進一步分析；4.主題閱讀或比較閱讀，意即能在閱讀多本書後互相比較其共通與相異之處。

研究者將直接理解（柯華葳，2009b）與深層理解（2009a）層次之概念與

Adler與Doren（1972/2008）所提出的四種層次之概念相互對照後發現，直接理解

涵蓋了第一層與第二層的閱讀理解能力，亦即讀者由文字表面截取資訊並加以推論後歸納出重點摘要的能力。而深層理解所運用的分析及批判能力與第三層的概念相似，但無法擴及至第四層主題閱讀的層次裡。所謂深層理解的內涵強調的仍是以當前閱讀的文本為主，雖同樣要求讀者具省思、批判的能力，但Adler與Doren 對第四層主題閱讀之解釋卻是希望讀者能夠超越單一文本，在閱讀眾多書籍後予之分析比較，因此兩者無法同一而喩。相較之下，由Adler與Doren所提出的閱讀理解四層次概念更具完整性。唯此四個層次的內涵是依據一般成人的閱讀模式及能力而定，因此若要將其推及至年齡層較小的讀者則需要進行修正。

例如臺北市政府教育局出版《打造孩子閱讀的桃花源-親子共讀指導手冊》

（蔡玲等人，2004）即以Adler與Doren（1972/2008）所提出的四個閱讀理解層次為基礎，修訂為符合學齡兒童能力的閱讀理解指標，其內涵如下：兒童在第一層基礎閱讀時須展現於文本中找到正確答案的能力；在第二層檢視或系統化閱讀時則須表達個人直接的主觀感受；第三層分析閱讀要進一步分析內容後才可理解文本；而第四層的主題或比較閱讀則是兒童結合生活的各種體驗於文本中，予以綜合比較而提出見解的能力。除了第一層次可由文本中尋獲正確解答外，其餘三個層次所展現的能力並無「標準答案」，只要兒童能夠用自己的說法合理解釋即可。

比較蔡玲等人（2004）和Adler與Doren（1972/2008）所提出的四個層次可發現，在評估成人與兒童的閱讀理解能力時，無法全然使用同樣的標準看待之。例如：成人四個閱讀理解層次（Adler & Doren, 1972/2008）中的第二層要求成人要能歸納並摘要主要內容，但兒童四個閱讀理解層次（蔡玲等人，2004）中的第二層卻只需兒童表達直接的主觀感受即可。雖然每位成人所歸納出的摘要並不一定完全相同，但大部分成人是在無識字困難的阻礙下歸納出文本的重點，因此相較於多位兒童所表達的主觀感受，來的更具有一致性。又如：成人四個閱讀理解層次（Adler & Doren, 1972/2008）中的第四層要成人能結合其他文本予以融會貫通，

而兒童之四個閱讀理解層次（蔡玲等人，2004）中的第四層卻僅要求兒童能結合各種生活經驗予以理解文本，並未限定此經驗一定要來自其他文本。研究者認為 Adler與Doren的四個閱讀理解層次適用於成人，而這個年齡層的讀者有一定的識字能力基礎，因此當他們在截取字面資訊予以歸納時，較容易獲得一致的標準答

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案，然而相對於兒童來說識字基礎尚未穩固，自然無法要求人人在閱讀時獲取同樣水平的知識，這時就必須要以讀者本身為軸心，期待在讀者身後的背景知識能為眼前的文本帶來新的啟發。

閱讀理解中各層次的內涵繁複，但究其根本不離文本資訊與讀者認知的展現。

如同剝洋蔥的原理，讀者個人的認知思維被包覆在最裡層，自此向外推的每一層皮肉中都包含了內層的精隨，因此當閱讀理解停留在最表象的資訊時，便無法獲得最終的核心價值（van den Broek et al., 2005）。據此可知，獲取文本資訊只不過是展現閱讀理解能力的一種，雖然幼兒識字能力尚未發展成熟，但不代表他們無法理解。目前人們對於幼兒能否閱讀及理解仍有質疑（Schickedanz, 1999/2005），而研究者在搜尋相關文獻的過程中也發現，有關幼兒閱讀理解之研究並不多，因此下段將先由《幼兒教保活動課程大綱》（教育部國教司，2010）中探討幼兒課程學習目標中之閱讀理解概念，以釐清幼兒閱讀能力限制的迷思。

二、《幼兒教保活動課程大綱》中的幼兒閱讀理解概念

台灣於1987年所頒布的幼稚園課程標準實施已久，隨著時代變遷及幼托整合政策的推行，舊有課程標準已不敷需求。受教育部國教司委託所編纂的《幼兒教保活動課程大綱》（2010），其內容包含身體動作、認知、語言、社會、情緒和美感等六大領域，每一領域皆有一個大方向的學習目標，再根據幼兒年齡評估其能力表現，歸納出2-3歲、3-4歲、4-5歲、5-6歲此四組不同年齡幼兒的學習指標。研究者綜合比較六大領域的學習指標與閱讀理解層次內涵後發現，由學者蔡敏玲編纂的「語文領域」與閱讀理解的概念最為相近。

