學前融合班教師教學調整策略之研究

國 立 臺 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所

碩 士 論 文

指導教授： 傅秀媚 博士

學前融合班教師教學調整策略之研究

研究生： 何金燕 撰

中華民國九十七年七月

中文摘要

本研究旨在探討學前融合班教師，對於教學調整策略使用情形與能力現況之 調查，並比較不同背景變項教師在使用情形及能力差異。研究當中教學調整策略 分為三個向度：調整環境、調整計畫與教學、調整評量。研究方法為問卷調查法， 共發出問卷 514 份，回收樣本 354 份，其中有效問卷共 247 份。所得資料以描述 統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析進行分析,並獲得以下結果： 一、 學前融合班教師教學調整策略使用情形甚為普遍，以使用「調整計畫與教 學」最多，而「調整評量」較少。 二、 不同背景因素（年齡、學歷背景、教學年資、特殊教育背景、任教區域、 幼兒障礙或遲緩類型、幼兒身心障礙類別、幼兒身心障礙程度、幼兒發展 遲緩類別）學前教師在教學調整策略使用上並無差異。 三、 學前融合班教師教學調整策略能力在中上以上程度，以「調整計畫與教學」 能力最高，而「調整評量」能力較低。 四、 不同背景因素學前教師在教學調整策略能力上略有差異。 （一） 不同「教育程度」之學前教師在「調整計畫與教學」、「調整評量」 面向上能力達顯著水準。其中「研究所」教育程度之學前教師教 學調整策略能力高於「專科」教育程度學前教師之能力。 （二） 不同「幼兒障礙或遲緩類型」影響學前教師「調整環境」之能力。 （三） 研究結果發現不同「年齡」、「教學年資」、「特殊教育背景」、「任 教地區」、「幼兒身心障礙類別」、「幼兒身心障礙程度」、「幼兒發 展遲緩領域」之學前融合班教師在教學調整策略能力上並無差異 情形。 最後依據研究結果歸納之結論，分別學前融合班教師以及未來研究者提出相 關建議。 關鍵字：學前教師、融合教育、教學調整 Ⅰ

A Study of Teachers

’Instructional Adaptations in Preschool Inclusive Education

Abstract

The purpose of this study is to investigate the current status of teachers

’

instructional adaptations in preschool inclusive education, and to compare the

differences

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instructional adaptations. Instructional adaptations in this study included three

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.This study used the

questionnaire survey and counted on 514 preschool teachers in Taiwan. The 247

valid questionnaires from the 354 returned ones were collected and analyzed

using statistical methods, such as descriptive statistics, t-test, and one-way

ANOVA. The following conclusions were reached：

1. The instructional adaptations in implementation levels were high. “

Adapted

instructional environment: planning and teaching”

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2. There was no significant difference in preschool

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adaptations in implementation levels among different backgrounds (including

age, education degrees, teaching years, special education backgrounds, school

locations, disability or developmental delay, disability types, disability degrees,

delated types).

3. The instructional adaptations in ability levels were high.

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scored the lowest.

4. Preschool teachers with different education degrees rated significantly on the

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5. Preschool teachers with disability or developmental delay children rated

significantly on the “

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6. Excepting for education degrees, and disability or developmental delay, there

was no significant difference in preschool

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ability levels among different backgrounds (including age, teaching years,

special education backgrounds, school locations, disability types, disability

degrees, delated types).

Finally, according to the results of the study, the suggestions are proposed

for preschool teachers and further studies.

