國立臺中教育大學語文教育學系
國民小學教師在職進修教學碩士學位班
碩士論文
指導教授：劉 瑩教授
彰化縣國民小學學童
閱讀環境與閱讀行為關係之研究
A Study of the Relationship between
Reading Environment and Reading Behavior
of Elementary School Students in Changhua
研究生：賴明凱 撰
謝 辭
隨著論文的完成，研究所的課業也即將完成。回首來時路，在家庭、學校與 課業間，不停的忙碌、不停的奔波，轉眼間，竟已匆匆五載。其間，從雲林縣調 回了故鄉彰化縣，完成了人生大事，接著多了可愛的寶寶，最後完成了碩士學位。 這五年，變化之快，似乎有點措手不及。 老師們的學識涵養、同學們的切磋砥礪與所上充實的課程，讓我這五年如入 寶山，收穫滿滿，不虛此行。在此，衷心感謝劉瑩老師，百忙之中，不厭其煩的 指導論文；感謝口考委員，撥冗審查拙作，並不吝指教，給予諸多珍貴的意見； 感謝岱彣、佩純與其他同班同學，在揮汗如雨的炎炎夏日，並肩作戰，在課業上 的適時且源源不絕提供火力支援與協助；感謝老婆無私的奉獻與無悔的支持；兒 子的乖巧與陪伴，讓我有了生命的能量與動力；並感謝所有協助過我的一切一 切，有了你們，才能完成論文、順利畢業。 鳳凰花開、畢業在即，心中未若大學畢業之依依不捨與青春悸動，卻有著滿 滿收穫與深深的感動，原來教育路上，仍有著一群默默耕耘的教師，不斷進修學 習，不斷充實自己，在崗位上不斷散發光發熱！中文摘要
近年來，許多先進國家，對於學童閱讀活動的推展，優良的閱讀環境的塑造， 及學童的閱讀能力的培養，莫不投入大量的人力與物力，例如美國的不讓任何孩 子落後的教育改革方案、日本的親子二十分鐘讀書運動、韓國的晨讀十分鐘運 動、香港的課程改革方案，都希望建立優質的閱讀環境，進而產生閱讀行為。 本研究主要目的為探討彰化縣國民小學五年級學童閱讀環境與閱讀行為間 的關係。首先透過問卷的填答後，整理學童家庭閱讀環境、學校閱讀環境與閱讀 行為現況；接著探討不同背景因素下，學童家庭閱讀環境的差異；不同背景因素 下，學校閱讀環境的差異；不同背景因素下，閱讀行為的差異；以及不同閱讀環 境下，學童閱讀行為的差異；最後探討閱讀環境與學童閱讀行為間之相關情形。 本研究採用問卷調查法，以彰化縣一百零一學年度 175 所國民小學五年級 13682 位學童為對象，採用分層比例叢集抽樣方式，抽取 685 位學童，有效問卷 為 642 份。整理問卷資料後，以統計軟體 SPSS12.0 分析與檢定。結論如下： 1.彰化縣國小五年級學童家庭閱讀環境普通、學校閱讀環境良好。 2.彰化縣國小五年級學童的閱讀來源以 4 種為多數、閱讀數量以平均每學期 9-12 本為多數、閱讀時間以平均每週 0-2 小時為多數、閱讀種類以 1 種為多數、閱 讀次數以平均每週 1-2 次為多數、借閱頻率以平均每週 1-2 次為多數。 3.不同性別的學童，家庭閱讀環境的親子閱讀互動層面有顯著差異。 4.不同社經地位的家庭，整體家庭閱讀環境與其五個層面有顯著差異。 5.不同學校規模，整體學校閱讀環境與其四個層面有顯著差異。 6.不同性別學童，閱讀時間的閱讀行為項有顯著差異。 7.不同社經地位的家庭，學童的四項閱讀行為項目有顯著差異。 8.不同學校規模，學童的三項閱讀行為項目有顯著差異。 9.不同家庭閱讀環境下，學童的五項閱讀閱讀行為有顯著差異 10.不同的學校閱讀環境下，學童的四項閱讀行為項目有顯著差異。 11.家庭閱讀環境層面與五項閱讀行為有顯著相關；整體家庭閱讀環境與五項閱 讀行為有顯著相關。 12.學校閱讀環境層面與四項閱讀行為有顯著相關；整體學校閱讀環境與四項閱 讀行為有顯著相關。 本研究根據結論，對家長、學校單位及教育當局，及未來研究者，提出建議。 關鍵字：彰化縣、國民小學、學童、閱讀環境、閱讀行為Abstract
In recent years, many developed countries have casted enormous efforts on promoting students’ reading activity, creating suitable reading environment and cultivating students’ reading ability. Take examples from many promotions in other countries, there are “No Child Left Behind Act” in America, twenty-minute parent-child reading in Japan, 10 Minutes Morning Reading in Korea, and the curriculum reform in Hong Kong.