蔡敏玲認為語文是一個社會溝通系統，溝通的對象除了人之外還包括其他具有意義的文本，如：肢體、口語、圖像、文字等（教育部國教司，2010）。此領域的學習目標是希望幼兒能盡力理解、清楚表達，並樂於和他人溝通；所謂盡力理解是指對各種文本中的意涵進行理解，清楚表達則是希望陳述的內容可以被他人所理解，而樂於和他人溝通則是希望幼兒在理解與表達時學會恰如其分，讓此過程更加流暢（教育部國教司，2010）。

語文領域以幼兒理解為目標，而幼兒的生活經驗或其他多元管道所提供的訊息皆是促成幼兒理解的重要因素，這樣的概念與兒童閱讀理解層次之內涵（蔡玲等人，2004）有部份雷同。如前文所及，當讀者識字能力尚未成熟時，需要結合各種生活經驗以幫助理解，而非僅依靠文本所提供的訊息。研究者認為在語文領域中幼兒不僅可使用文字，其他如肢體、口語、圖像等資訊也是理解的管道，且幼兒在與他人互動、溝通的經驗也會影響幼兒本身的理解。因此，研究者認為在

《幼兒教保活動課程大綱》（教育部國教司，2010）語文領域中的敘述可支持幼兒有理解及閱讀能力的說法，而有關幼兒閱讀理解各層次內涵將於下段說明。

三、幼兒閱讀理解的層次與內涵

幼兒在早期閱讀的階段，需透過成人述說文本以進行理解。IRA與NAEYC

（1998）建議學齡前的幼兒在早期閱讀時，需要透過成人的引導及示範才能對本文意涵有所理解。對於識字能力薄弱的幼兒來說師長是最佳的故事朗讀者，幼兒

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在聆聽的過程可一面理解文義，一面對照字形並建構出認字的語文技巧。學者 Kleeck（2008）認為幼兒須透過他人唸讀故事來理解文本，Brock 與 Rankin（2008）

在探討0-5歲幼兒語言及讀寫能力的發展時，也鼓勵成人參與幼兒閱讀的歷程，

因為成人是閱讀的示範者、文字發聲者及引導者，當幼兒在聆聽故事時即能從成人的示範熟悉閱讀理解的技巧，若能輔以適當的引導，讓孩子將故事重述，代表他們已經將故事中的概念內化且對內容有相當程度的理解。由此看來，幼兒在成人引導下可進行閱讀相關活動，也可建立閱讀理解的技巧。

如上段所述，幼兒一開始須透過聆聽成人說故事的方式進行閱讀理解。研究者在搜尋文獻過程中發現閱讀理解包含聽力（listening）或聽覺（aural）理解的概念，例如：van den Broek（2001）為評估4-6歲幼兒看電視節目後的理解程度，

與聽錄音帶並閱讀符合故事內容圖片之理解程度，請123位幼兒參與研究，並以重述故事、回答與故事相關問題作為閱讀理解的評估工具，結果發現幼兒在看電視與聽錄音帶之後的重述故事能力相當，無顯著差異。在此研究中，van den Broek 雖以閱讀理解作為研究題目，但其將幼兒聽錄音帶並閱讀符合故事內容圖片之後，

回答問題與重述故事的能力定義為聽覺理解。即便如此，但聽力或聽覺理解並不等同於閱讀理解，例如：Florit、Roch、Altoe`與Levorato（2009）為評估義大利幼兒園4-5歲幼兒聽力理解能力，請44位幼兒參與研究，由施測者唸讀兩篇相同難易度與長度的短篇故事給幼兒聽，並以詢問幼兒十個和故事內容相關的問題作為評估工具，結果發現幼兒的短期記憶愈好，則聽力理解愈好。在此研究中並無讓幼兒一邊聽故事，一邊看著與故事內容相符之文本，因此幼兒最後所產出的理解是來自於純粹的「聽」而非「讀」（Florit et al., 2009），此與閱讀理解無限定幼兒只能用讀的方式理解文本不同。研究者認為幼兒透過成人朗讀而理解文本的過程中會接收來自不同管道的訊息，如文本、背景知識、與他人互動、圖片等，

幼兒在這樣一個情境下，會同時使用多重感官去接收及處理訊息，並達到理解的目標，因此很難斷定幼兒最後理解的產出物是否單純來自於「聽」，故本研究以幼兒閱讀理解作為評估之重點，而非聽力或聽覺理解。

在幼兒閱讀理解內涵的部份，目前文獻對於成人及兒童閱讀理解層次有非常清楚的定義，但如同成人閱讀理解層次（Adler & Doren, 1972/ 2008）與兒童閱讀理解層次（蔡玲等人，2004）存有差異一般，幼兒閱讀理解層次也必定與前兩者有所差別。Richards與Leafstedt（2010）認為幼兒早期閱讀的階段是在學習如何閱讀，約莫小學四年級之後才會進展至從閱讀中學習，因此幼兒早期閱讀方式勢必與其他年齡層的讀者不同。Dooley（2010）的研究便曾連續三年觀察12位2-6 歲幼兒及訪談其師長，結果發現幼兒在閱讀時與文本互動的方式異於年紀較大的兒童或成人，例如：2-3歲幼兒會把「書本」當作是一項玩具或工具，他們用玩的方式與書本互動，同時也可能透過分享書裡的故事來結交好友；3-5歲的幼兒已能夠自行發掘書中的字跡、圖像或內容，但他們是根據成人先前所分享過的文本來試著自行閱讀，此時他們仍非常依賴圖像的輔助。因此，本研究以圖片豐富的繪本作為研究工具，而有關幼兒閱讀的各個層次則參考兒童閱讀理解層次（蔡

