不同背景因素下閱讀環境之分析

本節以問卷所得之資料，以統計考驗不同背景因素下，閱讀環境之統計分 析，分述如下：

一、不同性別因素下家庭環境分析

男生308 位、女生 334 位的樣本，平均數、標準差、平均每題題分、t 考驗 與Scheffe 事後比較，整理如下表 4-2-1。

男生在閱讀環境資源與家人閱讀習慣的平均每題得分，以及女生在閱讀環境 資源的平均每題得分上，介於 3.00-4.00 之間，也就是介於滿意與非常滿意之間。

其餘，男生在親子閱讀互動、閱讀獎勵方式、購書借書活動整體家庭閱讀環境，

介於不滿意與滿意之間；女生在親子閱讀互動、家人閱讀習慣、閱讀獎勵方式、

購書借書活動整體家庭閱讀環境，介於不滿意與滿意之間。

表4-2-1

性別在家庭閱讀環境

t 考驗摘要表

層面 性別 個數 平均數

平均每

題得分 標準差 t值 親子閱讀互動 男生 308 10.84 2.71 3.30 -2.09*

女生 334 11.36 2.84 3.05

閱讀環境資源 男生 308 15.70 3.14 3.00 -1.68 女生 334 16.12 3.22 3.11

家人閱讀習慣 男生 308 12.00 3.00 2.86 .40 女生 334 11.91 2.98 2.67

閱讀獎勵方式 男生 308 7.08 2.36 2.44 -.03 女生 334 7.08 2.36 2.61

購書借書活動 男生 308 8.83 2.94 2.37 .712 女生 334 8.70 2.90 2.49

整體家庭閱讀 環境

男生 308 55.15 2.90 11.26 -1.24 女生 334 56.25 2.96 11.27

*p<.05.

而在t 考驗與 Scheffe 事後比較方面，在閱讀環境資源、家人閱讀習慣、閱 讀獎勵方式、購書借書活動、購書借書活動以及整體家庭閱讀環境上，均無顯著 性的差異；這表示在閱讀環境資源、家人閱讀習慣、閱讀獎勵方式、購書借書活 動、購書借書活動以及整體家庭閱讀環境上，並不會因為其性別因素而顯著性的 差異。但是在親子閱讀互動上，確有顯著性的差異，經事後檢定，親子閱讀互動 上，呈現出女生得分高於男生，也就是表示女生在與家人在討論書籍、一起閱讀 分享以及書籍介紹方面，女生的表現優於男生。

由以上檢定結果，可知本研究假設一-1：不同性別的學童，家庭閱讀環境有 顯著差異。獲得部分支持，亦即「不同性別的學童，與家庭閱讀環境的親子閱讀 互動層面有顯著差異」。

本研究在「親子閱讀互動」上，男女性別，在家庭閱讀環境的親子閱讀互動 層面上，有顯著性的差異，而且女生的平均數高於男生；此與黃家瑩(2006)、柯 怡寧(2012)的研究結果相同。另外閱讀獎勵方式層面上，閱讀獎勵方式皆不會因 為其性別因素而顯著性的差異，此與方子華(2004)的研究相同。

但是在家人閱讀習慣、家庭閱讀資源等兩個層面上上，黃家瑩的研究結果顯 示在男女性別上，有顯著性的差異，而且女生的平均數高於男生；但是這兩層面，

本研究卻是無顯著性差異。

最後在整體家庭閱讀環境上，男女性別，在整體家庭閱讀環境上，無顯著性 的差異；此結果與林玉卿(2012)相同，；但是與方子華(2004)、林見瑩(2002)與柯 怡寧(2012)的研究結果卻不同。

二、不同社經地位的家庭下家庭閱讀環境分析

依據父母職業與學歷，算出社經分數後，可分成低社經組326 個、中社經組 225 個與高社經組 91 個等分組下，組別、個數、平均數與標準差如表如表 4-2-2。

由表中可發現，中社經與高社經家庭在親子閱讀互動、閱讀環境資源、家人 閱讀習慣、購書借書活動與整體家庭閱讀環境上，平均每題得分介於滿意與非常 滿意之間；但是中社經與高社經家庭在閱讀獎勵方式上，平均每題得分卻介於不 滿意與滿意之間；而低社經家庭在親子閱讀互動、閱讀環境資源、家人閱讀習慣、

