融合班中的教學調整

在探討學前融合班的教學調整之前，宜先對課程及教學有所了解，方能進一 步在教學上有所調整，以符合特殊幼兒之需求。本節將分為三部分，分別為特殊 幼兒之課程設計、融合班中特殊幼兒之教學，及融合教育之教學調整，分述如下：

壹、特殊幼兒之課程設計

此部分將特殊幼兒課程分為：一、課程定義及要素，二、一般幼兒課程目標 與設計理念，三、特殊幼兒目標課程與規劃原則。

一、課程的定義及要素

李翠玲（2001）認為課程定義的方向可從有形涵義到無形的涵義，以下四個 導向是依據此一原則而定義：1、課程即產品：強調看得到、摸得到的文書資料 即課程，包括在教學前、教學中及教學後所留下的結果。2、課程即計畫：將焦 點放在學校所做的教學計畫上，包括學校所安排的必修及選修等科目。3、課程 即有意圖的學習，此導向的定義是以學生為中心所做的目的學習。4、課程即學 習者的經驗，強調課程發展及計畫應早於教和學的情境，也就是說，課程是教學 情境所做的結果。以上四點定義的導向各有其特點及限制，真正要擬訂課程時，

四種定義都應該去探討，化解其中的衝突點。

鈕文英（2006）根據相關文獻認為課程的要素包括「目標」、「內容」、「組織」

和「過程」四個元素。內容告訴教師「教什麼」，即教材，它又受到目標所指引；

組織是指要如何組織課程內容，能為學生所接受；而過程則是透過什麼樣的過 程，將課程內容傳遞給學生，包括「如何教、何時教、被誰教、在哪裡教、如何 評量」等，進而達到教育目的。

課程原有「跑道」的意思，引申為學習的過程，即為了達到教育的目的、學 生所必須遵循的途徑（黃政傑，1991）。統整以上文獻，課程是達到教育目標的 一切學習經驗與活動，教師應對課程有清楚的概念，並將課程內容傳遞給學生，

包括「如何教、何時教、被誰教、在哪裡教、如何評量」等，幫助學生學習進而 達到教育目的。

二、一般幼兒課程目標與設計理念

教育有了正確的目標、優秀的師資及教學體制後，就應提供充實的學習內容 讓師生進行教育活動，而教育的實體活動即課程（林玉体，1998）。

依據民國九十一年六月十二日修訂之幼稚教育法第三條，幼稚教育之目標為 以下五點：

（一）維護兒童身心健康。

（二）養成兒童良好習慣。

（三）充實兒童生活經驗。

（四）增進兒童倫理觀念。

（五）培養兒童合群習性。

依據課程目標之訂定及幼稚園課程標準，將一般幼兒學習領域分為六項，分 別為：健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識。

施宜煌（2006）認為一位從事幼兒教育的教師應對幼兒課程有一統整觀的認 識，並理解幼兒課程的一些設計理念，才能設計出激起幼兒強烈興趣的課程，進 而達到教育的目的。因此提出了以下的課程設計理念：

（一） 幼兒教育設計應關注幼兒的興趣：幼兒品行的塑造、知識及技能的 習得，並非只是呆坐在教室中習得，教師應以不同的教學方式引起 幼兒的學習興趣。

（二） 應貼近幼兒的生活經驗。

（三） 應關注幼兒思維能力的提昇。

（四） 幼兒課程設計應朝向「課程即生活」之教育理念發展。

另外，陳淑綺（1994），認為幼兒課程設計原則，應在課程標準中參考各項 領域之課程內容，針對幼兒能力、興趣及需求，配合時令與季節，與其他各領域 達統整性來設計並輔導。因此課程之編訂，應深入了解各領域的課程意義，再配 合幼兒的能力、需求及相關條件，靈活運用各領域的內容做統整性的設計。

因此在了解一般幼兒之課程目標後，教師在教學時應針對幼兒學習狀況，配 合時令、季節、生活經驗之教材設計活動，加以靈活運用，並且以提升幼兒生活 自理、思維能力、品格、合群等能力為方向，這樣的課程設計必定能幫助幼兒在 日常生活中更有效學習。

三、 特殊幼兒課程目標與規劃原則

對一般幼兒的課程目標與內容有所了解以後，再就特殊幼兒之課程進行了 解。在特殊教育課程方面，特殊幼兒的教學目標依其需求類別有所不同。國內目 前對特殊幼兒規劃的教學目標尚未周全，目前僅有對學前啟聰班訂定「啟聰學校 幼稚部課程綱要」，並訂有教學目標。唯幼兒教育為個體接受機構性、群性化教 育之始，考量特殊幼兒的生長發展及可教育性，學前階段的特殊教育應以在常 態、不分類的學習較為適切（黃世鈺，2002）。

一般而言，學前特殊教育的課程理念，是以發展障礙兒童之自立自主的技能 為目標，為其下一階段的生活適應做準備，並且提供幼兒一個快樂學習的發展空 間為準則，其課程目標可以歸納成下列幾項（傅秀媚，1997）：