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玲等人，2004）與其他學者的看法加以定義，以下分述說明。

學者薛寶嫦（2007）以Feldman（1980）所提出的心智認知之非普遍性做為幼兒閱讀理解四個發展里程碑的理論基礎。Feldman認為個體心智認知的歷程會按照一定的順序進展，且在達下一個歷程的發展時會結合前一歷程的資源做進一步的認知思考，但是個體並不需普遍達到每一層級發展的頂標後才能進展至下一階段。薛寶嫦依此觀點所定出的幼兒閱讀理解里程碑為：

里程碑一：截取文字和圖片的明顯意義。意即幼兒能在看繪本時能讀出書中人物的名稱或說出圖片中的重點。

里程碑二：推論故事情節以獲取故事的情境意義。意即運用前一里程碑所截取的明確資訊進一步推論故事的情境意義；此里程碑的重點在於幼兒需能理解故事場景的先後順序。

里程碑三：理順故事情節的發展及因果關係。意即幼兒除能理解前兩個里程碑中所提及的人物與情境意義，於此尚需釐清故事的開始、經過、結果以及其中的因果關係。

里程碑四：透過交互教學法習得閱讀理解的策略。所謂交互教學法係指幼兒在成人的示範下學會提問、總結、澄清和預測等策略，並能自行用來閱讀預測性讀本。

學者薛寶嫦（2007）認為這四個里程碑是一個連續體的概念，發展的歷程會由里程碑一進階至里程碑四，幼兒不需精熟某一個里程碑的能力，只需達一定基礎水平後便會萌發出下一個里程碑的能力，且能力的發展會隨著下一個里程碑啟動後而與前一里程碑的現有能力結合並滾動，在發展現階段的能力時也補強前一歷程不足的能力。此發展里程碑概念雖可用來探究幼兒閱讀理解歷程，但由於該研究是以「預測性讀本」做為建構幼兒閱讀理解發展歷程之閱讀材料（薛寶嫦，

2007），因此是否適用於其他非預測性讀本之材料上仍有待進一步探討。為瞭解此里程碑概念是否可做為幼兒閱讀理解層次之評估工具，研究者將幼兒閱讀理解里程碑（薛寶嫦，2007）與兒童閱讀理解層次（蔡玲等人，2004）比較分析，結果發現兩者的概念大致吻合，如表 2-1-1 所示：里程碑一等同閱讀理解第一層，

注重擷取文中明確資訊的能力；里程碑二與閱讀理解第二層皆強調個體以主觀感受推論情節的能力；閱讀理解第三層僅提及進一步分析的能力，然，里程碑三更清楚指出此為分析因果關係的能力；里程碑四是指幼兒能習得閱讀理解策略並加以應用，由於幼兒在使用這些策略時必須以自身的背景知識為基礎進行提問、總結、澄清和預測，因此與閱讀理解第四層的概念相似。

由前段分析中可看出，幼兒閱讀理解里程碑可視為幼兒閱讀理解的層次，其根據理解層次的高低分為四個里程碑。若根據理解的特性又可分為一致性的「篇章格局」與不盡相同的「情境模型」（謝錫金等人，2005）。如表2-1-1所示：一致性的篇章格局指的是書面語言所框制住的意涵，里程碑一與三需要讀者由文本中找出明確資訊並予以推論因果關係，此兩種能力展現皆受到文本內容的引導，

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且里程碑一屬於一致性理解中較低階的能力，而里程碑三的因果關係則屬於相對高階的能力；不盡相同的情境模型則涉及個人主觀想法，里程碑二與四需要讀者提出個人觀點並活用閱讀的各項策略，此兩種能力會因各人所屬的立場不同而建構出相異的情境，其中里程碑二推論故事的情境屬於較低階的能力，而里程碑四的閱讀策略應用屬於較高階的能力（謝錫金等人，2005）。

表2-1-1

兒童與幼兒閱讀理解層次及特性之比較兒童閱讀理解層次

（蔡玲等人，2004）

幼兒閱讀歷程里程碑

（薛寶嫦，2007）

特性/難易度

（謝錫金等人，2005）

1. 由文中找到正確答案。 1. 截取文字和圖片的明顯意義。

一致性的篇章格局 /低階

2. 表達直接的主觀感受。 2. 推論故事情節以獲取故事場景的先後順序。

不盡相同的情境模式 /低階

3. 進一步分析內容。 3. 理順故事情節的發展及因果關係。

一致性的篇章格局 /高階

4. 結合生活的各種體驗於文本中，予以綜合比較而提出見解。

4. 透過交互教學法習得閱讀理解策略，並能自行閱讀預測性讀本。

不盡相同的情境模式 /高階

由此看來，所謂一致性的篇章格局可由幼兒閱讀歷程里程碑中找到明確的定義，分別是里程碑一的擷取明確資訊與里程碑三釐清因果關係之能力，而不盡相同的情境模型指的是里程碑二中幼兒推論情節，以獲取故事場景先後順序能力。

