中文讀寫能力

聽、說、讀、寫是四個學習語文的重要技巧，根據洪月女 (2005) 的說法，

閱讀即是一種語言的歷程，其涵蓋了口語語言和書寫語言兩種。口語語言的接收 為「聽」；口語語言的產生為「說」；書寫語言的接收為「讀」；書寫語言的產生 則稱為「寫」。聽與說是自小孩童天天在使用的能力，進入小學階段，加入讀與 寫作為學習重點，其四者皆不可偏廢，聽、說、讀、寫的使用實際上是彼此互動 與回饋的 (Chan, Ho, Tsang, Lee, & Chung, 2006)。以下茲就讀與寫的能力將本節 的文獻就中文的三個部分做探討：壹、中文識字，貳、閱讀流暢性，叁、中文寫 字。

壹、中文識字

中文的閱讀歷程可分為認字和理解兩個部分 (柯華威，1996)，理解使得閱讀

的歷程有意義，然而閱讀的理解根植於識字的基礎。也就是說，閱讀是奠基於低 階的識字解碼，完成識字解碼的階段才能晉升至理解的高階層次。由此可知識字 在閱讀中是一個重要的歷程，閱讀之所以會出現困難是導因於識字解碼到理解的 過程中任一環節出現瓶頸，以致閱讀時無法洞悉文意，更遑論做進一步的思考運 作。

一、閱讀歷程模式及階段

讀者從閱讀的過程獲得新知，亦會自既有的經驗透過閱讀做知識的整合。人 們從表層的識字理解到深層的思考如何進行有意義的閱讀歷程呢？在心智活動 上會經歷選擇、組織、統整及監控自己的閱讀等部分 (簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，

2005)。依據訊息處理模式，閱讀歷程可分為三種模式，分別是「由下而上模式」

(bottom-up models)、「由上而下模式」(top-down models) 及「交互模式」 (interactive models)。

(一)「由下而上模式」 (bottom-up models)

從字形辨識的基層作為閱讀的起點，這個模式相當強調視知覺的重要性 (洪 儷瑜，1997)。曾世杰 (2006) 認為由下而上模式重視解碼，從字彙辨識，到字義

的層次，可能經過也可能不經過語音轉錄，觸接到語彙，進而整合句子，進行段 落理解，以至整篇文章的理解。在此模式，並不重視後設認知和讀者既有知識，

但可以看出有效解碼的重要性，要做有效的閱讀理解，有效解碼是先備條件 (廖 凰伶，2000)。

(二)「由上而下模式」 (top-down models)

由上而下模式強調讀者閱讀時的主動性，讀者能利用閱讀策略、先備知識及 既有經驗來進行文字資料的組織、預測和理解 (曾世杰，2006)。這也就是說在這 個模式中，學生所閱讀的文字資料越貼近其生活經驗或有相關的背景知識，越容 易了解所言為何。反之，遇到缺乏相關經驗、知識的文章就無法進行閱讀理解。

(三)「交互模式」 (interactive models)

由於由下而上模式和由上而下模式無法概括完整的閱讀歷程，各有其限制，

無法解釋所有的閱讀現象，於是「交互模式」誕生了。交互模式綜合不僅主張「由 下而上模式」之解碼歷程的重要性，亦強調「由上而下模式」先備知識、閱讀策 略、文脈知識對閱讀理解上不可偏廢的角色。閱讀的歷程相當複雜，需所有的認 知能力相互整合，閱讀才得以順利進行，因此大多數的學者都支持較有說服力的