目

次

中文摘要

………

I

英文摘要

………

II

目 次

………

IV

表 次

………

VI

圖 次

………

VIII

第一章

緒論………

1

第一節 研究動機………

1

第二節 研究目的即待答問題………

4

第三節 名詞釋意………

7

第二章

文獻探討………

9

第一節 學前融合教育………

9

第二節 融合班中的教學調整………

22

第三節 教學調整之相關研究………

40

第三章

研究方法………

49

第一節 研究架構………

49

第二節 研究對象………

51

第三節 研究工具………

54

第四節 研究步驟………

61

第四章

研究結果與討論………

64

第一節 學前融合班教師教學調整策略使用情形之現況…………

64

第二節 不同背景之融合教班教師教學調整策略使用情形………

73

第三節 學前融合班教師教學調整策略能力之現況………

83

第四節 不同背景之學前融合班教師教學調整策略能力…………

87

第五章

結論與建議………

98

第一節 結論………

98

第二節 建議………

101

第三節 研究限制………

102

參考文獻

………

103

一、中文部分 ………

103

二、英文部分 ………

108

附錄一

調查問卷初稿………

111

附錄二

專家效度名單………

120

附錄三

專家意見彙整表………

121

附錄四

預試問卷………

138

附錄五

正式問卷………

144

表目錄

表 2-1-1 融合教育意義架構表

10

表 2-1-2 影響融合教育實施成效之相關因素

17

表 2-3-1 國外教學調整之相關研究

40

表 2-3-2 國內教學調整之相關研究

41

表 2-3-3 影響學前融合班教師教學調整策略之相關背景因素

45

表 3-2-1 台灣地區就讀學前階段普通班學生之學校數

51

表 3-2-2 問卷抽樣情形

53

表 3-3-1 背景資料

55

表 3-3-2 預試問卷信度分析表

58

表 3-3-3 正式問卷信度分析表

60

表 3-4-1 研究實施程序

61

表 4-1-1 正式問卷有效樣本基本資料分析表

67

表 4-1-2 學前融合班教師教學調整策略使用情形

整體與各面向統計表

69

表 4-1-3 學前融合班教師教學調整策略使用情形單題統計表

69

表 4-2-1 不同年齡之學前融合班教師教學調整策略使用情形表

73

表 4-2-2 不同教育程度之學前融合班教師教學調整策略使用情形表

74

表 4-2-3 不同教學年資之學前融合班教師教學調整策略使用情形表

75

表 4-2-4 不同特殊教育背景之學前融合班教師

教學調整策略使用情形表

76

表 4-2-5 不同任教地區之學前融合班教師教學調整策略使用情形表

77

表 4-2-6 不同幼兒障礙或遲緩類型之學前融合班教師教學調整策略

表 4-2-7 不同幼兒身心障礙類別之學前融合班教師教學調整策略

使用情形表

79

表 4-2-8 不同幼兒身心障礙程度之學前融合班教師教學調整策略

使用情形表

80

表 4-2-9 不同幼兒發展遲緩領域之學前融合班教師教學調整策略

使用情形表

81

表 4-3-1 學前融合班教師教學調整策略能力整體與各面向統計表

83

表 4-3-2 學前融合班教師教學調整策略能力單題統計表

84

表 4-4-1 不同年齡之學前融合班教師教學調整策略能力表

87

表 4-4-2 不同教育程度之學前融合班教師教學調整策略能力表

88

表 4-4-3 不同教學年資之學前融合班教師教學調整策略能力表

89

表 4-4-4 不同特殊教育背景之學前融合班教師教學調整策略能力表

90

表 4-4-5 不同任教地區之學前融合班教師教學調整策略能力表

91

表 4-4-6 不同幼兒障礙或遲緩類型之學前融合班教師教學調整策略

能力表

92

表 4-4-7 不同幼兒身心障礙類別之學前融合班教師教學調整策略

能力表

93

表 4-4-8 不同幼兒身心障礙程度之學前融合班教師教學調整策略

能力表

94

表 4-4-9 不同幼兒發展遲緩領域之學前融合班教師教學調整策略

能力表

95

表 4-4-10 學前融合班教師教學調整策略能力綜合分析表

96

圖目錄

圖 3-1-1 研究架構

49

第一章 緒論

本章將分別探討研究學前融合班教師教學調整策略之研究動機、研究目的及 待答問題，與重要的名詞釋義。

第一節 研究動機

在特殊教育演進歷史中，近五十年來在理念上有了許多轉變，尤其認為隔離 對個體造成了不利的影響，故必須盡量與其他非障礙的同儕在一般的學習環境中 受教育（林貴美，2000）。因此特殊教育由隔離的情境逐步演進，自 1960 年的「反 機構化」（deinstitutionalization）「常態化」（normalization），1970 年代的 「回歸主流」（mainstreaming），1980 年代的「普通教育改革」（Regular Education Initiative ,REI），1990 年代的「融合教育」（Inclusive Education），直至 2000 年「自我授權」（self empowerment）給障礙者，並尊重其「自我決策」（self determination）（陳麗如，2004；秦麗花，2000），這些都代表了融合教育演變 的過程。在 2005 年聯合國教科文（UNESCO）出版的「融合的指導方針：確保全 民教育的通道」（Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All），一書中，明確勾勒了以人權為基礎的融合教育與全民教育的理想藍圖 （UNESCO，2005；引自柯秋雪，2006），因此世界各國受其影響均紛紛制定有關 融合教育之政策。 台灣的特殊教育法及相關政策擬訂上也符合世界趨勢，國內在民國八十六年 修訂公布之特殊教育法第十三條指出：「……身心障礙學生之教育安置，應以滿 足學生學習需要為前提，最少限制為原則。」其後修訂之特殊教育法施行細則第 七條更規定「學前身心障礙兒童，應與普通兒童一起就讀為原則」。另外，身心 障礙者權益保護法第二十四條「各級政府應設立及獎勵民間機構設立學前療育機

構，並獎勵幼稚園、托兒所及其他學前療育機構，辦理身心障礙幼兒學前教育、 托育服務及特殊訓練」，可見融合教育為當前幼兒特殊教育發展的重要導向。 無論從教育權的倡導或成效研究的結果，都可以看出發展遲緩幼兒在融合的 教育環境受教是必然的發展趨勢（王天苗，2001）。自民國九十二年開始，特殊 教育法規定：「身心障礙兒童的教育延伸自三歲開始」；同時強調學齡前兒童的安 置以普通班為原則。再次的顯示學前階段趨向完全融合的理念。 然而，融合的安置並非等於落實融合教育的理念，如何使普通幼兒能夠和特 殊需求幼兒在環境、教學與社會性等層面真正融合，才是當務之急（蔡昆瀛， 2000b）。理想的融合教育是主張在自然的環境裡，教師依照幼兒的個別差異及特 殊需求來提供合適的教學方式，使得障礙兒童與一般兒童達到最大程度的社會互 動，增進社會對障礙兒童的接納並重視他們的權益及生活，進而提供發展其潛能 和自我實現的機會（Stainback & Stainback,1996）。特殊教育法當中，第五條 提到「特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特質及需要； 其辦法，……」，並賦予課程、教材及教法彈性運用之法律依據，據此，可以了 解融合教育的基本目標是將特殊教育與普通教育整合在一起，創造一個使學生有 共同學習機會的班級環境，而其方法則是將普通班級的課程加以調整，使特殊兒 童能和普通兒童一起參與學習（Lipsky & Schuster,1997）。

鐘梅菁、謝惠娟（2003）發現影響學前融合的品質有許多因素，可分為下列 幾項：教育安置、課程與教學，行政支持系統、專業團隊四方面，其中專業人員 若能與普通教師共同討論一般幼兒的課程並加以調整，讓障礙幼兒可以參與班級 課程之中，可達到融合教育的理念。蔡昆瀛（2000a）將實施融合教育的配套措 施分為八項，其中一項即為普通課程與活動的調整。許碧勳（2002）認為，成功 的融合教育必須具備積極的態度、豐富的資源及合宜的課程，並對老師提出相關 的教學建議。King-Sears（2002）認為，如果要讓特殊需求學生達到適應普通教

育課程的目標，教師必須運用具創造性且多元的教學策略及方法，使特殊需求學 生能參與課程與教學上的進行。由上述可見，實施融合教育的過程中，教學必須 能夠調整才能確保特殊需求學生教育的品質。 學前階段目前雖實施融合教育多年，但在實際執行上卻呈現了困難（柯秋 雪，2006；陳良青、謝治平，2004；廖又儀，2007）。國內專家學者在探討學前 融合教育時，學前教師所遭遇的問題可分成以下幾個方面：有學校的結構及環 境、缺乏課程調整空間（吳淑美，1999）、相關人員對融合教育的態度（鐘梅菁， 2000）、教師專業能力不足（王天苗，2002；鄭雅文，2003）、教師工作壓力大（王 天苗，2002；柯秋雪，2006；陳良青、謝治平，2004；鐘梅菁，2000），與家長、 同事溝通不良（柯秋雪，2006；陳良青、謝治平，2004）等問題。其中在專業能 力方面，學前教師同意課程是實施融合教育的重要一環，但是卻常面臨不知「教 什麼」「如何教」的危機（鄭雅文，2003），由此可見，學前教師在教學上的確面 臨很大的困境。 從以上研究可知，課程與教學的調整是學前教師在實施融合教育時，關注的 焦點之一，也是最大的挑戰，如何進行課程的規劃，及兼顧一般幼兒及特殊幼兒 的需求是學前教師在實施融合教育的一項難題。然而在國內特殊教育課程與教學 調整方面的研究多以國中、國小方面為多，其中包含資優課程、資源班、普通班 特殊需求學生之課程調整（汪菁瑤，2007；林坤燦、郭又方，2004；張桂槙，2006； 陳燕燕，2007；鈕文英，2006；黃秀婷，2005；蔣明珊，2002），但在學前階段 課程及教學調整的研究卻少之又少。因此，本研究希望藉由探討學前教師實施融 合教育教學調整策略的現況，作為將來學前教師實施融合教育之參考。

第二節 研究目的及待答問題

依據研究動機，提出本研究的研究目的與問題，茲分述如下。 壹、 研究目的 一、 了解學前融合班教師教學調整策略使用情形之現況。 二、 探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是否有差 異。 三、 了解學前融合班教師教學調整策略能力之現況。 四、 探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有差異。 貳、 研究問題 一、 目前學前融合班教師教學調整策略的使用情形為何？ （一）目前學前融合班教師在「調整環境」的使用情形為何？ （二）目前學前融合班教師在「調整計畫與教學」的使用情形為何？ （三）目前學前融合班教師在「調整評量」的使用情形為何？ 二、 探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略使用情形的差異為 何？ （一）不同「年齡」之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是否有 顯著差異？ （二）不同「教育程度」之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是 否有顯著差異？ （三）不同「教學年資」之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是 否有顯著差異？ （四）不同「特殊教育背景」之學前融合班教師其教學調整策略使用情

形是否有顯著差異？ （五）不同「任教區域」之學前融合班教師其教學調整策略使用情形是 否有顯著差異？ （六）學前融合班教師是否因「幼兒障礙或遲緩類型」在教學調整策略 使用情形有顯著差異？ （七）學前融合班教師是否因「幼兒身心障礙類別」在教學調整策略使 用情形有顯著差異？ （八）學前融合班教師是否因「幼兒身心障礙程度」在教學調整策略使 用情形有顯著差異？ （九）學前融合班教師是否因「幼兒發展遲緩領域」在教學調整策略使 用情形有顯著差異？ 三、 目前學前融合班教師教學調整的能力如何？ （一）目前學前融合班教師在調整教學策略時，「調整環境」的能力如 何？ （二）目前學前融合班教師在調整教學策略時，「調整計畫與教學」的能 力如何？ （三）目前學前融合班教師在調整教學策略時，「調整評量」的能力如 何？ 四、 探討不同背景之學前融合班教師其教學調整策略能力的差異為何？ （一）不同「年齡」之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有顯著 差異？ （二）不同「教育程度」之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有 顯著差異？ （三）不同「教學年資」之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有