至於里程碑四的內涵，謝錫金等人（2005）認為讀者在使用閱讀策略時會投入主觀的想法，並監控整個理解的歷程，也就是說最深層的閱讀理解能力是指讀者可以跳脫眼前閱讀的內容，以後設認知的能力評估自己是否理解正在讀的文本，當讀者一邊閱讀時，雖是用自己主觀的想法在思考，但是讀者會不時的把自己的想法和文本所傳遞的訊息相對照，以確定思考的方向，直到最後理解文本為止。由於本研究主要探究紙本繪本與電子童書對幼兒閱讀理解的成效，為突顯出不同媒介對幼兒閱讀理解的影響力，本研究在里程碑四的內涵著重於幼兒閱讀兩種不同媒介的故事後，結合背景知識與文本訊息的能力。

第二節幼兒閱讀理解發展及相關影響因素

由上節中可得知在幼兒閱讀理解里程碑中的四個層次，以及這四個閱讀理解層次的內涵。本節將由幼兒發展的文獻，釐清幼兒閱讀理解的發展，並與幼兒閱讀理解里程碑的內涵相對照，得出本研究的評估指標；並以相關影響因素的文獻，

做為研究設計的參考基準。

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壹、幼兒閱讀理解發展

一、擷取故事結構元素的能力

閱讀理解里程碑一的內涵是指幼兒閱讀文本後，能從文字或圖片中找出明顯的訊息（薛寶嫦，2007），也就是說在最基礎的閱讀理解層次裡，考量的是讀者閱讀過後能否找出文本中的主旨。在一個文本中常包含許多訊息，但其中某些訊息是組成整體架構的主要因子，Stein與Glenn（1979）將這些能傳達文本主要訊息的元素所組成的結構稱之為「故事結構」（story structure），其中包含七個元素，

分別是：「背景」（setting）是指故事角色的介紹與時空背景的脈絡；「引發事件」（initiating events）是指能夠引發主角產生之後動作的原因，這個原因可能是事情、行動或行動所產生的結果；「內在反應」（internal responses）是指主角對引發事件的情感或認知，而這個反應會影響主角之後的行動；「內在計畫」

（plan）是指主角在內心所規劃的策略；「嘗試」（attempts）是指主角為達成目標所付諸的行動；「結果」（consequences）是指主角嘗試後所產生的成敗結果；「回應」（reaction）是指主角對於結果的感受或看法。而在此七個元素中的引發事件、內在計畫、嘗試、結果等可視為是一個完整的場景（episode），這是故事中最關鍵的單位（Stein & Glenn, 1979, p.62）。

在故事結構的部分，除了Stein與Glenn（1979）對其有所著墨外，尚有其他學者針對此議題提出見解，例如Paris與Paris（2003）便以背景（setting）、角色名稱（characters）、最初事件（initiating events）、問題（problems）、解決問題的方法（solution）和結局（ending），雖然其中某些元素的名稱與Stein和Glenn所提出的不太相同，但其概念大致相近，如：Paris與Paris所指的背景、角色名稱、最初事件等和Stein與Glenn所指的背景之故事角色、時空脈絡等相似，而問題、解決問題的方法、結局等便與引發事件、嘗試、結果的概念相似。Paris與Paris的論點中雖無包含內在反應、內在計畫、回應等元素，但以Stein與Glenn的場景概念評估之可發現Paris與Paris論點中已包含了故事結構的關鍵元素。

陳欣希等人（2011）依據Stein與Glenn（1979）的故事文法架構，分析台北縣市208位三、四、五歲在語言與認知能力表現一般的幼兒，重述繪本故事時所使用的故事結構元素及其類型，其研究設計是讓研究者與幼兒建立關係後再講述故事給幼兒聽，之後請幼兒重述故事給其父母聽。陳欣希等人研究結果發現多數幼兒會將「內在計畫」的訊息省略，改以「嘗試」的訊息表達。在年齡差異的分佈上，五歲幼兒故事結構元素的總分顯著優於四歲與三歲幼兒，其中若以場景之

「引發事件」、「嘗試」、「結果」等三元素做為評估重點，則可發現五歲幼兒在「引發事件」與「嘗試」的表現顯著優於四歲與三歲幼兒，但在「結果」元素的表現僅顯著優於三歲幼兒；而年齡在「背景」元素上無呈現任何差異的結果（陳欣希等人，2011）。由此可知，年齡越大的幼兒能夠擷取故事中較多的明確資訊，

但在某些非關鍵的故事元素，如「背景」等並無年齡的差別，因此本研究在評估五歲幼兒閱讀里程碑一的能力時著重於場景中重要的故事結構元素。

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二、理解故事情節與因果關係的能力

閱讀理解里程碑二的內涵是指幼兒能將繪本圖片依據正確的故事情節排出順序並解說，而里程碑三的內涵是指幼兒能結合故事中的各項明確訊息並理解其中因果關係（薛寶嫦，2007）。有關幼兒理解故事情節先後順序及其中因果關係的能力發展，在學者Applebee所提出的兒童敘事能力發展中包含了相似的概念。

學者錡寶香（2009）將Applebee所提出不同年齡兒童的敘事能力發展統整為幾個階段，分別是：2歲的話語累積（heaps）期，此階段幼兒僅能說出故事中單一的概念，而無法將其整合；2-3歲的基本序列（sequences）期，此階段幼兒能說出與故事主題相關的人物、物品和事件，但仍缺乏邏輯關係與時間順序的概念；

