一般字彙知識、聲韻覺識、快速唸名

近年來，一些關於中文字形處理、聲韻覺識、快速唸名之研究欲找其與讀寫

能力之關係，雖站在嚴謹的學術角度，尚無法直指其間的因果關係，但普遍被接 受的看法是這些認知能力對中文讀寫有決定性的影響力。茲針對一般字彙知識、

聲韻覺識和中文快速唸名及其實證研究進行以下探究。

壹、一般字彙知識

一、中文一般字彙知識的內涵

中文的字彙知識可分為特定字彙知識和一般字彙知識 (方金雅，1996)。特定 字彙知識指的是每個個別的字的字形、字音及字義，及某一特定文字獨有的形、

音、義。一般字彙知識指稱的則為許多字彙共有的特性，主要可分為三個方面來 談，分別為「部首、形旁表義的知識」、「聲旁表音的知識」及「組字規則的知識」

(鄭昭明，1991)。以下根據研究目的，僅針對「組字規則的知識」及「聲旁表音 的知識」進行探討。

(一)組字規則的知識

部首在漢字中往往有一定的書寫筆畫規則及固定的位置，其位置可能為上 方、下方、左方、右方、字內、字外等 (鄭昭明，1991；周瑞倩，2003)。如部件

「扌」，總是出現在一個字的左側，不會是右側，也不會是上側或下側。又如「皿」

總在一個字的下方，不會置於其他位置。在本研究的測驗裡，所指稱的「非字」， 乃部件位置錯誤，不符組字規則者。如部件位置正確，學生不熟悉的真字則名為

「罕字」。

(二) 聲旁表音的知識

聲旁表音的知識係指中文字中可提供發音相關的資訊，此特性最常見於形聲 字，如「紛」、「芬」、「氛」、「份」、「粉」等都與其聲旁「分」發音相近或相同。

不過跟聲旁音韻相同，音調也相同的形聲字，據估計不會超過全部形聲字的五分 之ㄧ，大多數形聲字和其聲旁音相異，有的甚至彼此差異極大 (裘錫圭，1995)。

Shu (2003) 指 出 這 些 共 用 相 同 表 音 部 件 的 國 字 可 組 成 一 個 聲 旁 表 音 家 族 (phonetic families)，年齡的增長，聲旁表音家族字及其聲旁的數量都會擴增。

面對形聲字和聲旁如此多變的關係，我們一方面要使用來自聲旁的訊息幫助 字音記憶，一方面也要提醒自己避免深陷「有邊讀邊，沒邊讀中間」的錯誤中 (裘 錫圭，1995)。

二、一般字彙知識與讀寫能力相關的實證研究

一般字彙知識不僅隨學生年級增加而穩定成長 (方金雅，1996；陳秀惠，

2009)，且和識字、國語文學業成就呈正相關，此外亦可有效預測學生識字和學業 成就的表現，並區辨不同國語文學業成就表現的學生 (方金雅，1996)，一般字彙 知識在中文讀寫的重要性可見一番。以下依研究目的僅就「組字規則知識」及「聲 旁表音知識」的相關實證研究進行探討：

(一)組字規則知識相關實證研究

學童的組字規則知識之發展相當早，吳敏而 (1987) 指出國小一年級到國小 三年級逐漸發展出漢字組字規則 (引自陳秀芬，1999)。而陳雅玲 (2010) 以四年 級學童作為研究對象，亦發現四年級學童的組字規則之發展接近成熟。國小一般 學童的組字規則知識比起部首表義的知識，實則相當早就具備，根據黃惠美 (1993) 的研究顯示，二年級的學生能做假字的判斷，四年級的學生則開始能掌握漢字組 字的概念，五年級趨向成熟，而偏旁、部首表義的語意連結概念需到國小六年級 才有較為穩定的表現。同樣的，在陳秀惠 (2009)的研究也證實國小學童一般知識 之習得先後，依序為組字規則知識、聲旁表音知識，部首表義知識最晚，其中組 字規則知識在一年級便已開始發展，且在識字困難組和識字低落組的學生表現無 顯著差異。Shu (2003) 亦指出學童若在早期便能具有部首位置的概念，則日後便 可累積經驗建構自身部首位置的頻率知識 (positional frequency knowledge)，這對 中文的讀與寫皆十分重要。