顯著差異？ （四）不同「特殊教育背景」之學前融合班教師其教學調整策略能力是 否有顯著差異？ （五）不同「任教區域」之學前融合班教師其教學調整策略能力是否有 顯著差異？ （六）學前融合班教師是否因「幼兒障礙或遲緩類型」在教學調整策略 能力有顯著差異？ （七）學前融合班教師是否因「幼兒身心障礙類別」在教學調整策略能 力有顯著差異？ （八）學前融合班教師是否因「幼兒身心障礙程度」在教學調整策略能 力有顯著差異？ （九）學前融合班教師是否因「幼兒發展遲緩領域」在教學調整策略能 力有顯著差異？

第三節 名詞釋義

為了明確釐清本研究所探討的主題，茲就本研究所使用到的重要名詞，加以 說明及界定如下。 壹、 學前融合班教師 根據學者（吳淑美，1997）的說法，融合教育指的是將身心障礙學生與普通 同儕，放在同一間教室一起學習的方式，她強調提供身心障礙兒童一個正常化的 教學環境，而非隔離的情境，在普通教室中提供所有的特殊服務及相關服務，使 特殊教育與普通教育合併為一個系統。 目前我國國民小學義務教育提供六足歲兒童入學就讀，而三到六歲的幼兒大 多就讀幼稚園或托兒所等學前教育機構。本研究所稱之學前融合班教師，係指九 十六學年度任教於台灣地區公立幼稚園，且班級內有一般幼兒及特殊幼兒的學前 階段教師。 貳、 教學調整（instructional adaptation） 教學是課程付諸實施的一種活動，課程與教學有互相依賴的關係（王文科， 2004；Kugelmass, 1996）。也就是說課程乃計畫內容的傳遞過程，而教學則是將 此過程付諸實現，包含教師的語言，以及對物理和心理環境、行為管理的掌握與 運用（鈕文英，2006）。 教學調整主要是在實際的教學過程中，透過調整使特殊學生有效學習的方 法。Wood（2002）認為在融合的環境中，使用調整教學幫助特殊學生適應學習的 方法，分成兩大部分，一部分為「人員合作的過程」，包括普通教師、特教教師、 助理員、行政人員、家長等人的合作，共同面對問題彼此提供勇氣，去協助孩子 融入社區之中為孩子謀福利。另一部份為「SAALE（Systematic Approach for

Adapting the Learning Environment）模式」，SALLE 模式是使用系統化教學調 整方式幫助學生學習，其中將教學調整的方式分為三個面向：調整環境、調整計 畫與教學、及調整評量。 本研究採用 SAALE 模式中的三大面向：調整環境、調整計畫與教學、及調整 評量，並依據目前學前融合教育教學現況加以修改。正式問卷分為三大部分，分 別為：一、調整環境包括：社會心理與行為環境、物理環境；二、調整計畫與教 學：包括調整計畫、調整教學與使用材料；三、調整評量。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討學前融合班教師教學調整策略之相關研究，本章將分為三 節，分別探討：（一）學前融合教育；（二）融合班中的教學調整；（三）教學調 整之相關研究。茲分述如下：

第一節 學前融合教育

在此節當中，分為四個部分，內容包括融合教育的意涵、學前融合教育的緣 起、學前融合教育實施模式，及學前融合教育實施困境與成功要素。 壹、融合教育的意涵 雖 然 在 法 律 上 並 無 提 及 「 融 合 教 育 」 的 定 義 ， 但 隨 著 回 歸 主 流 （mainstreaming）及統合教育（integrative education）的步伐，融合教育在 近年來受到重視，是當前特殊教育的新趨勢，也成為廣泛被提及的名詞，因此國 內外學者分別為融合教育下了定義，茲分述如下：

依據國外學者 Cavallaro ,Ballard 與 Lyncyh（1988）的看法，融合教育就 是讓身心障礙兒童完全融入普通班的學習環境中，使身心障礙兒童與非身心障礙 兒童，同樣的享有其與生俱來與社會共存的權利，以及獲得相同的教育資源，同 時也能得到特殊教育的支援與服務。Lipsky 與 Garner（1997）根據美國全國教 育改造與融合研究中 心（ National Center Educational Restructuring amd Inclusion，簡稱 NCERI）研究報告中，對「融合教育」給予的定義如下：融合是 對所有學生，包括重度障礙的學生提供服務。實施的方法包括：兒童就讀於住家 附近的學校，並且安排在合乎年齡的普通班內，藉由提供老師及障礙學生必要的 支援服務和相關協助，使學生在學業、行為和社會學習上獲得成功的經驗，並讓

有障礙的學生能成為完整和有貢獻的社會一份子來預做準備。 Stainback 與 Stainback（1996）指出融合教育是使所有兒童，皆有均等的受教權，能在鄰近 學校接受教育，並獲得支援性服務之教育方式。 國內學者吳淑美（1999）認為融合指的是讓特殊學生進入普通班級，成為普 通班一份子的教育方式，並同時將特殊教育及普通教育合併為一個系統。吳昆壽 （1998）認為「融合」是一種信念，基於所有學生有權利在居住的地方接受免費 的公共教育，學校也必須容納身心障礙兒童在普通班接受教育；學校與家長必須 一起為小孩擬訂個別化教育方案（individual education program，簡稱 IEP）， 校方必須提供適當學習的機會，讓特殊兒童能達到預期的學習目標。王天苗 （1999）依照聯合國 1993 年通過的「障礙者機會均等實施準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities）， 提出「融合教育」應該是在老師們接受培訓或在獲得教學支援的條件之下，使障 礙學生能接受適當的課程與教學，並獲得需要的支援性服務。 蔡明富（1998）根據國內外學者對於「融合教育」的意義，歸納成以下幾點， 並列表 2-1-1 說明： 表 2-1-1 融合教育意義架構表 項目 融合教育的意義 系統 採取一元的特殊系統 對象 班級上有特殊需求的學生 障礙 包括輕度、中度、重度的特殊學生 安置 安置於住家附近學校的普通班級 教學 提供個別化教育方案和適性教學 服務 特殊教育服務移入普通班級 合作 普教、特教、相關專業人員採取合作 目的 除重視學業成就外，也強調良好同儕互動關係 資料來源：取自《特殊教育與復健學報》，蔡明富（1998，第 354 頁）

黃世鈺（2002）則針對「學前融合教育」提出其意涵，認為這是幼兒教育與 特殊教育必須攜手努力的運動，依據幼兒特殊需求的程度，由輕度著手，漸次擴 及多類與不分類的安置規劃，讓特殊幼兒進入主流化的學習情境，引導幼兒經由 自然相處與互動，彼此儒染消弭可能萌生的偏差行為與不當的發展。 綜合上述國內外學者看法，融合不應該只是將特殊兒童安置在普通環境中這 種狹義的解釋，還必須考量到每一位學生都必須受到平等的教育、尊重個別差 異，且應得到適當的支援服務，讓特殊兒童與普通兒童享有相同的權益。因此要 落實融合教育必須重視每一個環節，使得特殊兒童在環境中有最大獲益。 貳、學前融合教育的源起 世界各國受到了 1948 年聯合國發表的「人權宣言」及 60 年代歐洲興起人權 運動的影響，便開始推動融合教育（吳昆壽，1998）。融合教育的開始與近幾十 年來美國所推動的特殊教育相關運動有關，包括：1960 年的「反機構化」、「常態 化」，1970 年代的「回歸主流」；1980 年代的「普通教育改革」；1990 年代的「融 合教育」；直至 2000 年「自我授權」給障礙者，並尊重其「自我決策」（陳麗如， 2004；秦麗花，2000）。