在閱讀獎勵方式、購書借書活動與整體家庭閱讀環境上，平均每題得分皆介於不 滿意與滿意之間。

接著以統計軟體SPSS 進行變異數齊一性檢定，如表 4-2-3，表中閱讀獎勵方 式上，其Levene 統計量皆未達顯著，表示其變異數均達到變異數同質性，符合 F 考驗的基本條件，表示可進一步進行F 考驗。而親子閱讀互動、閱讀環境資源、

家人閱讀習慣、購書借書活動與整體家庭閱讀環境的 Levene 統計量皆達顯著，

表 示 這 四 個 層 面 未 達 變 異 數 同 質 性 條 件 ， 因 此 必 須 以 無 母 數 統 計 方 法 Kruskal-Wallis H 檢定。

表 4-2-2

整體家庭閱讀環境 .85 2 639 .00^＊＊

＊P＜.05,^＊＊P＜.01,.^＊＊＊P＜.001

另外在親子閱讀互動、閱讀環境資源、家人閱讀習慣購書借書活動與整體家 庭閱讀環境上，以Kruskal-Wallis 檢定後，均達到漸進顯著性，如表4-2-5，表示 不同的社經地位在親子閱讀互動、閱讀環境資源、家人閱讀習慣購書借書活動與 整體家庭閱讀環境上，達到顯著差異，再以Tamhane檢定，結果呈現出高社經組 學生的得分表現顯著優於中社經組學生分，同時也優於低社經組學生。

Scheffe 事後比較 3662.00 4101.79

2

社經地位在家庭閱讀環境 Kruskal-Wallis 檢定摘要表

變項名稱

Tamhane’s T2

檢定

閱讀環境 2 3

225 91

381.24 474.55

＊P＜.05,^＊＊P＜.01,.^＊＊＊P＜.001

說明：Tamhane’s T2 檢定欄 1 代表低社經組，2 代表中社經組，3 代表高社經組 由此可知，不同社經地位下，學生在親子閱讀互動、閱讀環境資源、家人閱 讀習慣、閱讀獎勵方式、購書借書活動與整體家庭閱讀環境上，會有顯著性的差 異。尤其是高社經地位家庭的學生，他們在親子閱讀互動、閱讀環境資源、家人 閱讀習慣、閱讀獎勵方式、購書借書活動與整體家庭閱讀環境家庭閱讀環境的得 分，明顯優於低社經地位家庭的學生。

從社會階層化觀點，陳奎憙（2007）歸納出一個「社會階層化影響教育成就 理論模式」，模式中，社會階層化（家庭社經地位）影響了家庭中的物質條件、

教養態度、教養方式、價值觀念、語言型態、智力因素、成就動機、抱負水準與 學習環境等等。另外在教育資源觀點上，Teachman(1987)提出假設：當父母的社 經地位越高，就越有能力、動機提供子女的教育資源，並且得到驗證。這說明了 本研究中，高社經地位的家庭，不斷的充實閱讀資源，重視親子互動，鼓勵孩子 閱讀，帶領孩子購書與借書，以及家人具有良好的閱讀習慣影響下，這些因素使 得高社經地位的家庭，擁有了較佳的家庭閱讀環境；反之，低社經地位的家庭，

自然無法透過這些層面，而營造出較佳的家庭閱讀環境。

由以上檢定結果，可知本研究假設一-2：不同社經地位的家庭，學童的家庭 閱讀環境有顯著差異。獲得支持，亦即不同社經地位的家長，學童整體家庭閱讀 環境與家庭閱讀環境的五個層面有顯著差異；呈現高社經家庭，在整體家庭閱讀 環境得分與五個層面得分優於中社經家庭，亦優於低社經家庭，及中社經家庭在 整體家庭閱讀環境得分與五個層面得分優於低社經家庭。

本研究與方子華(2004)、劉育麟(2011)的研究結果相同。兩人在親子閱讀習 慣、社會資源的運用、家庭閱讀環境、父母閱讀獎勵以及整體家庭閱讀活動方面，

高社經家庭優於中社經家庭、高社經家庭優於低社經家庭以及中社經家庭優於低 社經家庭。而王秀梅(2010)、柯怡寧(2012)兩者的研究亦與本研究在某些層面的 結果是相同，研究均顯示不同家長社經地位，在親子閱讀互動、家長閱讀習慣與 整體家庭閱讀環境上，會有顯著性差異；而且高社經組的學生平均分數高於低社

