學前融合教育

在此節當中，分為四個部分，內容包括融合教育的意涵、學前融合教育的緣 起、學前融合教育實施模式，及學前融合教育實施困境與成功要素。

壹、融合教育的意涵

雖 然 在 法 律 上 並 無 提 及 「 融 合 教 育 」 的 定 義 ， 但 隨 著 回 歸 主 流

（mainstreaming）及統合教育（integrative education）的步伐，融合教育在 近年來受到重視，是當前特殊教育的新趨勢，也成為廣泛被提及的名詞，因此國 內外學者分別為融合教育下了定義，茲分述如下：

依據國外學者 Cavallaro ,Ballard 與 Lyncyh（1988）的看法，融合教育就 是讓身心障礙兒童完全融入普通班的學習環境中，使身心障礙兒童與非身心障礙 兒童，同樣的享有其與生俱來與社會共存的權利，以及獲得相同的教育資源，同 時也能得到特殊教育的支援與服務。Lipsky 與 Garner（1997）根據美國全國教 育改造與融合研究中 心（ National Center Educational Restructuring amd Inclusion，簡稱 NCERI）研究報告中，對「融合教育」給予的定義如下：融合是 對所有學生，包括重度障礙的學生提供服務。實施的方法包括：兒童就讀於住家 附近的學校，並且安排在合乎年齡的普通班內，藉由提供老師及障礙學生必要的 支援服務和相關協助，使學生在學業、行為和社會學習上獲得成功的經驗，並讓

有障礙的學生能成為完整和有貢獻的社會一份子來預做準備。 Stainback 與 Stainback（1996）指出融合教育是使所有兒童，皆有均等的受教權，能在鄰近 學校接受教育，並獲得支援性服務之教育方式。

國內學者吳淑美（1999）認為融合指的是讓特殊學生進入普通班級，成為普 通班一份子的教育方式，並同時將特殊教育及普通教育合併為一個系統。吳昆壽

（1998）認為「融合」是一種信念，基於所有學生有權利在居住的地方接受免費 的公共教育，學校也必須容納身心障礙兒童在普通班接受教育；學校與家長必須 一起為小孩擬訂個別化教育方案（individual education program，簡稱 IEP），

校方必須提供適當學習的機會，讓特殊兒童能達到預期的學習目標。王天苗

（1999）依照聯合國 1993 年通過的「障礙者機會均等實施準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），

提出「融合教育」應該是在老師們接受培訓或在獲得教學支援的條件之下，使障 礙學生能接受適當的課程與教學，並獲得需要的支援性服務。

蔡明富（1998）根據國內外學者對於「融合教育」的意義，歸納成以下幾點，

並列表 2-1-1 說明：

表 2-1-1 融合教育意義架構表 項目 融合教育的意義 系統 採取一元的特殊系統 對象 班級上有特殊需求的學生

障礙 包括輕度、中度、重度的特殊學生 安置 安置於住家附近學校的普通班級 教學 提供個別化教育方案和適性教學 服務 特殊教育服務移入普通班級

合作 普教、特教、相關專業人員採取合作

目的 除重視學業成就外，也強調良好同儕互動關係

資料來源：取自《特殊教育與復健學報》，蔡明富（1998，第 354 頁）

黃世鈺（2002）則針對「學前融合教育」提出其意涵，認為這是幼兒教育與 特殊教育必須攜手努力的運動，依據幼兒特殊需求的程度，由輕度著手，漸次擴 及多類與不分類的安置規劃，讓特殊幼兒進入主流化的學習情境，引導幼兒經由 自然相處與互動，彼此儒染消弭可能萌生的偏差行為與不當的發展。

綜合上述國內外學者看法，融合不應該只是將特殊兒童安置在普通環境中這 種狹義的解釋，還必須考量到每一位學生都必須受到平等的教育、尊重個別差 異，且應得到適當的支援服務，讓特殊兒童與普通兒童享有相同的權益。因此要 落實融合教育必須重視每一個環節，使得特殊兒童在環境中有最大獲益。

貳、學前融合教育的源起

世界各國受到了 1948 年聯合國發表的「人權宣言」及 60 年代歐洲興起人權 運動的影響，便開始推動融合教育（吳昆壽，1998）。融合教育的開始與近幾十 年來美國所推動的特殊教育相關運動有關，包括：1960 年的「反機構化」、「常態 化」，1970 年代的「回歸主流」；1980 年代的「普通教育改革」；1990 年代的「融 合教育」；直至 2000 年「自我授權」給障礙者，並尊重其「自我決策」（陳麗如，

2004；秦麗花，2000）。

學前融合教育（inclusive preschool edudcation，IPE）的源起，可追溯 至 1975 年 美 國 的 《 殘 障 兒 童 教 育 法 》（ Education for All handicapped Children’s Act；P.L.94-142）中，所提出的三大理念：零拒絕（zero reject）、