學前融合教育（inclusive preschool edudcation，IPE）的源起，可追溯 至 1975 年 美 國 的 《 殘 障 兒 童 教 育 法 》（ Education for All handicapped Children’s Act；P.L.94-142）中，所提出的三大理念：零拒絕（zero reject）、 個別化教育方案（IEP）、最少限制環境（LRE），使得三到二十一歲的障礙者能進 入公立學校，接受免費且適性的教育（Stafford & Rosen,1981）。此項法律讓許 多被排除在公立學校的學生能獲得接納，可說是學前融合教育的先河。

1986 年美國國會更進一步提出了 99-457 公法，即 94-142 公法的修正案，規 定政府提供三至五歲之身心障礙幼兒能與普通幼兒一同安置，並進一步提供服務

給三歲以下被診斷出發展遲緩或有發展遲緩高危險群的嬰幼兒。其主要目的，在 於保障有特殊需求的嬰幼兒皆享有免費的公立學校教育的權利。這項法案也成了 推展特殊幼兒融合教育的主要依據（許碧勳，2001）。 台灣在國內外融合教育思潮的影響下，也開始了融合教育的推行。前教育部 長郭為藩曾在民國八十四年，首次舉辦的全國身心障礙會議上主張：將身心障礙 及弱勢團體中三到六歲的兒童，納入義務教育學制（教育部，1995）。我國也於 民國八十六年修訂特殊教育法中，提出了融合教育的理念。其中第十三條「…… 身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為 原則。」、第十四條「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導， 應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法……」、第二十四條「就 讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需 要，提供無障礙 環境、…… 家長諮詢等 必要之教育輔助 器材及相關 支援服 務，……」。民國八十七年公佈的特殊教育法施行細則中和融合教育有關的條文 包括：第七條「學前身心障礙兒童，應與普通兒童一起就讀為原則」，第十三條 「輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業 知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員提供之諮詢服務」（教育部， 2004）。以上的條文雖未提及融合教育，但融合教育的精神已包含其中，尤其是 特殊教育法施行細則第七條「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起 就學為原則」更提供了學前融合的法源依據。 參、學前融合教育實施模式 在融合教育中，教師是主要的關鍵也是執行者，根據美國全國教育改造與融 合教育中心（NCERI）（1994）研究報告中，按照老師所扮演的角色而言，可採行 的融合模式約有下列五種：

一、 小組模式（team model）：指特殊教育教師與普通班教師一起進行教學。 二、 協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教師

的主要工作是執行抽離式的教學方案，但在每週中的某些時段，安排特 殊學生進入普通班級進行協同教學。 三、 平行教學模式（paralle-teaching model）：特殊教育教師在普通班級 的某一區對一組學生進行教學。 四、 協同教學模式（co-teaching model）：特殊教育教師與一位或多位普通 班教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。

五、 資源教師模式（methods and resource teacher model）：特殊教育教 師的主要工作是執行抽離式的方案，但同時提供普通班教師有關障礙學 生在教學與輔導上的諮詢服務。

美國學者 Elliott 和 Mckenney（1998）針對各州的融合教育方案進行評估， 結果發現四種較成功的融合教育模式，茲就其意義、實施的基礎、採行的方式及 可能發生的問題，可為國內融合教育實施之參考（Elliott & Mckenney,1998； 引自鐘梅菁、吳金花譯，2002）。分列如下： 一、 諮詢模式：特殊教育教師不提供直接的服務，而是提供普通教育教師相 關諮詢服務、提供特殊需求幼兒評量與觀察，並與普通教育教師一起聚 會，研討幼兒需要並提出相關服務。 二、 小組教學模式：普通教師與特殊教育教師在班級中一起合作，共同負責 全班的課程，採協同教學的方式。 三、 助理服務模式：安排教師助理員，提供普通教育教師教學的協助。此外 每隔一段時間，讓特殊教育教師進入教室，針對幼兒進行觀察評估。 四、 資源教室模式：普通教師與特殊教育教師彼此有獨立課程規劃與教室空 間。部分時間將幼兒抽離至資源教室，提供較多個別化教學活動，障礙

幼兒必須往返普通班教室與資源教室。此一模式減輕了普通教師的責任 壓力，且不要求特殊教育教師與一般教師有密切的合作。 根據教育部特教通報網（www.set.edu.tw/ frame.asp/特殊教育統計查詢/一般 學校各縣市安置班別學生數統計）於 2008 年 3 月 20 日公佈的資料，特殊幼兒安 置方式，可大致分為：普通班接受特教服務，及學前融合班兩種方式。 第一種融合方式為公私立幼稚園所的實施情形，每班特殊幼兒，根據法律可 降低班級中學生人數，教師編制採普通班編制並接受特殊教育知能研習之在職進 修，此種班級在師生編制並無一定的比例。 第二種融合方式為學前融合班，目前僅有新竹市、新竹縣及嘉義市當中的融 合班有特殊幼兒安置。這種融合班在學生人數的比例分配上有不同的融合模式。 例如：新竹市立師範學院附屬幼稚園普通幼兒 9 名與發展遲緩幼兒 3 名之 3：1 比例。 學者吳淑美（2004）認為目前台灣融合教育實施方式分三種，各有其優缺點， 分別介紹如下： 一、 社區式：將學校視為一個社區，大家都是社區的一員，大家一起生活 學習，並且相互融合在友誼之中，使得每一個個體都能獲得朋友的幫 助支持及維護。所謂社區式的融合是身心障礙學生在班上的比例較為 懸殊，通常一班只有一、兩名特殊生，課程與教師以普通班為主，學 前階段的師生比約為一比十五，易忽略特殊生需求，課程與教師以普 通班為主。 二、 合作式：普通班加特殊班，教師有普通教師及特殊教師兩種，各有其 編制，課程與教學雖以普通班為主，然經過調整以符合特殊生的需求。 例如： 台北縣國光國小附設幼稚園：兩班學前班（六十人）加一班學 前特教班（四人）組合成兩班學前融合班，每班三十名普通幼兒、二

名特殊幼兒，每班兩名普通班教師及一名特幼教師。南投縣水里國小 附幼：一班學前普通班 （二十四）加一班學前特殊班 （四人）：有兩 位普通班及兩位特殊班教師，師生比為 1 比 7，課程與教學雖以普通 班為主，然經過調整以符合特殊生的需求。 三、 特殊班轉型：師資及學生以特殊生為主，讓極少數的普通生進入特殊 班，師生比約 1:5，課程與教師以特殊班為主，易忽略普通生需求。 例如：新竹縣竹北國小、新竹市載熙國小學前融合班、西門國小學前 融合班及新竹市立幼稚園學前融合班 將原有學前啟智班學生（五名） 加上兩倍普通生（十一名）組成融合班：有兩名學前特教班教師，師 生比為 1 比 8。 根據上列文獻，我國實施模式與美國雖然不盡相同，但我國的融合模式就學 生比例分配而言，並無固定的比例標準，與美國情況相似。而目前國內的學前融 合教育的方式以普通班兼收特殊幼兒為主，也就是普通班中除普通幼兒外，還包 含一到數名特殊幼兒，必須依據特教法規降低班上學生人數，並鼓勵普通班老師 進修特教知能。 肆、學前融合教育實施困境與成功的要素 一、實施融合教育的困境 這些年來，在學前階段採用融合的方式越來越多，但因學前融合班的幼兒障 礙類型、程度皆有不同，每個情境中的人、事、物也不盡相同，根據國內學者專 家意見（王天苗，2003；許碧勳，2003；陳良青、謝治平；廖又儀，2007；鄭雅 文，2003；鐘梅菁，2002），學前教師所遭遇的困難包括： （一） 相關人員對融合的態度：包括一些教師及行政人員對實施融合教育 產生質疑。

