(一) 綜合活動領域教師之評量系統化思維未臻成熟
素養導向學習評量引導課程、教學與評量系統化，有利於校正課程設計，以 終為始落實課程、教學與評量環環相扣。素養導向評量引導教師思考學生如何學
習，凸顯教材與教法形成的學習鷹架。透過現場觀察，教師熟稔教材的知識技能 架構，但對於教材、教法與評量所需的學科教學知能（Pedagogical Content Knowledge，PCK），則較不熟悉，這和前述的系統化思維環環相扣，教師必須掌 握課程設計要同時兼顧學習活動設計和評量規準，否則又將落入評量學習成果，
忽略歷程性評量，也忽略運用評量促進學習。
(二) 綜合活動領域教師備課負擔大增
透過近年綜合活動領域標準本位評量各項研習，強調學習目標與評量指引對 應、重視以學習任務證據呈現學習成果之標準本位評量觀念，並藉研習取得許多 教師以標準本位評量修正課程設計之正向經驗。本領域課程重視結合生活情境，
運用真實生活經驗，課本提供教材多經過教師重新轉化、設計。若每個單元參考 標準本位評量內容規準，對照學習重點，均重新敘寫單元評量評分指引，調整教 學活動，造成綜合活動領域教師負擔大增。即便透過社群共同備課，備課時間不 足時，教師往往簡化備課以教學為優先考慮，又回到教師中心的課程設計。
(三) 綜合活動領域教師亟須針對標準本位評量增能
為確實提供學習評量的證據，教師針對學習單元設計適切的評量工具。標準 本位評量也具有證據本位評量的特性，明確對應評分規準的學習成果，才能納入 評量證據，據此呈現學習成果的工具才是評量工具。教師常有以學習單做為評量 工具之迷思，誤將學習單都列入評量，或知識評量不採筆試就寫學習單，將學習 單當作開書考或隨學習活動累積為筆記，均屬對評量工具之迷思，亟待釐清。但 自推動標準本位評量以來，參與綜合活動標準本位評量教師初階研習的比率不 高，能進入高階研習和講師研習者更顯稀少，專家人才庫中的名單極其有限。綜 合活動領域亟需增加工作坊辦理場次，帶領本領域教師理解標準本位評量的要 領，並具體落實在單元模組設計，才能增進現場教師落實標準本位評量的能力。
(四) 評量系統未能鏈結標準本位評量，成績難以轉換
綜合活動領域之學習評量依據各該主管機關訂定的學習評量準則及相關補 充規定辦理（教育部，2018），現行國中小的成績處理系統在量化評量部分卻仍 以分數方式登錄成績，如需轉換等第，並非以標準本位評量所得的等第來評定，
而是以分數轉換等第的方式處理。現場綜合活動領域教師如在各單元都採用標準 本位評量，但登錄成績系統時又必須轉換為分數方式登錄。這等於並未採用標準 參照，而是繼續以相對參照進行評量計畫。學生得到的評量結果，仍舊是一組分 數的加權結果，無法具體描述學生學習成果。
四、結語
筆者任教於國中時，曾遇到家長問及關於評量的問題：「綜合活動學期成績 包含三科，領域成績92 分，代表什麼意義？孩子到底學會什麼？」對教師而言，
學期成績是數字的累計和平均，但對學生和家長而言，分數無法表達具體學習成 果。國中成績系統雖納入質性描述作為評語，而教師所寫評語並非全數針對學習 成果，也可能僅為評語資料庫中的片語組合。從課綱改變到現場教師理解、轉化 與詮釋，落實素養導向學習評量並非一蹴可及。綜合活動領域學習評量應能掌握 單元學習目標與單元評量評分指引之連結，加強學習重點與評量內涵之對應。素 養導向學習評量更應以學習者為中心，兼顧形成性評量和總結性評量。總結性評 量有如定錨，明示該單元學習的最終目標，描繪學生學習成果，而學習歷程中的 檢核點，適為歷程性的學習評量，也是學習過程中學習重點發展的鷹架。透過檢 核點作為錨點，學生得以了解個人學習的優缺點，展現創見、價值觀或能找出迷 思概念，教師則了解教學如何調整，精進教學品質，提供優質學習機會，落實有 效學習。
參考文獻
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