個別化教育方案（IEP）、最少限制環境（LRE），使得三到二十一歲的障礙者能進 入公立學校，接受免費且適性的教育（Stafford & Rosen,1981）。此項法律讓許 多被排除在公立學校的學生能獲得接納，可說是學前融合教育的先河。

1986 年美國國會更進一步提出了 99-457 公法，即 94-142 公法的修正案，規 定政府提供三至五歲之身心障礙幼兒能與普通幼兒一同安置，並進一步提供服務

給三歲以下被診斷出發展遲緩或有發展遲緩高危險群的嬰幼兒。其主要目的，在 於保障有特殊需求的嬰幼兒皆享有免費的公立學校教育的權利。這項法案也成了 推展特殊幼兒融合教育的主要依據（許碧勳，2001）。

台灣在國內外融合教育思潮的影響下，也開始了融合教育的推行。前教育部 長郭為藩曾在民國八十四年，首次舉辦的全國身心障礙會議上主張：將身心障礙 及弱勢團體中三到六歲的兒童，納入義務教育學制（教育部，1995）。我國也於 民國八十六年修訂特殊教育法中，提出了融合教育的理念。其中第十三條「……

身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為 原則。」、第十四條「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，

應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法……」、第二十四條「就 讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需 要，提供無障礙 環境、…… 家長諮詢等 必要之教育輔助 器材及相關 支援服 務，……」。民國八十七年公佈的特殊教育法施行細則中和融合教育有關的條文 包括：第七條「學前身心障礙兒童，應與普通兒童一起就讀為原則」，第十三條

「輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業 知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員提供之諮詢服務」（教育部，

2004）。以上的條文雖未提及融合教育，但融合教育的精神已包含其中，尤其是 特殊教育法施行細則第七條「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起 就學為原則」更提供了學前融合的法源依據。

參、學前融合教育實施模式

在融合教育中，教師是主要的關鍵也是執行者，根據美國全國教育改造與融 合教育中心（NCERI）（1994）研究報告中，按照老師所扮演的角色而言，可採行 的融合模式約有下列五種：

一、 小組模式（team model）：指特殊教育教師與普通班教師一起進行教學。

二、 協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教師 的主要工作是執行抽離式的教學方案，但在每週中的某些時段，安排特 殊學生進入普通班級進行協同教學。

三、 平行教學模式（paralle-teaching model）：特殊教育教師在普通班級 的某一區對一組學生進行教學。

四、 協同教學模式（co-teaching model）：特殊教育教師與一位或多位普通 班教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。

五、 資源教師模式（methods and resource teacher model）：特殊教育教 師的主要工作是執行抽離式的方案，但同時提供普通班教師有關障礙學 生在教學與輔導上的諮詢服務。

美國學者 Elliott 和 Mckenney（1998）針對各州的融合教育方案進行評估，

結果發現四種較成功的融合教育模式，茲就其意義、實施的基礎、採行的方式及 可能發生的問題，可為國內融合教育實施之參考（Elliott & Mckenney,1998；

引自鐘梅菁、吳金花譯，2002）。分列如下：

一、 諮詢模式：特殊教育教師不提供直接的服務，而是提供普通教育教師相 關諮詢服務、提供特殊需求幼兒評量與觀察，並與普通教育教師一起聚 會，研討幼兒需要並提出相關服務。

二、 小組教學模式：普通教師與特殊教育教師在班級中一起合作，共同負責 全班的課程，採協同教學的方式。

三、 助理服務模式：安排教師助理員，提供普通教育教師教學的協助。此外 每隔一段時間，讓特殊教育教師進入教室，針對幼兒進行觀察評估。

四、 資源教室模式：普通教師與特殊教育教師彼此有獨立課程規劃與教室空 間。部分時間將幼兒抽離至資源教室，提供較多個別化教學活動，障礙

幼兒必須往返普通班教室與資源教室。此一模式減輕了普通教師的責任 壓力，且不要求特殊教育教師與一般教師有密切的合作。

根據教育部特教通報網（www.set.edu.tw/ frame.asp/特殊教育統計查詢/一般 學校各縣市安置班別學生數統計）於 2008 年 3 月 20 日公佈的資料，特殊幼兒安 置方式，可大致分為：普通班接受特教服務，及學前融合班兩種方式。

第一種融合方式為公私立幼稚園所的實施情形，每班特殊幼兒，根據法律可 降低班級中學生人數，教師編制採普通班編制並接受特殊教育知能研習之在職進 修，此種班級在師生編制並無一定的比例。

第二種融合方式為學前融合班，目前僅有新竹市、新竹縣及嘉義市當中的融 合班有特殊幼兒安置。這種融合班在學生人數的比例分配上有不同的融合模式。

例如：新竹市立師範學院附屬幼稚園普通幼兒 9 名與發展遲緩幼兒 3 名之 3：1

例如：新竹市立師範學院附屬幼稚園普通幼兒 9 名與發展遲緩幼兒 3 名之 3：1