（二） 行政支持匱乏：學校的行政人員不了解特殊幼兒，無法提供老師協 助及資源。 （三） 課程及教學問題：教師面臨必須兼顧特殊幼兒及普通幼兒的教學問 題，不知該從教學及課程調整著手，及無法根據學生需求撰寫個別 化教學方案等，皆為教師所面臨的難題。 （四） 壓力及工作負擔大：大多數的學校未能落實增加一名特殊幼兒減少 三名一般幼兒的法條，目前班上人數過多、教師兼任行政工作、擔 心無法勝任特殊幼兒教學等問題，造成教師不少壓力及負擔。 （五） 與同事、家長溝通不良：特教教師與普通教師在實施融合教育時， 對於自行的角色所應執行的任務上有些出入，無法充分配合。在與 家長溝通方面，有些家長無法配合融合教育給予協助，教師除了要 面對特殊幼兒家長，還要處理一般幼兒及其家長對融合的反彈或疑 慮。 （六） 相關資源不足：特殊幼兒發展需要許多的專業協助，如：物理治療、 語言治療、職能治療等專業人員提供相關協助，但實際實施融合教 育時，相關的專業諮詢不足、巡迴輔導老師個案量多等相關資源不 足，讓教師在實施上非常辛苦。 綜上所述，實施融合教育時，課程與教學的因素對老師來說是一項挑戰，教 師須具備有因學生能力不同而調整課程與教學的能力，才能在面對普通幼兒及特 殊幼兒時，落實融合教育的理念，因此本研究希望探討學前融合班教師在教學調 整策略的現況，作為將來學前融合班教師在施行策略調整的參考。 二、融合教育相關因素及配套措施 鈕文英（2002）綜合國外學者的相關研究，將影響融合教育實施成效的相關

的因素加以統整，包括班級結構、教師、學生、行政、家長、課程及教學等幾個 向度，整理如下表 2-1-2。 表 2-1-2 影響融合教育實施成效之相關因素 向度 相關因素 班級結構 ＊學生人數、師生比 ＊特殊學生與一般學生比例 教師 ＊普通教育教師對融合教育的了解與支持程度 ＊普通教育教師的專業訓練與準備程度 ＊普通與特教的角色與職責的澄清、合作方式與溝通情形 學生 ＊特殊學生的障礙類型與程度 ＊特殊學生與一般學生的準備度 行政 ＊行政人員對融合教育的了解與支持程度 ＊空間、設備與教學無障礙和充分的程度 家長 ＊家長對融合教育的了解與支持程度 ＊家長的參與度與配合程度 課程、教學與 評量 ＊特殊專業服務的提供情形 ＊教學時間是否充沛 ＊相關資源的引進情形 ＊課程∕教材、教學方法、評量方式等因應個別差異的情形 資料來源：取自《特教園丁》，鈕文英（2002，第 2 頁） 根據以上文獻，影響融合教育的因素相當多，包括學校、班級、硬體及氣氛 等部分。除了學校硬體的準備外，行政上的支持、教學及課程安排、專業團隊及

家長的配合，缺一不可，因此在融合教育的推動上應多方的考量，盡可能的完善 準備。 實施融合教育成功的關鍵在於有適當的實施方式，以及有完備的配套措施， 使學生的安置能得到良好的適應及學習（許碧勳，2003）。國內學者蔡昆瀛（2000） 整理國內學者先後的融合教育配合措施，整理出八大要項，分別是：普通班師生 融合教育觀念的養成、提供相關知能研習給予普通班、特教教師及家長、身心障 礙學生鑑定安置機制的建立、普通班級組成的調整、普通班課程與活動的調整、 個別化教育計畫的落實、家長的積極參與、支援服務的有效提供等。 根據美國全國教育與融合教育中心（NCERI）（1994）研究報告中，針對融合 教育的實施提出的以下幾點相關配套措施，說明如下： （一）教育行政方面： 1、 頒布正式的融合教育政策及規定。 2、 擬定周詳計畫，包括實施計畫時間表、經費籌措、學校空間安排、 定期監督和評鑑實施成果。 3、 提供持續性的協助，包括人員的培訓、資料的提供、專業人員的支 持。 4、 藉由座談，提出實施融合教育成功的實例及具體的實施程序，以擴 大學校人員及社會人士的支持度。 5、 安排在職訓練，著重實習人員對融合教育的理念、知識與技能、以 期滿足各類的需求。 6、 提供充分的服務措施，如：健康、職能、語言治療等；物理環境設 備的調整，包括遊戲、建築、運動實施、學習教材等。 （二）教學安排方面 1、 教師須具備編選適當教材及彈性應用教學活動的知識與技能，以因

應學生的個別需求。 2、 教師與相關專業人員組成教學小組，共同研擬教學計畫、發展教材、 紀錄學生學習情況。 3、 多元化的教學，如小組教學、跨年級教學、同儕指導、合作學習策 略。 4、 採彈性而多元的評量方式，避免使用傳統化的評量。 （三）家長參與方面 特殊兒童家長應參與學生個別化教育方案的擬定，並監督支持性服務 的執行。 （四）學校氣氛與文化方面 包括學校行政人員、教師、社區居民、家長等相關人員需建立以下共識： 1、 障礙學生的教育價值持正面的看法。 2、 對教師的能力及學校的改變持樂觀的態度。 根據以上所列配套措施，在教學方面，提到了教師需要因應學生的個別能力 去編選及彈性應用教學活動，並提供多元化的教學空間及彈性的評量方式，以符 合學生需求，在課程與教學方面與本研究當中的教學調整所採用的原則相同，因 此在教學情境中，能根據學生能力實施調整教學是相當重要。 三、實施融合教育的成功要素 成功的融合教育必須具備積極的態度、豐富的資源以及合宜的課程，三者相 輔相成，缺一不可（許碧勳，2002）。陳良青、謝治平（2004）整理相關文獻， 將影響融合教育的要素分為四點：教師對融合教育積極且正向的態度、足夠的教 學資源、對課程做適當的調整、專業團隊的合作。 整理上列要點及學者許碧勳（2003）及鈕文英（2002）對於融合教育實施的

要素，大致可分為以下四個面向： （一） 學校行政支援方面：能夠考量普通生與特殊生兩者的需要，以合作 協調的方式解決問題。另外包括教具、教材等設備的申請與維修； 行政人員對融合教育的了解與支持；提供無障礙的環境；積極協調、 聘請相關的特殊教育諮詢專業服務人員；專款專用的經費；鼓勵教 師進修提昇專業素養，並制定獎勵制度以提升教師工作士氣；促進 普通教師與特殊教師間的協同合作等；充分的提供各項專業間的服 務；重視無障礙空間設備等。 （二） 教師的配合：分為普通教師與特教教師兩部分。 1、 普通教師：融合班的教師應增進對融合教育瞭解並提升專業素 養，如：了解特殊幼兒需要，提供課程及教材的調整方法使用多 元的評量及不同的作業；提升自我專業能力及熱誠、積極參與研 習或特教知能；有良好的溝通及解決問題的技巧；使用多元的教 學方法並強調教師教學經驗分享與合作。 2、 特教教師：要能維護學生基本人權；提昇自我專業能例如：編寫 個別化教育計畫，並實施幼兒評量；與專業人員（如：語言治療 師、物理治療師、職能治療師）合作；與家長溝通，協同家長配 合醫療、復健、輔導等工作；同理心體恤家長，善於溝通技巧， 以自己的專業引導家長再教育。 （三） 家長的參與：積極鼓勵特殊兒童家長參與學生個別化教育方案的擬 定；提昇家長對融合教育的了解與支持，並鼓勵參與配合。 （四） 專業團隊的合作：依據特殊幼兒的發展提供不同的專業服務，同時 專業人員間與老師、家長配合，共同為特殊幼兒能融入普通班級中 而共同努力。