The purpose of the present research is to explore the relationship between reading environment and reading behavior of elementary school students’ in Changhua. The questionnaire was collected to explore students’ reading environment at home, and students’ reading environment and reading behavior at school. The data were further used to analyze, under different backgrounds, the differences among students’ family reading environment, students’ school reading environment and students’ reading behavior, and the differences of students’ reading behavior under different reading environment. Furthermore, the discussion went on the relationship between the reading environment and students’ reading behavior.
The instrument used in the present study is questionnaire. The sample size was 13682 students from 175 elementary schools in Changhua in the year of 2012. Proportionate stratified and cluster sampling were adopted to select the 685 elementary school students in the present study. Valid questionnaire were 642. The collected data were analyzed by the SPSS12.0. According to the results of the present study, the conclusions were made as follows:
1.The fifth graders in Changhua have a intermeium family reading environment and a good school reading environment..
2.In average, as for the fifth graders in Changhua, most of their reading resources were 4 types, most of them read 9 to 12 books per semester, the time spent on reading were 0 to 2 hours per week, the reading width for most of them was one type, most of them read 1 to 2 times per week, and most of the students borrowed reading books from the school library 1 to 2 times per week.
3.With respond to students of different gender, there were significant differences between students’ the interaction between parents and children of the family reading environment.
in the overall family reading environment and the six environmental factors of the family reading environment .
5.With respond to schools of different scales, there were significant differences in the overall school reading environment and the four environmental factors of the family reading environment .
6.With respond to students of different gender, there were significant differences in the time of reading books.
7.With respond to parents of different social status, there were significant differences in four students’ reading behaviors.
8.With respond to schools of different scales, there were significant differences in three students’ reading behaviors.
9. With respond to students from various families, there were significant differences five students’ reading behaviors.
10.With respond to students from various schools, there were significant differences in four students’ reading behaviors.
11.There was significant relationship between the factors of the family reading environment and the five reading behaviors. There was significant relationship between the overall family reading environment and the five reading behaviors. 12.There was significant relationship between the factors of the school reading
environment and the four reading behaviors. There was significant relationship between the overall family reading environment and the four reading behaviors.
Finally, this study provides pedagogical implications and suggestions for further studies.
