（一）曉曉的放聲思考自我調整寫作歷程
曉曉在看到作文題目之後，先將題目謄寫在另一張空白的紙上，
再針對作文題目，「…開始想以前有什麼事可以讓我最難忘」（放聲原 案 2006-3-302）。曉曉以口語將想法稍作組織後，就逐一擬定、寫出 各段的大綱，再設定各段要寫的字數目標，並且主動要求回座位去拿
「美詞佳句簿」參考。待曉曉從「美詞佳句簿」中挑選出一個可以運 用在第三段的成語後，就決定「…現在應該可以開始打草稿了」（放聲 原案 2006-3-302）。
第一段的大綱：我和兩個朋友出去玩的原因。（130）
第二段的大綱：出去玩的經過。（200）
第三段的大綱：大家要準備回家的時候……。（170）精疲力盡 500 字 （放聲大綱 2006-3-302）
接下來，曉曉「把寫大綱的紙架好」（放聲原案 2006-3-302），在 稿紙上空四格，謄寫作文題目後，就開始參考大綱寫草稿（放聲原案 2006-3-302）。
寫草稿時，曉曉會先以口語自我對話，反覆斟酌該怎麼寫比較適 當後，再將想法寫在稿紙上；除了依據寫作前的計畫寫作外，曉曉也 會當下作計畫，思考怎樣寫才能更清楚的表達自己的想法，句子才會 更通順：
「日期大概是∼大概是開學沒多久∼應該是二月∼二月幾號其實 已經忘記了！和朋友出去玩的原因，想到了！（內容產出）要先空 兩格才能寫（自我教導），二月∼初（寫出草稿），早上有已經被（老 師）圈起來，這個字（初）要特別注意（自我教導）。的∼時候（寫 出草稿）∼嗯∼不應該這樣寫，這樣寫都沒有提到朋友是誰了（內 容產出）！擦掉！再想想看！（自我教導）第一段的大綱是我和兩 個朋友去出去玩的原因，我∼我要補個字（內容產出），我∼上了
∼五年級∼後，交了很多的∼好朋友，逗點，但是∼和（寫出草稿）
∼墊板不夠下來！（自我教導）我∼最∼好∼（寫出草稿）嗯？這 樣寫句子會不順！（自我評量）應該要寫和我最要好的∼認識和我 最要∼好的（內容產出）…」（放聲原案 2006-3-302）
曉曉常常會有筆誤的情形發生（口語產出的內容和寫出來的文字 不一致），但是她會當下馬上發現寫錯字（或標點符號），立刻修改：
「…下課（寫出草稿）∼寫錯了！寫成『下雨』，把它擦乾淨！」
「…『走』寫錯了！寫成『去』！改成『走』」
「 … 應 該 寫 逗 點 ， 寫 成 句 點 ，（ 修 改 成 ） 逗 點 」（ 放 聲 原 案 2006-3-302）
曉曉也會因為覺得寫出來的字不好看，而決定馬上重寫該字：
「寫得太醜了！擦掉重寫！」
「 還 是 寫 得 太 醜 了 ， 橡 皮 擦 把 它 拿 出 來 擦 掉 ！ 」（ 放 聲 原 案 2006-3-302）
除此之外，在寫草稿的過程中，曉曉也會不斷的藉由閱讀，幫助 自己產生想法，寫出前後連貫的文句，或是評估前文是否通順，檢查 有無需要修改的地方：
「 … 突 然 不 知 道 前 面 寫 什 麼 ， 再 唸 一 次 ！ … 」（ 放 聲 原 案 2006-3-302）
「…再唸一次看有沒有不順！我上了五年級以後，交了很多的好 朋友，但是和我最要好的是小玉和婉如，我們的感情很好，都好
∼下課時∼（閱讀前文）嗯！很順！（自我評量）…」（放聲原 案 2006-3-302）
「…再唸一次，從句點開始唸。有一次我們聊著聊著，不知道為 什麼談到了出去玩這件事，這一件事，無意間婉如說：『假日時 我們要不要到附近走一走玩一玩！』（閱讀前文）嗯？不是驚嘆 號，應該改成問號！（自我評量與修改）」（放聲原案 2006-3-302）
曉曉每寫完一段，就會數自己大概已經寫了多少字（含標點符 號）；當確認該段字數已經超過預計達成的目標，就會覺得很高興，記
錄下自己該段所寫的字數；若是發覺該段字數尚未達成預計的目標，
就算只差幾個字，也會想辦法增加內容，使自己達成目標：
「…三百九十四字，原本以為（第二段）只能寫兩百字的，沒想到 寫那麼多！」（放聲原案 2006-3-302）