統整以上學者論述，學前融合成功的因素很多，大致上包括教師正向的態 度、豐富的行政支援、家長積極的參與、課程適當的調整、及專業團隊的合作等， 絕對不是單一環境或人員所能夠完成，必須每個環節相互配合，方能成功的實施 融合教育。 綜合本節當中探討融合教育的意涵、學前融合教育的緣起、學前融合教育實 施模式，及學前融合教育實施困境與成功要素，希望藉由了解融合真實的意義及 相關議題後，透過方法及掌握融合成功的要素，讓特殊幼兒能在一般的情境中與 所有人一樣平等的學習，達到融合的最佳狀態。

第二節 融合班中的教學調整

在探討學前融合班的教學調整之前，宜先對課程及教學有所了解，方能進一 步在教學上有所調整，以符合特殊幼兒之需求。本節將分為三部分，分別為特殊 幼兒之課程設計、融合班中特殊幼兒之教學，及融合教育之教學調整，分述如下： 壹、特殊幼兒之課程設計 此部分將特殊幼兒課程分為：一、課程定義及要素，二、一般幼兒課程目標 與設計理念，三、特殊幼兒目標課程與規劃原則。 一、課程的定義及要素 李翠玲（2001）認為課程定義的方向可從有形涵義到無形的涵義，以下四個 導向是依據此一原則而定義：1、課程即產品：強調看得到、摸得到的文書資料 即課程，包括在教學前、教學中及教學後所留下的結果。2、課程即計畫：將焦 點放在學校所做的教學計畫上，包括學校所安排的必修及選修等科目。3、課程 即有意圖的學習，此導向的定義是以學生為中心所做的目的學習。4、課程即學 習者的經驗，強調課程發展及計畫應早於教和學的情境，也就是說，課程是教學 情境所做的結果。以上四點定義的導向各有其特點及限制，真正要擬訂課程時， 四種定義都應該去探討，化解其中的衝突點。 鈕文英（2006）根據相關文獻認為課程的要素包括「目標」、「內容」、「組織」 和「過程」四個元素。內容告訴教師「教什麼」，即教材，它又受到目標所指引； 組織是指要如何組織課程內容，能為學生所接受；而過程則是透過什麼樣的過 程，將課程內容傳遞給學生，包括「如何教、何時教、被誰教、在哪裡教、如何 評量」等，進而達到教育目的。

課程原有「跑道」的意思，引申為學習的過程，即為了達到教育的目的、學 生所必須遵循的途徑（黃政傑，1991）。統整以上文獻，課程是達到教育目標的 一切學習經驗與活動，教師應對課程有清楚的概念，並將課程內容傳遞給學生， 包括「如何教、何時教、被誰教、在哪裡教、如何評量」等，幫助學生學習進而 達到教育目的。 二、一般幼兒課程目標與設計理念 教育有了正確的目標、優秀的師資及教學體制後，就應提供充實的學習內容 讓師生進行教育活動，而教育的實體活動即課程（林玉体，1998）。 依據民國九十一年六月十二日修訂之幼稚教育法第三條，幼稚教育之目標為 以下五點： （一）維護兒童身心健康。 （二）養成兒童良好習慣。 （三）充實兒童生活經驗。 （四）增進兒童倫理觀念。 （五）培養兒童合群習性。 依據課程目標之訂定及幼稚園課程標準，將一般幼兒學習領域分為六項，分 別為：健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識。 施宜煌（2006）認為一位從事幼兒教育的教師應對幼兒課程有一統整觀的認 識，並理解幼兒課程的一些設計理念，才能設計出激起幼兒強烈興趣的課程，進 而達到教育的目的。因此提出了以下的課程設計理念： （一） 幼兒教育設計應關注幼兒的興趣：幼兒品行的塑造、知識及技能的 習得，並非只是呆坐在教室中習得，教師應以不同的教學方式引起 幼兒的學習興趣。

（二） 應貼近幼兒的生活經驗。 （三） 應關注幼兒思維能力的提昇。 （四） 幼兒課程設計應朝向「課程即生活」之教育理念發展。 另外，陳淑綺（1994），認為幼兒課程設計原則，應在課程標準中參考各項 領域之課程內容，針對幼兒能力、興趣及需求，配合時令與季節，與其他各領域 達統整性來設計並輔導。因此課程之編訂，應深入了解各領域的課程意義，再配 合幼兒的能力、需求及相關條件，靈活運用各領域的內容做統整性的設計。 因此在了解一般幼兒之課程目標後，教師在教學時應針對幼兒學習狀況，配 合時令、季節、生活經驗之教材設計活動，加以靈活運用，並且以提升幼兒生活 自理、思維能力、品格、合群等能力為方向，這樣的課程設計必定能幫助幼兒在 日常生活中更有效學習。 三、 特殊幼兒課程目標與規劃原則 對一般幼兒的課程目標與內容有所了解以後，再就特殊幼兒之課程進行了 解。在特殊教育課程方面，特殊幼兒的教學目標依其需求類別有所不同。國內目 前對特殊幼兒規劃的教學目標尚未周全，目前僅有對學前啟聰班訂定「啟聰學校 幼稚部課程綱要」，並訂有教學目標。唯幼兒教育為個體接受機構性、群性化教 育之始，考量特殊幼兒的生長發展及可教育性，學前階段的特殊教育應以在常 態、不分類的學習較為適切（黃世鈺，2002）。 一般而言，學前特殊教育的課程理念，是以發展障礙兒童之自立自主的技能 為目標，為其下一階段的生活適應做準備，並且提供幼兒一個快樂學習的發展空 間為準則，其課程目標可以歸納成下列幾項（傅秀媚，1997）： （一） 為進入國小階段做適應準備。 （二） 逐漸脫離依賴之習性，培養自我觀念，發展與外界接觸的能力。

（三） 開始基本的生活自理能力之培養。 （四） 增進身體發展與移動能力。 （五） 生活常規的訓練。 （六） 建立簡單之溝通能力，探詢溝通技巧。 （七） 建立簡單之操作能力，增進肢體動作之訓練。 （八） 建立並培養學習其興趣。 特殊幼兒的課程領域，與一般幼兒並無太大的不同。但是在課程規劃時，應 把握以下幾點原則（傅秀媚，1997；陳麗如，2007）： （一） 以生活為核心，並結合社區特色。 （二） 符合幼兒生、心理年齡之能力，教學顧及適性化和學生目前發展。 （三） 須具備功能性。 （四） 設計具統整性之課程，並連貫相關主題，著重類化。 （五） 採個別化教學及角落活動設計。 （六） 提供主動學習活動的機會。 （七） 運用過度學習。 （八） 步調不可太快，注重教學之彈性化原則。 （九） 提供成功的學習機會。 在課程內容上，特殊幼兒所學習的技能和知識，應與一般幼兒相同，不過在 教學目標之達成上，與教師之教授方法上，可能需要一些特別的方式（傅秀媚， 1997），這些方法即所謂的教學調整，例如：發展遲緩幼兒需要結構性且直接的 指導、視覺障礙幼兒需要適當調整室內光線等策略。因此，本研究在探討融合情 境中學前教師之課程與教學時，著重在實際教學策略之調整，而非課程之調整， 其中教學調整策略分別以調整環整、調整計畫與教學及調整評量三方面進行探 討，目的是讓特殊幼兒透過調整而能夠在普通環境中有效學習。

