研究動機

本章將分別探討研究學前融合班教師教學調整策略之研究動機、研究目的及 待答問題，與重要的名詞釋義。

第一節 研究動機

在特殊教育演進歷史中，近五十年來在理念上有了許多轉變，尤其認為隔離 對個體造成了不利的影響，故必須盡量與其他非障礙的同儕在一般的學習環境中 受教育（林貴美，2000）。因此特殊教育由隔離的情境逐步演進，自 1960 年的「反 機構化」（deinstitutionalization）「常態化」（normalization），1970 年代的

「回歸主流」（mainstreaming），1980 年代的「普通教育改革」（Regular Education Initiative ,REI），1990 年代的「融合教育」（Inclusive Education），直至 2000 年「自我授權」（self empowerment）給障礙者，並尊重其「自我決策」（self determination）（陳麗如，2004；秦麗花，2000），這些都代表了融合教育演變 的過程。在 2005 年聯合國教科文（UNESCO）出版的「融合的指導方針：確保全 民教育的通道」（Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All），一書中，明確勾勒了以人權為基礎的融合教育與全民教育的理想藍圖

（UNESCO，2005；引自柯秋雪，2006），因此世界各國受其影響均紛紛制定有關 融合教育之政策。

台灣的特殊教育法及相關政策擬訂上也符合世界趨勢，國內在民國八十六年 修訂公布之特殊教育法第十三條指出：「……身心障礙學生之教育安置，應以滿 足學生學習需要為前提，最少限制為原則。」其後修訂之特殊教育法施行細則第 七條更規定「學前身心障礙兒童，應與普通兒童一起就讀為原則」。另外，身心 障礙者權益保護法第二十四條「各級政府應設立及獎勵民間機構設立學前療育機

構，並獎勵幼稚園、托兒所及其他學前療育機構，辦理身心障礙幼兒學前教育、

托育服務及特殊訓練」，可見融合教育為當前幼兒特殊教育發展的重要導向。

無論從教育權的倡導或成效研究的結果，都可以看出發展遲緩幼兒在融合的 教育環境受教是必然的發展趨勢（王天苗，2001）。自民國九十二年開始，特殊 教育法規定：「身心障礙兒童的教育延伸自三歲開始」；同時強調學齡前兒童的安 置以普通班為原則。再次的顯示學前階段趨向完全融合的理念。

然而，融合的安置並非等於落實融合教育的理念，如何使普通幼兒能夠和特 殊需求幼兒在環境、教學與社會性等層面真正融合，才是當務之急（蔡昆瀛，

2000b）。理想的融合教育是主張在自然的環境裡，教師依照幼兒的個別差異及特 殊需求來提供合適的教學方式，使得障礙兒童與一般兒童達到最大程度的社會互 動，增進社會對障礙兒童的接納並重視他們的權益及生活，進而提供發展其潛能 和自我實現的機會（Stainback & Stainback,1996）。特殊教育法當中，第五條 提到「特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特質及需要；

其辦法，……」，並賦予課程、教材及教法彈性運用之法律依據，據此，可以了 解融合教育的基本目標是將特殊教育與普通教育整合在一起，創造一個使學生有 共同學習機會的班級環境，而其方法則是將普通班級的課程加以調整，使特殊兒 童能和普通兒童一起參與學習（Lipsky & Schuster,1997）。

鐘梅菁、謝惠娟（2003）發現影響學前融合的品質有許多因素，可分為下列 幾項：教育安置、課程與教學，行政支持系統、專業團隊四方面，其中專業人員 若能與普通教師共同討論一般幼兒的課程並加以調整，讓障礙幼兒可以參與班級 課程之中，可達到融合教育的理念。蔡昆瀛（2000a）將實施融合教育的配套措 施分為八項，其中一項即為普通課程與活動的調整。許碧勳（2002）認為，成功 的融合教育必須具備積極的態度、豐富的資源及合宜的課程，並對老師提出相關 的教學建議。King-Sears（2002）認為，如果要讓特殊需求學生達到適應普通教

育課程的目標，教師必須運用具創造性且多元的教學策略及方法，使特殊需求學 生能參與課程與教學上的進行。由上述可見，實施融合教育的過程中，教學必須 能夠調整才能確保特殊需求學生教育的品質。

學前階段目前雖實施融合教育多年，但在實際執行上卻呈現了困難（柯秋 雪，2006；陳良青、謝治平，2004；廖又儀，2007）。國內專家學者在探討學前 融合教育時，學前教師所遭遇的問題可分成以下幾個方面：有學校的結構及環 境、缺乏課程調整空間（吳淑美，1999）、相關人員對融合教育的態度（鐘梅菁，

2000）、教師專業能力不足（王天苗，2002；鄭雅文，2003）、教師工作壓力大（王 天苗，2002；柯秋雪，2006；陳良青、謝治平，2004；鐘梅菁，2000），與家長、

