（一）就「分段格式」而言
寫作教學前，分段時「換行但是沒有空兩格」（作品 s20 前；作品 s26 前），與分段時「段與段之間隔一行」（作品 s15 前；作品 s24 前；
作品 s25 前）的學生，在「第一階段寫作策略教學」介入後，撰寫「小 雁與愛咪見面記」一文之草稿時，就已經能在分段時自動「換行」並 且「空兩格」寫作（作品 s15-2-1；作品 s20-2-1；作品 s24-2-1；作品 s25-2-1；作品 s26-2-1）。
（二）就「內容取材」而言
寫作教學前，有些學生因為不熟悉「限制式寫作－引導式作文」
的題型，會寫出「沒有包含作文題目中所要求條件」的文章。隨著寫 作教學的介入，藉由寫作策略的運用與同儕的協助、教師的回饋，兒 童文章內容不合題旨的情況已大幅改善，不但能寫出符合題目要求條 件的文章，也能靈活安排各條件出現的順序；後測時，所有學生的文 章內容均包含作文題目中所要求的條件。
必須特別說明的是，少數學生儘管能寫出符合題目要求條件的文 章，文章內容卻無法明確的掌握題旨（例如題目是「一張舊照片」、「可 愛的社區小公園」，而學生卻將文章內容寫成「遊記」），顯示五年級兒 童掌握「非遊記」類作文題旨的能力，特別需要教師的引導與加強。
（三）就「遣詞造句」而言
學生 寫作教學前作品（擷取第一段）
圖 6-1-2 小杰「我的寶貝」初稿
圖 6-1-3 小杰「我的寶貝」初稿經「小組討論閱讀檢查修改」後的作品
（五）就「標點符號的運用」與「錯別字」而言
隨著標點符號教學的介入，與學生「修改能力」的增進，學生在 作品中開始運用較多種類的標點符號來傳達語氣（感情）、標示書面語 所需的停頓，而且能將標點符號的運用與修辭技巧相結合（例如類疊、
排比修辭與分號的運用），使文章閱讀時的流暢性大幅提高。而原先會 將標點符號寫錯的情形（例如將刪節號寫成「………」），也不復出現。
另一方面，隨著寫作教學、國語識字教學時對學生寫作時常出現
錯別字的指正，以及鼓勵學生運用字典與善用尋求協助策略，學生在 作品完稿中出現「注音符號」、「日本字」、「簡體字」的情況，在「後 測」時已不復出現。
然而，儘管學生修改錯別字、標點符號的能力大有長進，但是每 篇作品中仍會出現不少的錯別字與不當運用標點符號的地方；除了
「得」與「的」、「再」與「在」這兩組字的運用最令學生感到困惑外，
當學生初次嘗試使用某個成語或是標點符號（例如分號）時，也最容 易犯錯。這顯示五年級兒童的「用字」與「運用標點符號」的能力，
仍有待持續的加強，但是教師對於學生在「標點符號」與「用字」上 所犯的錯誤，宜以鼓勵、讚美與引導，取代指責，給予學生從嘗試錯 誤中成長的機會。
二、小結
綜合上述，寫作教學介入後，兒童能正確依照「分段格式」寫作；
「內容取材」較能符合題旨、豐富有變化；「遣詞造句」時能運用修辭，
具體生動的描寫人、事、景、物，並且替換語詞，使語詞多變化；較 能正確寫出標點符號，運用各種標點符號傳達語氣，使語句通順，也 比較不會再在文章中出現注音符號、簡體字與日本字；另一方面，也 較能寫出「組織結構完整」，前後連貫的文章。
不過，文章品質的提升程度具有個別差異性，尤其是在「標點符 號」、「生字語彙的運用」與「文章結尾的寫作」方面；一些兒童在寫 作教學前就常運用錯誤的字，例如「得」與「的」、「再」與「在」，即 使在寫作教學結束後，仍然會運用錯誤；有些兒童雖能寫出符合題旨、
結構完整、內容豐富、描寫生動，文句流暢的文章，但是前後內容卻 稍有矛盾，即使老師再三提醒，也無法改善。顯示兒童寫作能力的發 展，還是受到認知能力發展的限制。
第二節 寫作教學效果之討論