Keywords: Changhua, elementary school, students, reading environment, reading behavior
目 次
第一章 緒論
第一節 研究動機………1
第二節 研究目的與研究問題………3
第三節 名詞解釋………4
第四節 研究範圍與限制………5
第二章 文獻探討
第一節 閱讀環境理論之探討……… 7
第二節 家庭閱讀環境相關理論與研究………10
第三節 學校閱讀環境相關理論與研究………18
第四節 閱 讀 行 為 理 論 與 研 究 … … … 3 1
第三章 研究設計與實施
第一節 研究架構………47
第二節 研究假設………48
第三節 研究對象與方法………49
第四節 研究工具………55
第五節 資料處理與分析方法………65
第四章 研究結果與討論
第一節 背景因素、閱讀環境量表與閱讀行為之現況分析……69
第二節 不同背景因素下閱讀環境之分析 ………79
第三節 不同背景因素下閱讀行為之分析 ………89
第四節 不同閱讀環境下閱讀行為之分析 ………108
第五節 閱讀環境與閱讀行為之相關分析 ………123
第五章 結論與建議
第一節 結論 ………129
第二節 建議 ………132
參考文獻
中文部分………137
英文部分………142
附錄
附錄 3-1 專家學者及具教學實務教師審查家庭閱讀環境之意見表
………145
附錄 3-2 專家學者及具教學實務教師審查學校閱讀環境之意見表
………146
附錄 3-3 專家學者及具教學實務教師審查閱讀行為之意見表…147
附錄 3-4 預試問卷………149
附錄 3-5 正式問卷………155
表目次
表 2-2-1 國內家庭閱讀環境與閱讀行為相關論文研究 ………16
表 2-3-1 學校平均藏書量分配比例統計………22
表 2-3-2 國內班級閱讀環境與閱讀行為相關論文研究………28
表 2-3-3 國內學校閱讀環境與閱讀行為相關論文研究………29
表 2-4-1 Gunning 的兒童閱讀行為發展階段………33
表 2-4-2 Chall 的閱讀發展六階段………34
表 2-4-3 閱讀行為的影響因素整理………45
表 3-3-1 預試問卷抽樣分配表………50
表 3-3-2 預試樣本與抽樣人數統計表………50
表 3-3-3 正式樣本資料表………52
表 3-3-4 正式樣本與抽樣人數統計表 ………51
表 3-3-5 有效樣本分佈表………51
表 3-3-6 有效樣本的性別分佈表 ………51
表 3-3-7 有效樣本中家長教育程度分佈表 ………51
表 3-3-8 有效樣本中家長職業類型分佈表 ………51
表 3-3-9 有效樣本中家長社經地位分佈表 ………51
表 3-4-1 問卷初稿徵詢對象表………54
表 3-4-2 家庭閱讀環境量表之信度分析摘要表………56
表 3-4-3 學校閱讀環境量表之信度分析摘要表………56
表 3-4-4 家庭閱讀環境量表之信度分析摘要表………58
表 3-4-5 學校閱讀環境量表之項目分析摘要表………59
表 3-4-6 家庭閱讀環境量表之因素分析摘要表………60
表 3-4-7 學校閱讀環境量表之因素分析摘要表………61
表 3-4-8 家庭閱讀環境量表之因素分析摘要表………63
表 3-4-9 學校閱讀環境量表之因素分析摘要表………63
表 4-1-1 家庭閱讀環境量表中各層面分析………69
表 4-1-2 家庭閱讀環境問卷各題得分………70
表 4-1-3 學校閱讀環境量表各層面之分析………71
表 4-1-4 學校閱讀環境量表之各題得分………72
表 4-1-5 閱讀行為之分析………74
表 4-1-6 閱讀來源之分布表………74
表 4-1-7 各類學校於閱讀來源之分布表………75
表 4-1-8 閱讀數量之分布表………75
表 4-1-9 閱讀時間之分布表………76
表 4-1-10 閱讀種類之分布表………77
表 4-1-11 各類學校於閱讀種類之分布表………77
表 4-1-12 閱讀次數之分布表………78
表 4-1-13 閱讀頻率之分布表………78
表 4-2-1 性別在家庭閱讀環境 t 考驗摘要表………80
表 4-2-2 社經地位在家庭閱讀環境之描述性統計………82