同事溝通不良（柯秋雪，2006；陳良青、謝治平，2004）等問題。其中在專業能 力方面，學前教師同意課程是實施融合教育的重要一環，但是卻常面臨不知「教 什麼」「如何教」的危機（鄭雅文，2003），由此可見，學前教師在教學上的確面 臨很大的困境。

從以上研究可知，課程與教學的調整是學前教師在實施融合教育時，關注的 焦點之一，也是最大的挑戰，如何進行課程的規劃，及兼顧一般幼兒及特殊幼兒 的需求是學前教師在實施融合教育的一項難題。然而在國內特殊教育課程與教學 調整方面的研究多以國中、國小方面為多，其中包含資優課程、資源班、普通班 特殊需求學生之課程調整（汪菁瑤，2007；林坤燦、郭又方，2004；張桂槙，2006；

陳燕燕，2007；鈕文英，2006；黃秀婷，2005；蔣明珊，2002），但在學前階段 課程及教學調整的研究卻少之又少。因此，本研究希望藉由探討學前教師實施融 合教育教學調整策略的現況，作為將來學前教師實施融合教育之參考。

第二節 研究目的及待答問題

依據研究動機，提出本研究的研究目的與問題，茲分述如下。

壹、 研究目的

一、 了解學前融合班教師教學調整策略使用情形之現況。

二、 探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是否有差 異。

三、 了解學前融合班教師教學調整策略能力之現況。

四、 探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有差異。

貳、 研究問題

一、 目前學前融合班教師教學調整策略的使用情形為何？

（一）目前學前融合班教師在「調整環境」的使用情形為何？

（二）目前學前融合班教師在「調整計畫與教學」的使用情形為何？

（三）目前學前融合班教師在「調整評量」的使用情形為何？

二、 探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略使用情形的差異為 何？

（一）不同「年齡」之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是否有 顯著差異？

（二）不同「教育程度」之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是 否有顯著差異？

（三）不同「教學年資」之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是 否有顯著差異？

（四）不同「特殊教育背景」之學前融合班教師其教學調整策略使用情

形是否有顯著差異？

（五）不同「任教區域」之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是 否有顯著差異？

（六）學前融合班教師是否因「幼兒障礙或遲緩類型」在教學調整策略 使用情形有顯著差異？

（七）學前融合班教師是否因「幼兒身心障礙類別」在教學調整策略使 用情形有顯著差異？

（八）學前融合班教師是否因「幼兒身心障礙程度」在教學調整策略使 用情形有顯著差異？

（九）學前融合班教師是否因「幼兒發展遲緩領域」在教學調整策略使 用情形有顯著差異？

三、 目前學前融合班教師教學調整的能力如何？

（一）目前學前融合班教師在調整教學策略時，「調整環境」的能力如 何？

（二）目前學前融合班教師在調整教學策略時，「調整計畫與教學」的能 力如何？

（三）目前學前融合班教師在調整教學策略時，「調整評量」的能力如 何？

四、 探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略能力的差異為何？

（一）不同「年齡」之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有顯著 差異？

（二）不同「教育程度」之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有 顯著差異？

（三）不同「教學年資」之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有

顯著差異？

（四）不同「特殊教育背景」之學前融合班教師其教學調整策略能力是 否有顯著差異？

（五）不同「任教區域」之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有 顯著差異？

（六）學前融合班教師是否因「幼兒障礙或遲緩類型」在教學調整策略 能力有顯著差異？

（七）學前融合班教師是否因「幼兒身心障礙類別」在教學調整策略能 力有顯著差異？

（八）學前融合班教師是否因「幼兒身心障礙程度」在教學調整策略能 力有顯著差異？

（九）學前融合班教師是否因「幼兒發展遲緩領域」在教學調整策略能 力有顯著差異？

第三節 名詞釋義

為了明確釐清本研究所探討的主題，茲就本研究所使用到的重要名詞，加以 說明及界定如下。

壹、 學前融合班教師

根據學者（吳淑美，1997）的說法，融合教育指的是將身心障礙學生與普通 同儕，放在同一間教室一起學習的方式，她強調提供身心障礙兒童一個正常化的 教學環境，而非隔離的情境，在普通教室中提供所有的特殊服務及相關服務，使 特殊教育與普通教育合併為一個系統。

目前我國國民小學義務教育提供六足歲兒童入學就讀，而三到六歲的幼兒大 多就讀幼稚園或托兒所等學前教育機構。本研究所稱之學前融合班教師，係指九 十六學年度任教於台灣地區公立幼稚園，且班級內有一般幼兒及特殊幼兒的學前 階段教師。

貳、 教學調整（instructional adaptation）

教學是課程付諸實施的一種活動，課程與教學有互相依賴的關係（王文科，

教學是課程付諸實施的一種活動，課程與教學有互相依賴的關係（王文科，