「交互模式」(曾世杰，2006)。

Chall (1996) 認為閱讀是從基本讀寫、識字學習為基礎，直到識字能達一定 的質量水準後，才會轉為透過閱讀來獲取新知。前一階段為「學習閱讀」 (learning to read)，後一階段則為「閱讀中學習」 (reading to learn)，其中前者又可細分為 三個階段，分別為前閱讀期 (0到6歲)、識字期 (一、二年級)、流暢期 (二、三年 級)，後者也可再分為三階段，分別為閱讀新知期 (四到八年級，即9-13歲)、多元 觀點期 (14-18歲) 及建構和重建期 (18歲以後)。在「學習閱讀」階段，強調的是 解碼的技能和解碼的自動化，這是幼稚園到小學三年級的閱讀學習重點。而在四 年級及其後的學習重點，應是利用「學習閱讀」階段培養的解碼自動化技能，進 階到自動化運作 (automatic processing) 的處理 (引自王瓊珠，2008)。當讀者達自 動化運作，字形、字音、字義可快速連結，且相當準確，此時，文字辨識和解碼 的注意力投注減少，使更多的注意力放在更高層次的認知技能的運作，讀者得以

花費較多的注意力在閱讀理解，以習得更多的知識 (鄭昭明，1993)。

在Chall (1996) 的閱讀發展階段論中這六個階段皆有重要的關鍵任務，達成 或未達成，學生閱讀的個別差異便明顯出現了。就本研究三年級的學童而言，他 們正處流暢期，這是學習閱讀的尾聲階段，通常會表現更穩定的閱讀能力，識字 技巧的正確性和流暢性皆會提升，但若未達到這些關鍵門檻，日後很可能會有閱 讀方面的困難。表2-1 (引自王瓊珠，2008) 為不同閱讀發展階段的行為描述：

表2-2 Chall 的閱讀發展階段

階段別 年齡/年級 閱讀行為描述

階段零：前閱讀期 0-6 歲(學齡前) 1.略知書寫是什麼樣子，或哪些像是書 寫

2.能認得常見標誌、符號、包裝名稱 3.能認常唸的故事書裡書中出現的字 4.會把書拿正，用手指著字唸

5.能看圖說故事或補充故事內容 6.能一頁一頁翻書

階段一：識字期 6-7 歲(一、二年級) 1.學習字母字音的對應關係 2.閱讀時半記半猜

3.認字的錯誤從字形相似，但字義不合 上下文到字形、字義都接近原來的 字

階段二：流暢期 7-8 歲(二、三年級) 1.更確認所讀的故事 2.閱讀流暢性增加

3.本期為閱讀困難能否改善的關鍵時 機

4.為建立閱讀流暢性，須大量閱讀熟知 故事

(接下表)

資料來源：王瓊珠(2008)。故事結構教學與分享閱讀(頁 7)。臺北市：心理。

二、中文文字系統的識字歷程模式 (一)字彙觸接的兩大途徑

每個人大腦內部都有一部心理辭典 (mental lexicon)，字彙存在這個辭典的某 個位址，且有些心理學家認為這些字彙在心理辭典中是依類別屬性或相關的連想 關係存在的。字彙觸接 (lexical access) 的定義指的是從字形符號的視覺刺激接 收，該文字符號觸及心理辭典，產生字形辨識、字義提取的歷程 (鄭昭明，1991；

階段別 年齡/年級 閱讀行為描述

階段三：閱讀新知期 9-13 歲(四到八年 級、國中)

1.利用閱讀來吸收新知

2.先備知識和字彙有限，閱讀內容屬論 述清楚、觀點單一

3.初期的學習，靠聽的管道得來的訊息 較閱讀快，後期則為閱讀得來的訊 息較聽講得快

4.字彙和先備知識增長的重要時刻 5.學習如何有效閱讀

階段四：多元觀點期 14-18 歲、高中 1.閱讀的內容長度、複雜度都增加 2.閱讀內容觀點多元

階段五：建構和重建期 18 歲以上、大學 1.選擇性閱讀

2.讀者會反思作者的觀點，以分析、綜 合、判斷，形成自己的看法

續表 2-2 Chall 的閱讀發展階

胡志偉、顏乃欣，1995)。此外，鄭昭明 (1991) 亦指出字彙觸接的兩大可能途徑：

其一為直接觸接 (direct route)，指的是字形到字義是直接通道，不需任何其他媒 介。其二為間接觸接 (indirect route)，需要將字形轉錄為語音訊息，再觸接字義，

