綜觀小賢、小杰、小鵬與曉曉在撰寫「完全命題」（我最難忘的一 件事）記敘文的放聲思考自我調整寫作歷程，比較其寫作策略教學前 後的寫作表現之後，獲得以下發現：
（一） 兒童能將所學之寫作認知策略與自我調整策略，運用在撰 寫「非限制式寫作」之「完全命題」題型上。
（二） 寫作策略教學前，兒童寫作時主要倚賴「當下計畫」；寫作 策略教學介入後，兒童發展出「寫作前計畫」的能力。
（三） 寫作策略教學前，兒童寫作時主要倚賴「轉譯階段的閱讀、
評估與修改」；寫作策略教學介入後，兒童發展出「轉譯後 閱讀、評估與修改」文章的能力。
（四） 寫作策略教學前，兒童寫作時，是把想到的文章內容盡量 寫出來；寫作策略教學介入後，兒童發展出較高的自我監 控能力，會持續透過自我教導、自我記錄、自我評量、自 我增強，指引自己寫作，達成寫作計畫中預設的目標。顯 示「自我調整歷程導向寫作教學方案」的介入，能提升兒 童寫作的後設認知能力，培養自我調整的寫作者。以曉曉 為例，寫作策略教學後的放聲思考寫作歷程中，她很清楚 自己在運用自我教導策略，指引自己寫作：
我：「那我發現妳說的一些話，好像不是對老師說，不是說給我 聽（放聲思考時我要求學生把想法說出來，讓我知道學生 在做什麼），比如說妳說『去佈告欄看名字』，還有『不要 這樣』、『要增加字數』、『這個字常被糾正所以要注意』、『記 得要用私名號』、『不是問句的要用驚嘆號』，這些話妳是要 說給我聽的，還是妳其實是一種自我教導？」
曉曉：「我都是提醒自己啊，所以是自我教導。」
我：「所以妳很清楚的知道說這不是為了要讓老師聽到我的想 法，而是自我教導∼因為這兩個不太一樣，妳知道意思嗎？
因為有的時候老師要知道妳的想法，所以妳講出來，那這 些妳覺得是自我教導？（曉曉點頭）∼所以老師教的方法 妳全部都有用到！那妳覺得老師教妳自我教導這個有用 嗎？」
曉曉：「有！」
我：「以前妳會不會『自我教導』？」
曉曉：「以前有時候會。比如說四年級有一次要寫作文的時候，
因為旁邊一直吵，然後吵得我很煩嘛，所以我就一直跟自己 講說『不要被他們吵了，自己要好好寫。』。」
我：「那妳覺得老師教這個跟沒教這個之前會有什麼差別？」
曉曉：「有！」
我：「什麼差別？」
曉曉：「就是教了以後我可以更清楚的運用這個『自我教導』。」
（放訪 2006-3-302）
（五） 寫作策略教學前，兒童寫作時尋求協助的對象是成人（父 母、師長）、字典；寫作策略教學介入後，兒童尋求協助的 對象擴展至同儕、自己所整理的「美詞佳句簿」與其他環 境中可利用的資源。
（六） 自我調整寫作歷程的發展具有個別差異性，即使參與相同 的寫作教學活動，並非所有的兒童都能展現出所有的寫作
策略與自我調整策略。以小鵬為例，「轉譯」、「當下計畫」、
「當下修改」、「轉譯後修改」能力的發展，顯然先於「轉 譯前計畫」能力的發展。
（七） 每個兒童自我調整寫作歷程發展的情形，與其原先的語文 能力、寫作能力、後設認知能力有密切的關聯；兒童是在 其先備知能的基礎上，擴展其能力的。例如小鵬，由於長 期不認真寫國語作業（放訪 2006-3-131）（五年級才轉入 本校，作業需要老師一再催交，或是坐在一旁陪他寫功課 才會準時交作業），許多字不會寫，也不知如何運用標點符 號 ， 甚 至 無 法 區 辨 注 音 符 號 的 陽 平 、 上 聲 （ 放 訪 2006-3-131；放聲原案 2006-3-131），造成查字典、書寫、
檢查與修改的困難；因此寫作教學介入後，即使小鵬習得 寫草稿與轉譯後修改的策略，也開始「知道逗號要怎麼放」
（放訪 2006-3-131），但是有限的知能依然限制其寫作表 現。像這類兒童，需要更多的語文知識補救教學，以及提 高其練習、複習語文知識的學習動機，才能提升其寫作表 現。
（八） 兒童是否展現出某種寫作策略，還與其當下的判斷有關。
例如，小杰因為覺得不確定自己能寫多少字，而沒有在擬 大綱時，明確寫出字數的目標。
（九） 兒童需要多次的練習，才能更熟練相關語文知識與寫作策 略，在面對寫作任務時，也才能更自動化的運用所學的知 能。例如，曉曉就表示，到了五年級下學期，經由反覆的 複習，「就會比較清楚怎麼寫」（放訪 2006-3-302）。
（十） 即使在寫作教學介入後，兒童在轉譯時依然有「口語產出 的內容」與「書寫出來的文字」不一致的情形發生，再加 上像小鵬「有想法，但是無法將想法以正確文字表達」的 例子，顯示對寫作能力正在發展中的兒童而言，將轉譯階 段的「產出」再區分為「內容產出」、「寫出草稿」此兩個 次歷程，有其必要性。