貳、融合班中特殊幼兒之教學 在探討融合班中特殊幼兒之教學，共分為三部分：一、融合教育之教學目標 與教學原則，二、融合教育之特殊幼兒教學方法，三、融合教育之特殊幼兒的教 學策略及建議。 一、融合教育之教學目標與教學原則 教學是將課程付諸實施的一種活動，課程與教學的關係是相互依賴的關係 （王文科，1984），課程乃計畫內容的傳遞過程，而教學則將過程付諸實現，它 牽涉到教師的教學語言，以及對物理和心理環境、行為管理的掌握和運用（鈕文 英，2006）。教學是透過學生的學習歷程，而改變學生的思考與行為的一種方式， 所有教學活動的進行都要合乎教學的原理原則，不能忽略和違背，教學時才能有 所依循，達到教學目標。 融合教育之教學目標必須從廣義的教育意義來設定教學目標，在融合教育環 境中，特殊需求學生和普通生一樣，皆可以和同年齡的同儕一起學習，不考慮障 礙類別與程度，同時需普通教師與特教教師一起合作（吳淑美，1998）。曹純瓊 （2001）針對教師在考量學生及社區生活文化的多樣特質時，列出下列八點具體 目標： （一）協助幼兒對性別、種族、文化、班級、個別差異等的正面認同，認識 並接納具有這些差異的同儕。 （二）使幼兒能視自己為較大社會一份子，並能區辨自我與團體。 （三）培育幼兒能夠尊重及欣賞他人生活方式的態度。 （四）鼓勵幼兒擁有開放胸襟、對他人抱持好奇態度、願意與他人互動、且 喜歡和他人合作。 （五）促進幼兒實際觀察到同時代的社會、社會責任感、及主動關懷比家庭

更廣大的社會團體能力的發展。 （六）使幼兒成為社會環境中一名自動自發、有判斷分析能力的主動者。 （七）支持幼兒需要的教育與社會技能，以便將來能完全參與較廣大的社會。 （八）促進學校與家庭之間有效與彼此互惠的關係。 為達到以上教學目標，在教學的過程中，需要依據每個人的特性調整教學， 若能根據以下原則：尊重個別差異，讓特殊幼兒充分參與，與其他教師協同教學 增進特殊幼兒學習，同時注重特殊幼兒在學習時的類化、操作、熟練、增強、安 全、彈性等原則，最後在特殊幼兒轉銜階段能提供良好的銜接服務，將能增進特 殊幼兒的學習（李翠玲，2001）。 二、融合教育之特殊幼兒教學方法 傅秀媚（1997）認為許多教師對課程有相當的概念後，卻不知道如何透過有 效的教學方法傳達給學生。由於每一位幼兒之間存有相當大的個別差異，因此教 師必須熟悉多元的教學方法。否則，單一的教學方法若不能適應幼兒，或不為幼 兒所接受，則教學效果將受到很大的影響。 曹純瓊（2001）認為為落實融合教育的理念，提倡融合教育的學者主張融合 教育的教學應著重在教學環境結構化的設計，教師採用特殊的教學方法及輔具的 應用，以適應學生不同的特質與需求，提供適性且個別化的學習，其方法如下所 列： （一） 環境結構化的設計：特殊幼兒在自然環境下環境需要適當的調適， 也就是物理環境的結構化，讓特殊幼兒能夠有效學習，包括採用角 落學習區的空間規劃、考量教室內的器材與設備以安全為原則、安 排每日的作息時間及轉銜過程。 （二） 長短期目標的設計：由於特殊幼兒在一般課程與活動中的發展與學

習不同，課程與活動必須加以調整以符合幼兒之特殊需求。因此需 要考量到不同的個別化教學目標，並隨時修正長短期目標，並依據 特殊幼兒的需求及反應模式調整教材教具。 （三） 提供適當的支持與協助：為了讓特殊幼兒的學習發揮最大潛能，因 此必須提供適當的支持與協助，包括協助幼兒專注學習、遵循指示、 完成活動。 以下將針對融合環境中之特殊幼兒提供幾種常見的幾種教學方法說明（傅秀 媚，1997；曹純瓊，2001）： （一） 直接教學法：是一種教師引導特殊幼兒與普通同儕互動的教學方法， 利用角落學習時間，分成同質性或異質性的小組進行教學。這種教學 法組織精密、系統層次分明，適合直接預防與補救幼兒在認知及其他 技能缺失的一種教學模式。 （二） 工作分析法：此種教學方法是將一行為目標，細分為許多小步驟，通 常是將發生的邏輯順序，加以分解。 （三） 診斷教學法：此種教學法著重在學習的過程，需不斷加強診斷，目的 是在找出幼兒學習過程中，優點及缺點所在。針對優點設計適合其學 習的活動，而對其缺點加以補救。 （四） 編序教學法：此種教學法，首重將課程中欲選用的教材，加以詳細分 析。將分析過的教材，依據難易程度，加以組織，按照已編定好的程 序，達到所要的目標，即是所謂的「編序教學法」。 （五） 協同教學：此一方法強調「教學小組」的共同合作。在所有特殊班級 中，皆編制兩名教師，教師們必須互相支援，共同擬定教學目標，一 起設計教學活動。 （六） 自然情境教學法（Milieu teaching）：在自然的環境中發生的活動，

就是自然情境教學法，包括：隨機教學、示範及要求、時間延宕步驟、 中斷例行活動、有趣教材提供、行為陷阱等。 （七） 合作學習：主要在進行某些教學活動時，以完成特定的教學目標，引 導兒童參與彼此間的學習，目的多在增進特殊幼兒的社會性與溝通能 力並促進特殊幼兒與同儕間的正向互動。 （八） 同儕引導介入：主要是利用同儕間彼此自然的互動方式促進社會能力 的發展，基本策略是教師教導普通同儕利用活動進行期間，主動引導 特殊幼兒互動，以增進其社會能力。 以上所述的各種教學法，並非只能從其中選擇一種實施，許多從事學前特殊 教育的教師，會同時採用幾種教學法，或者不同領域的教學，採用不同的方法， 來促進特殊幼兒的學習，因此學前融合班教師應熟悉各種教學方法，同時能夠針 對不同的情境使用不同的教學方法。 三、融合教育之特殊幼兒的教學策略 教學策略為教學者在教學活動進行中所採用的教學技巧與處理方式。學習者 對於學習領域與教學活動相較於教學者，原係於一未成熟之狀態，為藉諸教學者 於教學活動開始之前的思慮與規劃，教學活動中所運用的教學策略，可以克盡教 學之功（黃世鈺，2002）。特殊兒童的教學策略可以從認知、技能與情意三項學 習 領 域 加 以 闡 述 （ 黃 世 鈺 ， 1993 ； Bailey & Wolery,1992 ； Noonam & Mccormic,1993；Olson & Plattt,1992）。

（一） 認知領域方面的教學策略：強調學習的、知性的與問題解決等向度。 包 括 直 接 教 學 策 略 （ direct instruction ）、 單 元 教 學 （ unit method）、後設認知（metacognition）教學策略。

達的歷程，包括：訊息獲得教學（acquisition of information）、 訊 息 組 織 與 表 達 策 略 （ organization and memorization of information）及訊息表達（expression of information）教學等 策略。

（三） 情意領域方面的教學策略：強調著重覺察、反應、態度與價值方面 的教學策略。包括交互教學（reciprocal teaching）與特定教材策 略教學（task-specific strategy instruction）等項。

另外，Elliott 和 Mckenney（1998）於著作中提到，在越來越多障礙幼兒 進入一般幼兒園就學的情況下，我們需要學習一些技巧來協助幼兒的成長。因此 介紹了一些特殊需求幼兒的教學策略，希望能協助有特殊需求幼兒在融合環境中 學習，這些策略包括了下四種：正增強（positive reinforcement）、自然策略 （naturalistic procedures）、同儕介入策略（peer-mediated strategies）、 提示策略（prompting techniques）（Elliott ＆ Mckenney,1998；引自鐘梅菁、 吳金花，2006）。 吳淑美（2004）認為在融合班教學時，教師除了在教學上克盡職責外，還需 要使用一些策略來幫助學生主動參與，並介紹了一些融合班中常用的教學策略， 包括：採用異質性團體合作學習、活動以學生本位設計、使用彈性教學目標、盡 可能在團體中考量個別需求、提供經驗學習、強調主動學習及參與學生間及學生 與教師間的互動式教學、強調課程的功能性、提供社區本位的教學、使用多層次 教學策略、安排重疊式的課程目標、提供多樣程序的教學、安排同儕教學、提供 多感官學習刺激、安排特別的學習活動、及設計類化及延伸課程內容的作業等。 因幼兒的可塑性及教育性較高，教師在教學時應掌握教學的原則，做好教學 準備，提供適合幼兒的教材內容，並著重教學策略使用，以上文獻提供了多元的 參考策略，例如：教學時給予特殊幼兒適當的口頭、動作或示範提示，或在實際

