研究動機

本研究旨在探究國小三年級一般學生和識字困難學生在一般字彙知識與中文

讀寫能力的表現情形及其間的相關，並針對兩方識字的錯誤類型進行分析。此 外，本研究尚進行了一般學生和識字困難學生在快速唸名與聲韻覺識方面的探 究。其後使用迴歸分析以了解上述三個中文閱讀相關的認知能力，是否能有效預 測中文讀寫表現。本章共分為三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義。

第一節 研究動機

自進小學那刻起，除了課堂聽課外，學生的學習就擺脫不了閱讀，不只是國

語科，近乎所有認知學科，如數學、自然、社會等都仰賴閱讀來學習。如果識字 有困難，學習的路上會有多坎坷、多艱辛，可想而知！根據「馬太效應」 (Matthew effect)，識字能力越強，就能閱讀更多的文章和書籍，閱讀能力便越來越好。反 之，識字能力不佳，由於讀不大懂文章，和同儕相比閱讀能力的差距便越來越大 (王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007)。因此，了解學生識字的問題應為教學之首要 工作，進而設計適性的教學，使得閱讀方面的限制不再是限制，即可開啟學習的 新契機。目前國內針對識字困難學生進行的教學研究 (王瓊珠，2005；李于嘉，

2009；吳憲政，2009；林如美，2005；邱明秀，2004；徐里芳，2009；孫宛芝，

2004；莊玉玲，2007；陳芝光，2009；陳秀芬，1999；莊淳如，2008；楊秀鳳，

2009；塗秋薇，2005 ；劉欣惠，2009)頗多，這些研究皆一一檢視了不同的教學 法對於識字困難學生的重要性，更強調了教師須了解識字困難學生的特質。

事實上，學生若有閱讀方面的困難，並非是一個無法改變的現象。Barbara、

Jack 和 David (2002) 指出閱讀表現低於百分等級十五的一年級學生中，90%經 適當教導後，可達一般學生平均的識字水準。然而，Mercer 和 Mercer (2001) 根 據相關研究指出，九歲之後才進行閱讀障礙之補救教學，則成效將相當有限，若 能及早實施有系統的識字教學，對於閱讀困難學生將會相當有幫助 (引自胡永

崇，2002)，這也說明了三年級之前教師就應密切注意學生的識字、閱讀之狀況，

必要時展開輔導之重要性。Chall (1996) 的閱讀發展階段同樣顯示三年級為閱讀 困難能否改善的關鍵期，處於流暢期的三年級學生已累積過去前閱讀期和識字期 的知識經驗 (引自王瓊珠，2008)，隨年級的增長，閱讀的相關問題也漸浮現，故 本研究乃以三年級學生識字困難學生和一般學生作為探究對象。另一方面，即便 是一般智力正常、具一般識字能力學生也可能於閱讀學習上有不同程度的問題。

在此同時，了解中文字之特性和識字困難學生、一般學生在閱讀上的字形處理表 現情況與中文讀寫能力的學習重點實則有其必要。無論是一般學生或有特殊需求 的識字困難學生，其學習都是教師需去關注、了解的，如同近年來普通教育和特 殊教育的共同遠景 —「帶好每個學生」。

個體在閱讀歷程中，會使用閱讀相關的認知能力 (reading related cognitive abilities)，來處理文字，以作更高層次的理解。和中文閱讀歷程有關的認知能力，

包括：視覺符碼、空間處理、工作記憶、詞界限處理、聲韻覺識、聽覺詞彙、快 速唸名、一般字彙知識……等 (方金雅，1996；洪蘭、曾志朗、張稚美，1993；

曾世杰，2006)，這些都可能和漢字辨識、閱讀時的困難有關。而前述提及的認知 能力，最受人關注的莫過於聲韻覺識、快速唸名等部分。繼 Wolf 和Bowers (1999) 提出雙缺陷假說後，聲韻覺識、快速唸名在閱讀上的地位不時被檢視，因此國內 以唸名速度和聲韻覺識為焦點，針對識字困難學生進行閱讀歷程的研究 (林純 妙，2004；洪慧芳，1993；陳怡伶，2005；陳姝嫈，1998；陳淑麗、曾世杰，1999；

黃秀霜、詹欣蓉，1997；蔡韻晴，2002；謝俊明、曾世杰，2004) 相當地多。另 一個值得探討的閱讀相關認知能力為字形處理的部份。Ho、Chan、Lee、Tsang 和 Laun (2004) 在閱讀障礙亞型的研究中指出，字形處理的缺陷可能是中文發展性 閱讀障礙的主要問題所在。然而，國內就識字困難學生的字形處理或一般字彙知 識之閱讀認知能力進行的研究則較為有限，僅有部份研究是針對一般學生進行的 一般字彙知識之研究 (方金雅，1996；陳雅玲，2010；黃惠美，1992)，為數不多 的研究以識字困難學生為對象進行一般字彙知識領域的探討 (陳秀惠，2009)。