即指透過語音中介的歷程。

(二)「激發-綜合」二階段模式

「激發-綜合」二階段模式為曾志朗 (1991) 所提出的文字處理歷程模式。從 視覺刺激映入網膜，進到記憶系統裡去搜尋漢字字形、字音、字義平行分布的多 重線索 (mutiple cues) 彼此合作來識字，首先先進入自動化的激發階段，激發與 刺激字有關的部件、偏旁的字形及與刺激字共享同樣聲旁的字彙發音。在綜合階 段時，會綜合激發階段時的字形和字音，合成最可能的發音，作出反應，形成對 該字的認知。「激發-綜合」的歷程模式強調的是多重線索之重要角色，在激發階 段可產生共謀效應 (conspiracy effect)，也就是說，聲旁一致性高的字會相互增 強，反應速度快，但若是一致性低的話 (如例外字)，則會相互削弱，反應速度慢，

而孤獨字則介於上述兩者間。總之，多重線索的訊息對漢字閱讀上有可觀的助 益，能產生超加性的效應。

(三)多層次字彙辨識理論

在習字及閱讀的經驗的累積下，讀者得以以此基礎加以分析文字符號，閱讀 的量越豐富，字形記憶越為深刻，在此一觀點下，胡志偉、顏乃欣 (1995) 提出 多層次字彙辨識理論。當文字進入視覺系統，會進行文字多層次的構形分析，如：

字的形狀、字的部件、常用筆畫組合及中文字的基本筆畫等。以讀者看到「好」

字為例，因「好」和其部件「女」、「子」為常見字彙，看到「好」字會同時激發 長期記憶中「好」、「女」、「子」的字形記憶。接著形似字如「媽」、「如」、「仔」、

「籽」等和其相關部件如「馬」、「口」、「人」、「米」的字形記憶也會被激發。也 就是說，某一字彙的字形記憶和字音、字義有所聯結，其後激發形似字的字形記 憶，其間的字形記憶又有或強或弱的聯結關係。由於讀者對字的熟悉度不一，又 受回饋激發的影響，在相互激發、抑制下，被激發的字中，最高活動位階的字形 記憶會在閱讀歷程中先和它相聯的字音、字義記憶表徵聯結，抵達意識層面，成

為文字辨識的結果。

綜合上述，中文識字歷程包含語音轉錄、中文字構型分析與激發、字音線索 和字義類別等形、音、義等線索交互合作等現象，陳秀芬 (1999) 的教學實驗研 究也支持了上述三個中文識字歷程模式之理論。

三、中文識字發展階段

萬雲英 (1991) 針對大陸方面所提出的漢字學習的心理歷程三階段如下：

(一)泛化階段

此階段，學生初學漢字，面對中文字的字形僅存有粗略、不穩定的輪廓印象，

對字形的各部分結構聯繫是模糊的，此階段常出現各種書寫的組合錯誤，包括：

方位錯誤的置換、筆畫增減、偏旁部首的混淆及義近字、音近字、形近字的區分 困難。

(二)初步分化階段

經過分析比較的教學，學生不再有形、音、義任一方面的混淆問題，此時偶 會有前一階段泛化的現象，但整體而言對學習的生字已有整體的形象概念，惟細 部有時未概括完全，會有筆畫增減。

(三)牢固精確分化階段

經多次的類比複習，此階段已具有形旁、部首表義的概念，能分析字與字間 的異同，且具備初步的組字規則之基礎。在讀音、解義、書寫上能正確且迅速地 執行，對教師教過的90%以上的生字能有穩定的掌握能力。

經多次的類比複習，此階段已具有形旁、部首表義的概念，能分析字與字間 的異同，且具備初步的組字規則之基礎。在讀音、解義、書寫上能正確且迅速地 執行，對教師教過的90%以上的生字能有穩定的掌握能力。