經組的學生，中社經組的學生高於低社經組的學生。

整體學校閱讀 環境

1.小型 2.中型 3.大型

109 280 253

96.86 97.04 97.27

3.23 3.23 3.24

.74 1.05 1.29

接著，針對學校閱讀環境進行F 考驗，首先以統計軟體 SPSS 進行變異數齊 一性檢定，如表4-2-7，表中教師推行閱讀方法、同儕閱讀互動、教師支持態度、

學校圖書資源上，其Levene 統計量皆未達顯著，表示這四個層面的變異數均達 到變異數同質性，符合F 考驗的基本條件，表示可進一步進行 F 考驗。而班級閱 讀資源、學校圖書設備、學校推動閱讀措施以及整體學校閱讀環境的Levene 統 計量皆達顯著，表示這兩個層面未達變異數同質性條件，因此必須以無母數統計 方法 Kruskal-Wallis H 檢定。

表4-2-7

變異數同質性檢定分析表

層面 Levene 統計量 分子自由度 分母自由度 顯著性 教師推行閱讀方法 .712 2 639 .491 班級閱讀資源 8.048 2 639 .000^＊＊＊

學校圖書室設備 6.840 2 639 .001^＊＊

同儕閱讀互動 .527 2 639 .591

教師支持態度 .631 2 639 .532

圖書室圖書資源 1.928 2 639 .146 學校推動閱讀措施 5.557 2 639 .004^＊＊

整體學校閱讀環境 9.878 2 639 .000^＊＊＊

＊P＜.05,^＊＊P＜.01,.^＊＊＊P＜.001

在教師推行閱讀方法、同儕閱讀互動、教師支持態度、圖書室圖書資源等四 個層面，符合變異數齊一性檢定後，接著進行 F 考驗，如表 4-2-8。其中教師推 行閱讀方法、同儕閱讀互動、教師支持態度這三項因素，無顯著性差異，表示不 同規模的學校，教師推行閱讀方法、教師支持態度與同儕閱讀互動上，並無顯著 性不同；但是學校圖書資源，在不同類型的學校下，有顯著性的差異，經Scheffe 事後比較，大型學校表現優於小型學校、大型學校亦優於中型學校。

表4-2-8

學校規模在學校閱讀閱讀環境

F 考驗摘要表

變項名稱 組別 平方和 自由度

平均

平方和 F

Scheffe 事後比較 25572.46 25596.22

2 4454.30 4482.70

2 4501.31 4531.75

2 1009.66 1045.47

2

學校規模在學校閱讀環境 Kruskal-Wallis 檢定摘要表

變項名稱

Tamhane’s T2

檢定

另外在班級閱讀資源、圖書室設備、學校推動閱讀措施以及學校閱讀環境 上，以 Kruskal-Wallis H 檢定後，如表4-2-9，均達到漸進顯著性，表示班級閱讀 資源、學校圖書設備、學校推動閱讀措施以及學校閱讀環境上，達到顯著性差異，

再以Tamhane 檢定，其結果呈現出大型學校在班級閱讀資源、學校圖書室設備、

學校推動閱讀措施以及整體學校閱讀環境的得分上，均優於小型學校；另外，大 型學校在圖書室圖書資源與學校圖書設備得分上，亦優於中型學校。

綜合以上結果，不同規模的學校，在班級閱讀資源、學校圖書設備、圖書室 圖書資源、學校推動閱讀措施以及整體學校閱讀環境上，均有顯著差異；但是在 教師推行閱讀方法、同儕閱讀互動與教師支持態度上，則無顯著差異。由結果進 一步可歸納出，關於教師推動與學生本身方面，不論學校規模大小下，無顯著差

綜合以上結果，不同規模的學校，在班級閱讀資源、學校圖書設備、圖書室 圖書資源、學校推動閱讀措施以及整體學校閱讀環境上，均有顯著差異；但是在 教師推行閱讀方法、同儕閱讀互動與教師支持態度上，則無顯著差異。由結果進 一步可歸納出，關於教師推動與學生本身方面，不論學校規模大小下，無顯著差