不同背景之學前融合班教師教學調整策略能力

1.45（.229）

調整計畫與教學

貳、不同教育程度之學前融合班教師教學調整策略能力分析 Scheffé

調整環境

1.59（.208）

調整計畫與教學

參、不同教學年資之學前融合班教師教學調整策略能力分析

肆、不同特殊教育背景之學前融合班教師教學調整策略能力分析

1.09（.355）

調整評量

1.27（.286）

伍、不同任教地區之學前融合班教師教學調整策略能力分析

1.04（.376）

陸、不同幼兒障礙或遲緩類型之學前融合班教師教學調整策略能力分析 由表 4-4-6 可知，不同障礙或遲緩類型幼兒的學前融合班教師教學調整策略 能力：在「調整環境」達.05 顯著水準（t=-2.05，p＝.042），「調整計畫與教 學」、「調整評量」面向上皆未達顯著水準。

教導不同障礙或遲緩類型幼兒的學前融合班教師教學調整策略能力在「調整 環境」層面達顯著水準。其原因可能身心障礙幼兒在環境調整的需求較多，教師 較不容易滿足其需求，所以自覺在調整環境的能力較差。

4-4-6 不同幼兒障礙或遲緩類型之學前融合班教師教學調整策略能力表 因素層面 ^{障礙或遲緩類型} 人數 平均數 標準差 t 值（p）

調整環境 身心障礙 發展遲緩

100 76

3.68 3.87

.65

.56 -2.05^*（.042）

調整計畫與教學 身心障礙 發展遲緩

124 100

3.82 3.96

.72

.63 -1.54（.125）

調整評量 身心障礙 發展遲緩

127 107

3.62 3.70

.82

.74 -.76（.449）

*p＜.05

柒、不同幼兒身心障礙類別之學前融合班教師教學調整策略能力分析 由表 4-4-7 可知，不同身心障礙類別之學前融合班教師教學調整策略能力的 差異在「調整環境」達.05 顯著水準（F=2.28，p＝.035），而在「調整計畫與教 學」、「整體能力」面向上未達顯著水準。

教導不同身心障礙類別幼兒的學前融合班教師教學調整策略能力在「調整環 境」層面達.05 顯著水準，使用 Scheffé 薛費法事後比較考驗之後，發現未達顯著 差異，其可能原因為各障礙類別之人數較少和分散，使用事後比較法才未見顯著 差異。但從平均數來看，對於班級內有聽覺障礙、視覺障礙幼兒的學前融合班教

師其調整教學策略的能力最好，而班級內有自閉症及其他類別幼兒在調整環境的 能力最差。

4-4-7 不同幼兒身心障礙類別之學前融合班教師教學調整策略能力表

因素層面 幼兒障礙類別 人數 平均數 標準差 F 值（p） 事後比較 Scheffé

調整環境

1.43（.202）

調整評量

1.36（.227）

＊p＜.05

捌、不同幼兒身心障礙程度之學前融合班教師教學調整策略能力分析

1.71（.188）

調整計畫與教學

2.04（.137）

調整教學

1.24（.294）

玖、不同幼兒發展遲緩領域之學前融合班教師教學調整策略能力分析 由表 4-4-9 可知，不同幼兒發展遲緩領域之學前融合班教師教學調整策略能 力的差異，無論在「調整環境」、「調整計畫與教學」、「調整評量」面向上皆 未達顯著水準。

此項結果顯示，學前融合班教師沒有因為幼兒發展遲緩領域不同，而在教學 調整策略的能力上有差異。其使用情形之平均數介於 3.67 ~3.96 之間，高於中 間值 3，調整能力中上以上，顯示學前融合班教師於環境、計畫與教學、評量方 面的調整策略能力，不會因為幼兒發展遲緩領域而有所差異。

4-4-9 不同幼兒發展遲緩領域之學前融合班教師教學調整策略能力表

因素層面 發展遲緩領域 人數 平均數 標準差 t 值（p）

調整環境 一項領域遲緩 包含兩項以上

30 45

3.73 3.96

.50

.60 -1.82（.073）

調整計畫與教學 一項領域遲緩 包含兩項以上

39 60

3.94 3.96

.51

.70 -.165（.869）

調整評量 一項領域遲緩 包含兩項以上

43 63

3.67 3.70

.58

.83 -.243（.808）

拾、綜合討論

茲將學前融合班教師教學調整策略能力綜合分析整理，如表 4-4-10 所示。

表 4-4-10 學前融合班教師教學調整策略能力綜合分析表

調整環境 調整教學 調整評量

年齡

教育程度 ** *

教學年資 特殊教育背景 任教地區

幼兒障礙或遲緩類型 * 幼兒身心障礙類別

幼兒身心障礙程度 幼兒發展遲緩領域

*p＜.05，^**p＜.01

學前融合班教師教學調整策略能力在各面向上的差異情形，分別敘述如下：

一、「調整環境」面向上，在「幼兒障礙類型」背景變項達.05 顯著水準；二、「調 整教學與計畫」面向上，在「教育程度」背景變項達.01 顯著水準；三、「調整評 量」面向上，在「教育程度」背景變項達.05 顯著水準。

由上述結果可知，學前融合班教師在「調整教學」及「調整評量」面向上，

教學調整策略的能力會因「教育程度」不同而有所差異。這表示教育程度影響學 前教師在教學調整上之能力，其中研究所或大學畢業之學前教師教學調整能力高 於專科畢業學前教師。此部分結果與廖又儀（2007）及林鈺涵（2004）、陳良青

（2004）研究相同，此三人研究當中，教育程度會影響教師對融合教育之態度，

其研究結果顯示，學歷高的學前教師對融合教育的認同度較高，與本研究當中，

調 整層 面 背景因素

研究所學歷的學前融合班教師教學調整策略之能力高於專科學歷者相近。

在背景變項中「幼兒障礙或遲緩類型」會影響學前教師「調整環境」的能力，

可見幼兒身心障礙或發展遲緩類型，會影響學前教師在調整能力上的差異，推究 其原因可能因為學前教師在面臨不同障礙或遲緩類型的特殊幼兒時，因其需求不 同所採取環境調整方式會有所不同，因此在教學調整能力才有所差異。

除了「教育程度」以外，對於學前融合班教師而言，大部分不同背景之學前 教師在教學調整能力上並無太大差異，其可能原因可能因為公立幼稚園聘任合格 之幼教教師，合格教師皆受過相近的職前訓練，同時在職後鼓勵參加相關之特殊 教育研習，因此學前融合班教師教學調整策略之能力都有不錯的表現。

因此研究問題四「探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略能力的差 異為何？」，研究結果顯示學前融合班教師，除了在「教育程度」此背景變項造 成其在教學調整能力上的差異以外，其餘的變項並不會影響。此外，由於不同背 景因素學前教師教學調整能力僅略有差異，本問題也值得進一步探討。