3-4歲的簡單敘事（primitive narratives）期，此階段幼兒能說出具有邏輯性的人物、主題或背景之單一事件，但事件與事件間並無連結；4-4歲半的無焦點連結

（unfocused chains）期，此階段幼兒能說出故事中合乎邏輯的一系列事件，但前後的主題或主角並不一致；5歲幼兒的有焦點連結（focused chains）期，此階段幼兒能說出故事中具因果關係、邏輯性的事件，也能依據發生的順序清楚的敘說；

5-7歲幼兒的真正敘事（true narrative）期，此階段幼兒能說出完整的故事。從前項論述可推論5歲幼兒應能理解故事中的因果關係，且能夠釐清事件發生的先後順序，而這兩項概念正好是閱讀理解里程碑二與三的內涵，因而本研究便以此做為評估的指標。

三、結合背景知識與文本訊息的能力

閱讀理解里程碑四的內涵是指幼兒結合背景知識以理解文本的能力，目前在幼兒閱讀理解發展的相關文獻中，較少論述到這一層的概念，研究者僅在Hannon 與Frias（2012）的研究中發現幼兒此階段能力的探討。Hannon與Frias為評估 73位4-6歲幼兒的語言理解能力，讓幼兒觀看四個故事體（narrative）文本之電腦動畫，其故事皆為該研究者所設計，每個故事體文本中皆包含一項在真實世界中從未出現的物品，再將此物品與真實物品做比較。Hannon與Frias在編寫故事時選用幼兒較容易理解的主題，分別是動物、交通工具、海洋動物及昆蟲，而在難度的差異上，第一與第二個故事中出現的虛構物品只有一個，而第三、四個故事中則有兩個。以下以第一個故事為例，探討其研究設計及評估方法。

以Hannon與Frias（2012）第一個故事為例，其中包含一種稱為「Jimp」的動物，並在其圖片中呈現一隻與小狗很相像的動物，但其四肢又與一般小狗不同，

研究者將「Jimp」的四肢設計得很長。除此之外，故事中尚包含其他真實的動物，

其故事內容將真實動物與「Jimp」做比較，文字敘述為：「Jimp」和小狗很像、「Jimp」

比大象還要大；在呈現文字的同時也有相對圖片動畫與之對照（Hannon & Frias,

2012）。當幼兒看完動畫後詢問幼兒相關的問題，除評估幼兒記得多少文本訊息

外，更設計其他題項來測試幼兒是否有能力可以結合其他背景知識，並與眼前所閱讀的文本相結合後做出正確判斷，此類型題項如：「Jimp」比小狗還要大嗎？

「Jimp」比小貓還要大嗎？「Jimp」跟長頸鹿一樣都有很長的腳嗎？（Hannon &

Frias, 2012）。

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在Hannon與Frias（2012）的研究中是以回答問題做為評估工具，雖然每個題項都有正確答案可循，但其透過研究設計將幼兒的背景知識也一併納入評估的項目中，例如：當幼兒在回答「『Jimp』比小狗還要大嗎？」這個問題時，由於文本中並未提及小狗與Jimp的相對大小，但有提到Jimp比大象大，因此幼兒必須從既有背景知識中撈取小狗和大象的圖像，且將兩者做比較後才能回答，因此這樣的評估方式能有效反映出幼兒結合背景知識與當前文本訊息而做出判斷的能力，當幼兒回答正確也代表他已真正理解。Hannon與Frias的研究結果指出此評估方式確實能有效反映出幼兒的深層理解能力，且此能力會隨著幼兒年紀增長而有所差異，年紀愈大的幼兒表現愈佳。基於此，本研究在閱讀理解里程碑四評估幼兒結合背景知識與文本訊息以回答問題的能力。

Hannon與Frias（2012）的研究結果雖能說明幼兒對文本的深層理解能力，

但由於其在研究中所使用的文本為該研究者所自行編纂，其文本中包含多項在真實世界中從未出現的物品；此特性與一般常見的故事體文本較不相同。一般的故事體文本中通常不會同時出現多項虛構的物品，本研究為了評估幼兒閱讀一般故事體文本後的理解成效，故不採用Hannon與Frias的研究設計方法，而改以參考de John與Bus（2004）及 Korat與Shamir（2007）的研究，以一般常見的故事體文本做為閱讀材料，並比較幼兒閱讀不同媒介後的成效。.

四、影響幼兒閱讀理解發展的因素

閱讀理解是生處於社會文化脈絡中的讀者與文本互動後的產物（Sweet &

Snow, 2003）。由此可知，閱讀理解能力會受到讀者自身背景變項、文化脈絡內

涵、閱讀活動及文本內涵與形式等因素的影響；以下以閱讀相關研究分析這四項因素對幼兒閱讀理解能力之影響。

一、讀者背景變項

讀者的語文能力、年齡、性別、閱讀態度與動機，其中語文能力指的是讀者能夠認出字並且瞭解該字彙的意義。在由下至上的閱讀模式中，強調若讀者能認字並瞭解字義則有助於閱讀理解（Ruddell & Unrau, 2004b）。但Kendeou等人（2005）