組字規則知識發展具有性別差異，根據 Doreen (1993) 的研究指出一、二、

三年級國小男生空間組合文字的能力優於女生，但四、五、六年級隨文字經驗的 增加，以發展出真正的組字原則，女生的組字能力反而優於男生 (引自秦麗花，

2002)。這和方金雅 (1996) 的研究結果相近，該研究雖顯示國小一、二年級男生 與女生組字方面沒有差異，但除此之外，國小三年級男生的組字規則知識的表現 顯著優於國小三年級的女生，以及國小四、五、六年級女生的組字規則表現較男 生優異，都和前者的看法一致。

在黃欣怡 (2005) 識字困難學童漢字辨識的研究中顯示，識字困難學童在整 字的處理因未達自動化，和識字能力配對組同樣需耗費較多的記憶負荷量，處理 速度慢，但其部件和筆畫的處理速度則和年齡配對組相當。這也佐證了Shu (2003) 提出的學童識字初期主要注意到部件而非國字整體的說法。不過在筆畫、部件至 整字正確率方面，識字困難學生和其他組別並無顯著差異，換言之，識字困難學 生在組字規則方面可能是沒有缺陷的，此與陳秀惠 (2009) 的研究結果相近。

(二)聲旁表音知識相關實證研究

語言及閱讀習得的過程中不是只有死記，讀者還會建立普遍的原則。漢字中 有80%都是形聲字，就心理學的角度來看，聲旁和義旁在訊息處理的歷程上有其 重要性，當讀者面對不認識的國字，便會從聲旁推敲其音，從義旁去揣測其屬性 (曾志朗，1991)。換言之，當讀者累積一定的識字量，便會由中文字的特性，發 展出自身的一般字彙知識。

一般字彙知識的教導確實能有效提升學生的識字能力 (陳靜子，1996；陳秀 芬，1999)。陳靜子 (1996) 針對國語文低成就學生進行「聲旁歸類教學」和「部 首歸類教學」的比較研究，結果顯示兩者的教學組學生分別在字音辨識及字形辨 識中表現較佳，而兩者的聽寫表現無顯著差異，該研究證實了一般字彙知識的教 學效益，也說明了中文字的特性確實可在學習中善加利用，一般字彙知識的習得 在中文識字的學習上頗有幫助。陳秀芬 (1999) 以「聲旁表音知識教學」和「部 首表義的知識教學」兩者進行的實驗研究發現，以缺乏一般字彙知識或無法使用 注音符號學習的學生為對象，來進行一般字彙知識的教學可使這些學生的識字能 力顯著進步，即便針對一般字彙知識能力已具備的學生實施一般字彙知識的教 學，亦能增進其識字之表現。

究竟聲旁具何等重要性呢？根據 Meng、Shu 和 Zhou (2000) 的研究顯示，

聽寫時，具聲旁規則國字的表現比不規則聲旁國字的表現佳。聲旁規則國字的書 寫不受語意透明度影響，不過，就不規則聲旁的國字而言，語意透明比起不透明 更容易被書寫。 Chen、Shu、Wu 和 Anderson (2003) 指出聲旁表音知識是閱讀 的一大關鍵，因為聲旁規則可以減輕讀者文字記憶的負荷量。此外，他們也認為 兒童最初的識字階段，在獲取數百字元後，會注意到聲旁表音的規則，進而大量 類化，下一階段則會類比具同聲旁的字來讀未知的字。這表示兒童在閱讀的歷程 中，能逐漸發展出聲旁表音的聲韻資訊和文字發音的關聯規則，並加以使用 (Anderson, Li, Ku, Shu, & Wu, 2003；Shu, Anderson, & Wu, 2000)。「推衍」(derivation) 和「類推」(analogy)是兒童常用的策略，前者兒童會就聲旁的讀音來發出字音，