教學時若能適時的調整，幫助特殊幼兒主動參與或學習，這樣的適性教學就能較 符合特殊幼兒的需求。 參、融合教育之教學調整 在融合教育的教學調整探討方面，將分為三部份：一、教學調整的內涵，二、 SAALE 模式中之教學調整，三、其他學者對教學調整的建議。 一、教學調整的內涵 隨著特殊教育思潮強調身心障礙學生融入普通教育中，愈來愈多身心障礙學 生被安置在普通班中與一般學生一起學習，這對普通教師而言，在設計教學時是 最大的挑戰，亦即是必須考量身心障礙學生在教學設計進行某些調整與修正，以 確保身心障礙學生仍是處於「最小限制」的學習環境中（傅秀媚，2002）。 一般而言，教師實施融合教育時，必須在以下幾方面進行調整或修正其思考 （傅秀媚，2002）：1、師生或同儕的互動；2、教學情境；3、教師的教學計畫； 4、教學方法；5、教材與教具；6、教學評量。 張英鵬（2001）於普通班中學習障礙兒童的教學調整之道，提到協助學障生 的方法分為以下三種：1、一般性調整做法：包括對學生本身、學習環境、教學、 教材、分組、評鑑與評量。2、教科書調整：包括閱讀方面、媒體及視覺變化、 調整教學策略等。3、優質學習策略：包括自我質問、口語覆誦與複習、組織、 使用先前知識、常用記憶策略、預測與監控、高層組織、認知行為改變、示範、 自我監控等。其中也包含了調整環境、調整評量等方式。 Kirk 等人（2003）提出在教育調整主要包括以下四項：調整學習環境，調整 課程，調整教學策略，及使用輔具與教學科技等四方面。 每個學生的學習方式及速度不同，需要的調整方式也不同，根據學者吳淑美 （2004）於融合教學中的觀察，適用於各科目且常見的教學調整方式如下：

（一） 改變教學呈現的方式：盡量使用個別活動，用遊戲動作、角色扮演、 社區或經驗、班級地點、社會或物理環境來引導學生學習，例如安 排角落及小組學習，或是社區教學等方式。 （二） 改變環境：改變座位、空間安排及作息時間，提供學習區及安靜的 角落，讓教室井然有序，並改變班級的規則及陳設，讓學生有合適 的空間。 （三） 改變支持的結構：改變人力支援的結構，儘量利用聯絡簿增進學校 與家庭的聯繫，透過聯絡簿與父母溝通孩子在家學習的情形，或是 透過作業單上的家長意見欄與家長溝通教學是否需要調整，並視需 要增加人力資源提供給教師或有需要的學生。 （四） 改變評量的方式：在給學生作業考試或要求學生回應時，會改變既 有的標準、內容、步調，以符合特殊生的學習需求，如：在評量時， 提供協助等。 （五） 教學目標的調整：特殊學生的教學目標通常和普通學生在質與量上 有不同，學習的重點在溝通、行為及動作，透過目標的調整，特殊 生才能參與學習，其中最常使用的技巧是工作分析。 （六） 教學材料的調整：所指的是調整材料的種類、數量大小、內容及材 質，例如：將材料放大，或使用視聽媒體。 （七） 改變活動的難度：透過遊戲的方式或具體呈現的方式，降低活動的 難度，例如：講解課文時，會輔以圖片呈現。 黃瑞珍等人（2007）於著作中提到提供給特殊學生的支援服務，包括教學調 整、環境調整、專業服務、支持服務與轉銜服務。教學調整內容包含了輔具的使 用、人員協助、教材呈現、反應方式及評量方式的調整。在環境調整方面則分為 物理環境與社會心理環境兩大部分，其中物理環境是指無障礙的學習空間與生活

環境，如：座位安排、課桌椅之調整；社會心理環境則可分為身心障礙者本身之 心理調適，和校園師生及社會大眾對其身心特質的接納與了解，如：班級氣氛、 同儕師生關係、親師互動等。 以上學者學者們雖然對於整體的教學調整提供了不同的方式，其內容大致 包括了心理、物理環境的調整，改變教學呈現的方式、活動的難度，調整教學目 標及材料，支持的結構，及評量方式等。整體而言都是希望經由調整後的教學， 幫助特殊學生能夠在一般的環境中獲得更有效的學習。這些方法的提供與本研究 當中所使用的教學調整模式大致相同。 二、SAALE 模式中之教學調整 學前特殊需求幼兒就讀普通學校的情形越來越多，本研究當中之教學調整， 主要是在採用 Wood（2002）融合教育之理論，當中提到在融合的環境中，如何以 調整教學幫助學生適應環境，其方法分成兩大部分，一部分為合作的過程，包括 普通教師、特教教師、助理員、行政人員、家長等人的合作，共同面對問題彼此 提供勇氣，去協助孩子融入社區之中為孩子謀福利。另一部份為使用 SAALE （Systematic Approach for Adapting the Learning Environment）模式。 所謂的 SAALE 模式，即是在融合的環境中，利用調整教學的方式讓特殊學生 在一般教學情境中學習的方法，其中調整教學是從調整環境、調整計畫與教學、 調整評量三方面討論（Wood, 2002）。茲分述如下：

（一）調整環境：

Wood（2002）指出調整環境主要分成三大項，分別為包括社會情緒環境 （socialmotional environment）、行為環境（behavioral environment）、及物 理環境（physical environment）。「社會情緒環境」所強調的是教師的態度必須 正向；特殊學生與一般學生了解彼此不同的需求；社會適應強調教學相關的社會

技巧及同儕相關的社會技巧。「行為環境」而言，強調教師的行為必須要運用行 為管理的技術，以提高學生的學習動機等方式。「物理環境」方面，強調無障礙 的環境之便利性，準備不同呈現方式的課表，及採用不同的教室設計，如：學習 中心等方式進行調整。 以下是針對環境調整方面，國內外學者研究結果及文獻整理，顯示了環境調 整對普通班中的特殊生有幫助。國外學者 Udvari-Solner（1996）將 40 位 6-8 歲 障礙學生融合於普通班中，檢視特殊需求學生的可能需要，是否能於普通教育中 獲得進步。在研究過程中強調教師團隊合作進行教學的調整，其中一項即為環境 的考量，經過教學的介入及調整後，學生皆有進步。 國內學者蔣明珊（2002）於研究中將課程調整分為四項，其中一項為教學環 境的調整，在經由方案設計調整後，學生在學習上也能有所收穫。而鈕文英（2006） 在國小普通班認知障礙學生課程與教學調整方案之發展與成效研究當中，教學的 調整方面，也提到在心理環境方面的營造與物理環境的安排為其調整的因素之 一，在經由課程與教學的調整後學生也能增加孩子的學習興趣。

另外，Demchak 及American Association on Mental Retardation（1997）談到 對重度及多重障礙者在融合教育中的教學調整時，認為調整和修正必須針對學生 的個別需求與障礙、針對特定的活動或場所來做變動，務使重度障礙學生與其同 儕之間的差異達到最小的程度。就此點來說，障礙程度較重的孩子仍然需要適度 的環境調整。 （二）調整計畫與教學： 調整計畫與教學主要分成四部份，分別是教學計畫（lesson plans）、教學 技巧（techniques）、內容的格式（format of contect）、媒介（media /technology） 四部份。在教導特殊兒童時，若能先擬定計畫，在教學過程中透過教學的技巧，