（一） 為進入國小階段做適應準備。

（二） 逐漸脫離依賴之習性，培養自我觀念，發展與外界接觸的能力。

（三） 開始基本的生活自理能力之培養。

（四） 增進身體發展與移動能力。

（五） 生活常規的訓練。

（六） 建立簡單之溝通能力，探詢溝通技巧。

（七） 建立簡單之操作能力，增進肢體動作之訓練。

（八） 建立並培養學習其興趣。

特殊幼兒的課程領域，與一般幼兒並無太大的不同。但是在課程規劃時，應 把握以下幾點原則（傅秀媚，1997；陳麗如，2007）：

（一） 以生活為核心，並結合社區特色。

（二） 符合幼兒生、心理年齡之能力，教學顧及適性化和學生目前發展。

（三） 須具備功能性。

（四） 設計具統整性之課程，並連貫相關主題，著重類化。

（五） 採個別化教學及角落活動設計。

（六） 提供主動學習活動的機會。

（七） 運用過度學習。

（八） 步調不可太快，注重教學之彈性化原則。

（九） 提供成功的學習機會。

在課程內容上，特殊幼兒所學習的技能和知識，應與一般幼兒相同，不過在 教學目標之達成上，與教師之教授方法上，可能需要一些特別的方式（傅秀媚，

1997），這些方法即所謂的教學調整，例如：發展遲緩幼兒需要結構性且直接的 指導、視覺障礙幼兒需要適當調整室內光線等策略。因此，本研究在探討融合情 境中學前教師之課程與教學時，著重在實際教學策略之調整，而非課程之調整，

其中教學調整策略分別以調整環整、調整計畫與教學及調整評量三方面進行探 討，目的是讓特殊幼兒透過調整而能夠在普通環境中有效學習。

貳、融合班中特殊幼兒之教學

在探討融合班中特殊幼兒之教學，共分為三部分：一、融合教育之教學目標 與教學原則，二、融合教育之特殊幼兒教學方法，三、融合教育之特殊幼兒的教 學策略及建議。

一、融合教育之教學目標與教學原則

教學是將課程付諸實施的一種活動，課程與教學的關係是相互依賴的關係

（王文科，1984），課程乃計畫內容的傳遞過程，而教學則將過程付諸實現，它 牽涉到教師的教學語言，以及對物理和心理環境、行為管理的掌握和運用（鈕文 英，2006）。教學是透過學生的學習歷程，而改變學生的思考與行為的一種方式，

所有教學活動的進行都要合乎教學的原理原則，不能忽略和違背，教學時才能有 所依循，達到教學目標。

融合教育之教學目標必須從廣義的教育意義來設定教學目標，在融合教育環 境中，特殊需求學生和普通生一樣，皆可以和同年齡的同儕一起學習，不考慮障 礙類別與程度，同時需普通教師與特教教師一起合作（吳淑美，1998）。曹純瓊

（2001）針對教師在考量學生及社區生活文化的多樣特質時，列出下列八點具體 目標：

（一）協助幼兒對性別、種族、文化、班級、個別差異等的正面認同，認識 並接納具有這些差異的同儕。

（二）使幼兒能視自己為較大社會一份子，並能區辨自我與團體。

（三）培育幼兒能夠尊重及欣賞他人生活方式的態度。

（四）鼓勵幼兒擁有開放胸襟、對他人抱持好奇態度、願意與他人互動、且 喜歡和他人合作。

（五）促進幼兒實際觀察到同時代的社會、社會責任感、及主動關懷比家庭

更廣大的社會團體能力的發展。

（六）使幼兒成為社會環境中一名自動自發、有判斷分析能力的主動者。

（七）支持幼兒需要的教育與社會技能，以便將來能完全參與較廣大的社會。

（八）促進學校與家庭之間有效與彼此互惠的關係。

為達到以上教學目標，在教學的過程中，需要依據每個人的特性調整教學，

若能根據以下原則：尊重個別差異，讓特殊幼兒充分參與，與其他教師協同教學 增進特殊幼兒學習，同時注重特殊幼兒在學習時的類化、操作、熟練、增強、安 全、彈性等原則，最後在特殊幼兒轉銜階段能提供良好的銜接服務，將能增進特 殊幼兒的學習（李翠玲，2001）。

二、融合教育之特殊幼兒教學方法

傅秀媚（1997）認為許多教師對課程有相當的概念後，卻不知道如何透過有 效的教學方法傳達給學生。由於每一位幼兒之間存有相當大的個別差異，因此教 師必須熟悉多元的教學方法。否則，單一的教學方法若不能適應幼兒，或不為幼 兒所接受，則教學效果將受到很大的影響。

曹純瓊（2001）認為為落實融合教育的理念，提倡融合教育的學者主張融合 教育的教學應著重在教學環境結構化的設計，教師採用特殊的教學方法及輔具的 應用，以適應學生不同的特質與需求，提供適性且個別化的學習，其方法如下所 列：

（一） 環境結構化的設計：特殊幼兒在自然環境下環境需要適當的調適，

（一） 環境結構化的設計：特殊幼兒在自然環境下環境需要適當的調適，