的研究卻指出閱讀理解主要受到讀者透過視覺與聽覺對整體文章理解的影響，而字彙能力雖有影響但不是幼兒階段閱讀理解最重要的因素。Kendeou等人為探究早期閱讀理解能力與之後的閱讀理解能力間的關係，並瞭解不同媒介或基礎語文技巧，如認字母或字彙等能力是否影響閱讀理解，分別讓四歲與六歲幼兒觀看與繪本內容相符之錄影帶或聆聽錄音帶，再以重述故事、回答故事相關問題、基礎語文技巧檢測作為評比依據；隔兩年後，重複此步驟。此研究結果指出，字彙能力可直接預測幼兒在兩年後的閱讀理解能力，但是透過聽力與視覺對文本理解的影響程度高於字彙能力；因此該研究主張理解的能力若能在幼兒尚未識字的階段開始建構，則能幫助其在小學時的閱讀理解能力（Kendeou et al., 2005）。van den Broek（2001）的研究也得到類似的結果，該研究使用重述故事、回答問題等為測量工具，評估123位4-6歲幼兒對於理解電視節目與聆聽和圖片內容相符錄音帶

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之理解程度，結果發現幼兒對於兩種媒介的理解皆與字彙能力無關。van den Broek認為字彙能力只能呈現較低階的理解能力，而當理解指的是對通篇文章的整體理解時，則字彙並不是關鍵影響因素。由此可知，字彙能力雖會影響幼兒閱讀理解，但影響範圍僅限表層的閱讀理解能力，對於無閱讀障礙的幼兒來說，並不會因為懂得較多的字彙，而在深層閱讀理解能力的表現較好。基於此，本研究在進行實驗教學前會先施以標準化語言評估工具，以確保幼兒皆無閱讀或理解障礙。

在年齡的部份，研究結果顯示年齡愈大的幼兒愈容易理解文本。Korat（2009）

為評估幼兒早期讀寫能力，包括認字、字彙意義、音韻覺識與閱讀理解等，與年齡、閱讀電子童書次數間的關聯，請214位以色列幼兒參與研究，幼兒年齡為4-5 歲與5-6歲，該研究將幼兒分為三組，其中兩組閱讀電子童書，一組閱讀五次，

另一組閱讀三次，最後一組為控制組，採平日課程，閱讀紙本繪本，並以詢問四題與故事相關的是非題（yes/no questions）做為評估幼兒閱讀理解之依據，其中有兩題可由文本的資訊判斷，另外兩題則需推理因果關係。Korat以統計處理後發現，年齡與實驗介入間並無交互作用，且5-6歲幼兒的理解力顯著高於4-5歲幼兒。van den Broek、Kendeou、Lousuberg與Visser（2011）為瞭解提問的時機對於幼兒閱讀理解的影響，分別對2歲幼兒及小三學童進行繪本故事的導讀，並在導讀中、導讀後以具因果關係的提問來分析研究對象的回覆，結果發現年紀愈大者較能敏銳理解故事中的因果關係，且可藉由多項錯綜複雜的事件理出因果關係，

但年幼者僅能關注於單一事件的因果關係；該研究尚指出，年長兒童所感受的豐富經驗會增加他們工作記憶的效率，而工作記憶會影響讀者理解文中因果關係的能力。此差異不僅存在於2歲幼兒及小三學童，Florit（2009）等人的研究中甚至發現年齡差距僅隔一年的五歲幼兒較四歲幼兒更能理解文本，該研究也強調讀者的記憶力有助於閱讀理解能力。從這三篇研究中可發現，其所提及的幼兒閱讀理解能力係屬於幼兒閱讀歷程里程碑中構成「一致性」篇章格局的能力（謝錫金等

人，2005），分別為截取文字和圖片的明顯意義及分析故事因果關係，也就是說，

截取文字和圖片的明顯資訊、分析故事因果關係的能力會受到幼兒年齡的影響，

年紀愈長、記憶力愈好，則其表現愈佳。由於幼兒閱讀理解能力內涵尚包括個體結合背景知識以產出主觀的想法，但目前仍未有研究探討幼兒年齡對此之影響。

在性別、態度與動機的部份，目前的研究結果指出閱讀態度佳、動機強者擁有較佳的閱讀理解能力，且女生擁有較好的閱讀態度，其閱讀理解能力較男生高，

但此類型的研究多以小學兒童為研究對象。如Taboada、Tonks、Wigfield與Gurthrie

（2009）檢驗讀者動機可否用來預測閱讀理解能力，由四年級教師運用標準化工具評估學生的閱讀動機，並且由學生閱讀理解測驗的分數中得知，學生的閱讀動機可以預測其未來三個月的閱讀理解能力。Logan與Johnston（2009）為調查閱讀理解能力、閱讀流暢度、對於閱讀或學校態度等三項因素是否有性別差異，請 232位10歲兒童參與研究，其中男女參半，分別請他們接受閱讀理解測驗並填寫問卷，結果發現女生擁有較佳閱讀理解能力，且對於閱讀持以正向的態度，男生

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的閱讀能力會受到自身對閱讀態度的影響，當他們的態度趨於正向時閱讀理解能力會愈好。Logan與Johnston說明性別本身決定閱讀態度的差異，該研究發現男生對閱讀的態度與他們對自己能否看懂一本書的信念有很大的關聯，當他們覺得無法駕輕就熟的閱讀時，則閱讀態度就會低落，但女生在進行閱讀活動時並不會有一定要達到何種目標的需求，因此女生對閱讀的態度較為良好。由此可知，良好的閱讀態度可使讀者在閱讀理解上有較好的表現，而此態度會受到讀者先天性別差異的影響。