後者則往往出現在學童遇到陌生的字，比較其他已知的、具相同聲旁的國字讀 音，而類推出字音 (Ho & Bryant, 1997a)。當然，兒童在學習漢字的過程中也會發 現當他們學越多字，聲旁未必是可靠的字音線索 (Shu,2003)。

聲旁表音知識的發展上，一般學生和識字困難學生有顯著差異，且識字困難 學生又較一般學生的發展來得慢 (陳秀惠，2009)。關於聲旁覺識的重要性，在陳 雅玲 (2010) 的以四年級學生做的研究即指出，當學童看見不熟悉的字時，會使 用聲旁表音的線索來臆測該字，且聲旁表音知識和中文字的辨識、書寫及短文朗 讀流暢性、一分鐘讀詞皆有顯著相關，並能預測力中文讀寫能力。

綜言之，上述研究可歸結以下重點：第一，組字規則知識從接觸文字起即開 始發展。第二，一般字彙知識對於學童中文字的辨識與書寫而言相當重要，組字 規則知識中的部首資訊和聲旁表音皆為中文字學習及使用的重要線索。第三，一 般字彙知識方面，和同儕相較，識字困難學生明顯在聲旁表音知識不足且落後。

貳、聲韻覺識 一、聲韻覺識的內涵

所謂聲韻覺識指的是「個體對於聲韻規則的後設認知」 (陳淑麗、曾世杰，

1999)。Goswami 和 Bryant (1990) 認為語音的內在結構依具體至抽象可分為三種 層次：音節(syllable)、首尾音(rime and onset)、音素(phoneme)。在聲韻操弄的作

業上，Adams (1991)根據相關文獻歸納出聲韻覺識應包含音分割 (phonemic segmentation tasks) 、 音 素 操 弄 (phoneme manipulation tasks) 、 音 節 分 解 (syllable-splitting tasks)、音素結合 (phoneme blending tasks)、挑異音 (oddity tasks) 等作業，曾世杰 (2006) 則認為其操作型定義應分成分割 (segmentation) 和混合 成音 (blending)。

現行的37個注音符號含聲母21個和韻母16個這兩個部份，其中聲母包括ㄅ、

ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、

ㄘ、ㄙ；韻母包括ㄧ、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ、ㄢ、ㄣ、ㄤ、

ㄣ、ㄦ (國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，1982)。注音和聲韻覺識有緊密 的關係，在台灣，注音符號是聲韻表徵的書寫系統。翻開國小五年級前的國語課 本，便可發現課文中的國字旁皆有標示注音符號。早在閱讀初期，兒童便已具有 相當的語彙，即便字彙數不及語彙多，藉注音符號系統的聲韻表徵，學童只要能 掌握注音符號的拼音規則，即可觸接既有的語彙，展開有效的閱讀，進而達更高 層次的理解 (曾世杰、陳淑麗、謝燕嬌，2006)。

大單位的音節覺識比起較小單位的音素覺識聽辨還容易，因此通常隨年齡不 同，聲韻覺識測量使用的單位工具也會有所改變。大多幼稚園到低年級會採用較 大單位的音節和韻尾進行聲韻覺識測驗的實施，而年長的學生則會使用的測量工 具則會聚焦在單位較小的首音、介音、尾音音素之聲韻覺識 (宣崇慧、盧台華，

2006)。就中文的特性來說，聲韻覺識尚有另一重要成分—「聲調」 (曾世杰，

2006)。就中文的特性來說，聲韻覺識尚有另一重要成分—「聲調」 (曾世杰，