「…（第三段）還差一個字！忽然想到剛才忘記加這個字，好了！
正好一百七十個字。」（放聲原案 2006-3-302）。
當曉曉判斷已經寫完草稿後，就決定開始從頭閱讀全文，準備「做 的是修改、檢查」的任務（放聲原案 2006-3-302）。曉曉一邊閱讀文 章，一邊運用插入符號增加字與標點符號，使語句更通順，意思更明 確；此外，她也再找出一個錯字，修改後，就決定結束放聲思考寫作 的歷程（放聲原案 2006-3-302）。
曉曉在寫作的過程中，運用很多的自我教導語句，指引自己寫作、
評量自己的表現，包括（一）自我詢問：「…（美詞佳句簿裡）嗯∼有 沒有成語或是佳句可以用的？」；（二）策略的自我教導與自我提醒：「現 在先寫段落大意（大綱），然後順便訂計畫，還有擬目標」、「第一段老 師說過不能太長，所以大概一百字就可以了…」、「…名字不知道要怎 麼寫，到那邊（榮譽榜）看一下回來再寫！…」、「…小玉是人名，旁 邊要加上私名號…」、「…這個字以前曾被糾正，所以要注意！…」、「再 唸一次！」、「…（寫錯字）用塗的不行！（因為媽媽說過不可以用塗 的，塗的會很難看！）」、「…逗號，不對！應該是頓號才對，因為還有 很多項要寫…」；（三）自我評量：「…是這樣寫嗎？不是！寫錯了！擦 掉！…」、「…『過』下面那橫太短了！…」、「…玩『得』不是這個
『的』…」；（四）自我記錄：「…檢查一下看字大概寫了幾個，八行正 好兩百字，兩百零二個，還沒寫完呢！…」；（五）自我增強：「原本以 為 （ 第 二 段 ） 只 能 寫 兩 百 字 的 ， 沒 想 到 寫 那 麼 多 ！ 」（ 放 聲 原 案 2006-3-302）。
曉曉在寫作的過程中，除了參考「美詞佳句簿」外，遇到不會寫 的字，會主動去查字典，而發覺不會寫同學的名字的時候，則是主動 跑去「榮譽榜」察看同學的名字的寫法（放聲原案 2006-3-302）。此 外，曉曉還會調整寫作大綱的位置、墊板與鉛筆盒的位置、筆芯長短，
以方便自己寫作。
（二）寫作策略教學前後曉曉寫作歷程的比較
曉曉是在寫作策略教學結束後，再進行放聲思考寫作的。藉由與 第四章中曉曉的放聲思考自我調整寫作歷程相比較後可知（參見表 6-1-6），曉曉在寫作策略教學前後產生了以下的變化：
1. 在寫作策略教學前，曉曉在寫作前只是喚醒相關回憶，隨後就 開始寫作；寫作策略教學後，曉曉除了能在寫作前先確立寫作 的方向，還能將想法加以組織，甚至寫成大綱，訂定分段、字 數與成語的寫作目標。
2. 寫作策略教學前，曉曉在寫草稿時，是盡量把想到的文章內容 清楚的寫出來；寫作策略教學後，曉曉除了參考大綱，把想法 清楚的寫出來，還會自我監控是否已經達成寫作計畫中預設的 目標。
3. 寫作策略教學前，曉曉全文寫完以後，沒有再閱讀檢查自己的 文章；寫作策略教學後，曉曉則是以自我教導語句提醒自己「寫 完了！再檢查一下有沒有錯！」（放聲原案 2006-3-302），之後 從頭閱讀、檢查與修改文章。
4. 寫作策略教學前，曉曉寫作時自我對話較少；寫作策略教學 後，曉曉寫作時的自我對話變得很豐富，除了反覆思量文句是 否得宜外，亦不斷的透過自我詢問、策略的自我教導、自我評 量、自我記錄、自我增強來指引自己寫作。
5. 寫作策略教學前，曉曉尋求協助的對象是字典；寫作策略教學 後，曉曉尋求協助的對象除了字典外，更擴展至寫作教學期間 自己所整理的「美詞佳句簿」與其他環境中可利用的資源。
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「字寫美觀」、「語句通順」；寫作策略教學後，曉曉評估的標
一題上的文字說明，也從前測時「我覺得寫作很煩，而且我一寫作就 什麼也想不出來」（wa1-1-29），改為「較有興趣」（wa2-1-29）；顯示寫 作教學的介入，也改善了曉曉對寫作文這件事的態度。