目前探討學齡前幼兒之閱讀態度與閱讀理解間關聯之研究並不多，黃齡瑩與林惠娟（2004）邀請台中市大班幼兒家長填寫問卷，結果顯示大班幼兒閱讀態度積極，但此研究並未探討閱讀態度與理解的關聯。Sperling與Head（2002）的研究中，追蹤三組共41位4-6歲幼兒從托兒所（prekindergarten）至大班（kindergarten）

的閱讀態度與相關語文技巧，結果發現幼兒到大班時的閱讀態度些微下滑，但是認字母技巧卻進步許多；然此研究結果仍舊無法看出幼兒閱讀態度與理解能力之關聯。在無法確定學齡前階段幼兒閱讀理解能力是否受到閱讀態度與動機、性別影響的前提下，本研究顧及嚴謹性，仍將不同性別的幼兒平均分配在所欲觀察之組別中，並且根據IRA和NAEYC的聯合立場宣言（1998）中適性適齡的閱讀學習原則，設計符合幼兒發展之實驗介入流程。

二、文化脈絡內涵中的親子共讀品質與教師專業度

家庭是幼兒在文化脈絡內涵中身處的環境，裡頭包含許多影響幼兒閱讀理解的因素，但其中僅有親子互動品質佳且家長積極投入親子共讀活動，有利於幼兒閱讀能力發展。Umek、Podlesek與Fekonja（2005）為探究家庭環境中的哪些因素會影響幼兒閱讀理解力發展，請308位3至5歲幼兒母親填寫問卷，並評估幼兒理解力發展的狀況，結果發現唸書給孩子聽、帶孩子到圖書館或偶劇團、與孩子共讀時鼓勵孩子思考並提出見解，或觀察孩子的發展，並以最佳發展區的概念提升學習難度等因素，有助於幼兒理解能力發展。在此研究中尚發現，家長除了應積極投入共讀活動外，更需與孩子進行討論，並敏銳觀察孩子的學習狀況再予以回應（Umek et al., 2005）。Taylor、Anthony、Aghara、Smith與Landry（2008）

的研究有類似的結論，該研究分析母親對六個月大嬰兒的教養態度與幼兒在八歲時閱讀理解能力之關聯，觀察238位母親和其幼兒的互動方式，結果發現當母親在嬰兒期採取高度關懷與回應的教養態度，即使嬰兒認知能力低落，仍可在之後擁有較好的閱讀理解能力。因此親子互動時，家長回應能否滿足幼兒學習需求才是影響閱讀理解能力發展的關鍵。

在親子共讀的部分，研究顯示親子共讀的次數不會影響閱讀理解能力，但若評估親子共讀的品質，則發現良好互動有助於幼兒閱讀理解。呂玫真與賴文鳳

（2010）在探討新移民家庭與一般家庭親子閱讀活動次數對五歲幼兒語文能力之影響時，發現一般家庭的母親雖較常與孩子進行親子互動，但是幼兒的語文能力並沒有比新移民家庭幼兒來的優異。此結論與Stephenson、Parrila、Georgiou與

Kirby（2008）的研究相似。Stephenson等人檢驗家庭閱讀環境與幼兒日後閱讀

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能力的關聯，結果發現親子共讀的次數或家中藏書量並不會影響幼兒閱讀能力，

親子共讀的品質才是影響的關鍵。蔡雯萍（2010）為探討學齡前親子共讀經驗對兒童之後閱讀理解能力之影響，以屏東縣某國小432名一、二年級兒童與家長為研究對象，請家長回想與填寫學齡前親子共讀互動問卷，並檢核兒童現階段閱讀理解能力，結果發現學齡前親子共讀互動狀況會影響兒童現階段閱讀理解能力，

若親子共讀時父母多是主導而非與兒童討論，則兒童的閱讀理解能力較差。

親子互動品質與家長投入親子共讀程度會受到家庭社經背景的影響。林珮伃

（2010）在探討全國北、中、南家庭語文環境及親子共讀現況對幼兒語文能力發展的影響時發現，家庭社經背景不同則親子共讀形態有差異，中高社經背景的家長較投入親子共讀，且共讀時較注重幼兒自主表達並維持正向的共讀氣氛。相關研究指出母親教育程度愈高，則愈傾向採取高度關懷與回應式的教養態度（Taylor et al., 2008），她們會常常唸書給孩子聽，且適時的回應孩子（Umek et al., 2005）。

除了家庭因素，學校是否提供有利於閱讀能力發展的環境（Ruddell, 2006），例如教師是否具備引導學生閱讀的專業能力，也是關鍵所在。Gersten、Dimino、

Jayanthi、Kim 與Santoro（2010）評估由81位小一教師所組成的教師成長團體，

經由討論後所發展出的閱讀教學策略對其學生閱讀能力的影響，結果發現不僅教師在閱讀教學時感到得心應手，就連學生的閱讀能力也一併提升了。可見教師閱讀教學的專業度對學生閱讀能力的影響。

三、閱讀活動

研究者由文獻中發現教學策略會影響閱讀理解能力，其中常做為幼兒教學用者為問答關係策略（Question Answer Relationships，簡稱QARs）、交互教學法