當今國內許多研究將焦點放在中文閱讀相關認知能力對學童中文識字、閱讀

能力或國語文表現之關係探究 (方金雅，1996；江政如，1999；江婉寧，2009；

林彥同，2001；林純妙，2004；柯華葳、李俊仁，1996a；柯華葳、李俊仁，1996b；

陳怡伶，2005；陳姝嫈，1998；陳盈翰，2001；張媛婷，2000；張毓仁，2006；

張漢宜，1996；曾世杰，1997；曾世杰，1999；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭 芳、連芸伶，2005；黃秀霜，1997；黃秀霜、詹欣蓉，1997；謝俊明、曾世杰，

2004；謝燕嬌，2003；劉家智，2002；蕭淳元，1995；Ho & Bryant, 1997)，回顧 先前國內之研究，關於國小識字困難學生和一般學生在寫字、朗讀流暢性方面的 相關議題探討仍非常地少。Chan、Ho、Tsang、Lee和Chung (2006) 針對香港閱讀 障礙學童所進行的研究發現，字形知識、唸名速度、聲韻記憶能預測中文的閱讀 與書寫，不過香港與台灣的語文教育方式不同，他們並未使用拼音系統來教育學 童，故台灣方面，識字困難學童的中文書寫情形尚有探討的價值。而朗讀流暢性 對本研究處於流暢期的學童亦強調了識字正確率之外，閱讀速度的意義。

閱讀乃是一個需高度認知整合的心智活動 (黃瓊儀，2003)，令人不禁好奇究 竟國小三年級識字困難學童和識字正常學童會在哪些中文閱讀認知能力及讀寫 能力上有差異？其識字的錯誤類型有何不同？中文讀寫能力表現和中文閱讀認 知能力有什麼樣的關係？再者，在陳秀惠 (2009) 的研究中，僅自一至三年級識 字困難和一般學生等兩組，每組每年級各十位學生，共計六十位學生來比較兩組 在一般字彙知識的正確性、作答時間和兩組的差異比較，雖可看出學生發展上的 習得情形，卻無從得知一般學生和識字困難學生一般字彙知識、聲韻覺識、快速 唸名等閱讀認知能力中哪些部分和識字、朗讀流暢性、寫字有關聯，因此故本研 究將著重這方面得探究。此外，由於「快速唸名」和「聲韻覺識」在過去都有許 多研究指出兩者是可能影響識字的重要因素 (林彥同，2001；徐麗球，1999；陳 怡伶，2005；張媛婷，2000；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；

蔡佩孜，2010；劉家智，2002；謝燕嬌，2003；Ho & Bryant, 1997b；Liao, 2006；

McBride-Chang & Ho, 2000)，其中數字唸名和韻母覺識在閱讀能力上具顯著預測 力，故本研究在快速唸名上僅採數字唸名表現，而在聲韻覺識上僅用韻母覺識能 力。研究者亦將排除年齡、智力、數字唸名和韻母覺識等因素，來進一步分析ㄧ

般字彙知識哪些部分能預測三年級識字困難和一般學生的中文讀寫能力。

學童自小便身處在充斥的文字的讀寫社會，模仿著大人的書寫和閱讀，他們 用已知為基礎，在真實的語言環境中學會聽、說、讀、寫，利用形音、字彙、文 法共同來建構意義，這樣環環相扣的系統，一般而言，多數兒童透過和環境文字 的交易，進入小學後多能輕鬆學會讀寫 (洪月女，2005)，然而如果上述系統中其 一出現困難，閱讀該如何擴展？

在研究者的教學經驗中，語文方面經歷和接觸最多的莫過於學生識字方面的 瓶頸。有的學生能認讀字詞，卻有書寫上的困難；有的學生能背誦課文，卻無法 立即指認或說出一個字的讀音；有的學生有極佳的口語能力，卻會把同音字混淆 使用；有的學生不會辨別文字，部件和偏旁的概念一竅不通。Flether 、 Lyon、

Fuchs 和 Barnes (2007) 將學習障礙分成字詞辨識正確型、字詞辨識流暢性型、

閱讀理解型、數學型、書寫型五個亞型，亦指出閱讀障礙學生以字詞辨識障礙為 大宗 (引自李俊仁，2010)。面對識字或閱讀的困難，教師能為困難的學生做些什 麼？惟有綜觀識字的面貌，才能更明瞭識字問題的本身。作為一個特教老師，盼 在擔任研究者的同時，能找到些許線索和答案，揭開兒童字形處理的神秘面紗，

對學生的中文讀寫歷程有更進一步的了解，也願對日後之教學能有所裨益。這一 如洪月女(2005) 所說的，我們需掌握學生對讀寫方面的知識，方能將教學建立在 理論與實務之上。

總而言之，本研究探究國小三年級一般學生和識字困難學生中文閱讀相關認 知能力 (一般字彙知識、數字唸名、韻母覺識) 與中文讀寫能力 (中文識字、朗 讀流暢性、中文寫字)的表現情形、相關情形，及中文閱讀相關認知能力對中文讀 寫能力的預測力。尤其將著重於一般字彙知識之探究，故本研究將控制年齡、智 商、聲韻覺識 (韻母覺識)、快速唸名 (數字唸名) 後，進一步了解國小三年級一 般學生和識字困難學生的一般字彙知識 (組字規則覺識、聲旁表音覺識) 能否有 效預測中文讀寫能力。