（reciprocal teaching method）、及重複式互動閱讀（repeated interactive read-aloud）。由於不同的閱讀教學策略會影響幼兒對文本的理解程度，本研究為突顯媒介對幼兒閱讀理解力的影響，因此須由各幼兒閱讀教學策略中釐清那些教學步驟會影響實驗結果的準確性，並將之予以控制。

所謂問答關係策略是指讀者在閱讀時能分辨訊息是「來自文本」或「讀者的感想」，並藉由回答問題的方式釐清這些資訊的來源，逐漸地培養讀者在閱讀時也能自我發問、自我理解（莊啓榮，2003）。而交互教學法是以提問、澄清、預測、總結作為教學策略，其教學方式是由教師在課前設定與故事內容有關的問題，

並於說故事時提問，當教師發現故事內容出現幼兒生活領域中較不常接觸的概念或幼兒產生誤解時，須加以澄清；此外，教師也可將思考的歷程大聲講述，並引導幼兒從有限的訊息中預測故事情節發展（薛寶嫦，2006）。薛寶嫦建議進行交互教學法時選用重複性高的可預測讀物做為閱讀的教材，因為重複的情節有助於幼兒進行預測；且為了得知幼兒對文本的理解成效，教師最後可提供四至五張代表主要故事情節的圖片，讓幼兒重述故事並進行總結。

重複式互動閱讀強調口語互動可幫助讀者理解閱讀的內容（Santoro, Chard, Howard & Baker, 2008），且若能增加讀者閱讀同一讀本的機會，則可使讀者對文本有深入的理解（Greenawalt, 2010）。其教學策略包含書籍的選擇標準、教師的

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預備工作和實際教學步驟等。Fisher、Flood、Lapp與Frey（2004）觀察25位有教學經驗的小學教師進行重複式互動閱讀教學的過程，從教師的教學中統整出七項教學品質的指標：教師選的書籍符合學生興趣與情緒和社會化發展的程度、教師事先對選擇的讀物進行預習和演練、訂定閱讀學習的目標、教師在朗讀故事內容時口語流暢、教師會運用大量的表情、語調、措詞來詮釋、教師在講故事時會停頓並詢問學生具思考性的問題、促使學生在自行閱讀或書寫時都能夠將聽故事時所獲取的知識與之聯結，擴充知識的應用範圍。

如同研究者在先前「文化脈絡內涵」一段中對教師教學專業的論述，當教師採用不同的教學方法時，學生自然會對文本產生不同的理解。由於教師在與不同的學生互動時會根據對方的狀況而施以不同的回應，而此回應會造成學生對文本的理解差異，如此便會干擾媒介本身對閱讀理解的影響。由上述三種教學策略來看，其皆有強調教師在教學過程中與學生的互動性；由於本研究之目的是要比較媒介對閱讀理解的影響，因此必須控制師生互動的教學干擾。基於此，本研究僅以相關策略中與師生互動無關的步驟，如書籍的選擇符合學生興趣和發展、教師事前演練等做為實驗設計之參考項目。

四、文本呈現形式

文本的故事結構、文字，以及呈現文本所使用的媒介都會影響讀者的閱讀理解能力。故事結構可分為故事體（narrative）和說明體（expository），其中說明體又可稱為非文學體（nonfiction）（Caldwell, 2008）。教師在進行閱讀教學時經常使用故事體和說明體，故事體可幫助讀者了解基本的故事架構，包含角色、事件、章節與場景，而說明體並沒有一個清楚的架構，它通常是幾個不同架構的綜合體，因此讀者須靈活運用閱讀策略（Pardo, 2004）。相較之下，故事體便於初階讀者進行閱讀理解。Caldwell認為讀者應該要先以理解故事體為目標再進階至說明體，因為說明體通常會運用較艱澀的字彙，而且內容多包含好幾個主題，因此有礙初階讀者進行閱讀理解。在文字方面，若文本以翻譯的文字呈現則容易令讀者感到不解。趙金婷（2009）在探究五歲幼兒對繪本的理解時，使用外文翻譯的中文繪本書，結果發現幼兒對於翻譯的人名感到不解，例如幼兒不懂「約翰」

的意義。

隨著科技日新月異，呈現文本所使用的媒介也益愈多元，故讀者需要調整適當的閱讀行為來進行理解。目前呈現文本的形式除了紙本書籍外，尚包括將書本中的內容以錄音帶、CD、影片、DVD、互動式光碟或電子書等方式呈現，這些不同的媒介改變了讀者閱讀紙本書籍的習慣，讓人們可以藉由電視或電腦、各式行動載具的畫面實際獲得各種聽覺或視覺的經驗（Giorgis & Glazer, 2009）。在van den Broek（2001）的研究中曾以一部美國很受歡迎的卡通節目與錄音帶（搭配看圖片）做為研究工具，分析這兩項媒介的特性後發現兩者有部份的特性重疊，

因為卡通節目中同樣有類似於故事體的架構，包括角色、情節、事件等，若人們可以理解卡通節目，相對的也能理解錄音帶（搭配看圖片）中的故事。這個例子可說明當平面的圖片藉由聲光效果的演繹後，人們可理解其中的故事體文本。目

紙本繪本與電子童書對幼兒閱讀理解成效之探討

國立臺北護理健康大學嬰幼兒保育（系）研究所碩士論文