表 4-2-3 變異數同質性檢定分析表………82
表 4-2-4 社經地位在家庭閱讀環境 F 考驗摘要表………83
表 4-2-5 社經地位在家庭閱讀環境 Kruskal-Wallis 檢定摘要表 83
表 4-2-6 學校規模在圖書室閱讀環境之描述性統計………85
表 4-2-7 變異數同質性檢定分析表………86
表 4-2-8 學校規模在學校閱讀環境 F 考驗摘要表………86
表 4-2-9 學校規模在學校閱讀環境 Kruskal-Wallis 檢定摘要表 87
表 4-2-10 正式樣本於學校圖書室藏書量………88
表 4-3-1 不同性別對閱讀來源之卡方考驗摘要表………90
表 4-3-2 不同性別對閱讀數量之卡方考驗摘要表………90
表 4-3-3 不同性別對閱讀時間之卡方考驗摘要表………91
表 4-3-4 不同性別對閱讀時間之交叉表………91
表 4-3-5 不同性別對閱讀種類之卡方考驗摘要表………92
表 4-3-6 不同性別對閱讀次數之卡方考驗摘要表………93
表 4-3-7 不同性別對借閱頻率之卡方考驗摘要表………93
表 4-3-8 社經地位對閱讀來源之卡方摘要表………94
表 4-3-9 社經地位對閱讀數量之卡方摘要表………95
表 4-3-10 社經地位對閱讀數量之交叉表………96
表 4-3-11 社經地位對閱讀時間之卡方摘要表………96
表 4-3-12 社經地位對閱讀時間之交叉表………97
表 4-3-13 社經地位對閱讀種類之卡方摘要表………98
表 4-3-14 社經地位對閱讀種類之交叉表………99
表 4-3-15 社經地位對閱讀次數之卡方摘要表………99
表 4-3-16 社經地位對閱讀次數之交叉表………100
表 4-3-17 社經地位對借閱頻率之卡方摘要表………100
表 4-3-18 學校規模對閱讀來源之卡方摘要表………102
表 4-3-19 學校規模對閱讀來源之交叉表………102
表 4-3-20 學校規模對閱讀數量之卡方摘要表………103
表 4-3-21 學校規模對閱讀數量之交叉表………103
表 4-3-22 學校規模對閱讀時間之卡方摘要表………104
表 4-3-23 學校規模對閱讀時間之交叉表………104
表 4-3-24 學校規模對閱讀種類之卡方摘要表………105
表 4-3-25 學校規模對閱讀次數之卡方摘要表………106
表 4-3-26 學校規模對閱讀次數之交叉表………106
表 4-3-27 學校規模對借閱頻率之卡方摘要表………107
表 4-4-1 家庭閱讀環境對閱讀來源之卡方摘要表………108
表 4-4-2 家庭閱讀環境對閱讀數量之卡方摘要表………110
表 4-4-3 家庭閱讀環境對閱讀數量之交叉表………110
表 4-4-4 家庭閱讀環境對閱讀時間之卡方摘要表………111
表 4-4-5 家庭閱讀時間對閱讀時間之交叉表………111
表 4-4-6 家庭閱讀環境對閱讀種類之卡方摘要表………112
表 4-4-7 家庭閱讀時間對閱讀種類之交叉表………113
表 4-4-8 家庭閱讀環境對閱讀次數之卡方摘要表………113
表 4-4-9 家庭閱讀環境對閱讀次數之交叉表………114
表 4-4-10 家庭閱讀環境對借閱頻率之卡方摘要表………115
表 4-4-11 家庭閱讀環境對借閱頻率之交叉表………115
表 4-4-12 學校閱讀環境對閱讀來源之卡方摘要表………116
表 4-4-13 學校環境對閱讀數量之卡方摘要表………117
表 4-4-14 學校閱讀環境對閱讀數量之交叉表………117
表 4-4-15 學校閱讀環境對閱讀時間之卡方摘要表………118
表 4-4-16 學校閱讀時間對閱讀時間之交叉表………119
表 4-4-17 學校閱讀環境對閱讀種類之卡方摘要表………119
表 4-4-18 學校閱讀環境對閱讀次數之卡方摘要表………120
表 4-4-19 學校閱讀環境對閱讀次數之交叉表………121
表 4-4-20 學校閱讀環境對借閱頻率之卡方摘要表………121
表 4-4-21 家庭閱讀環境對借閱頻率之交叉表………122
表 4-5-1 家庭閱讀環境與閱讀行為相關分析摘要表………123
表 4-5-2 家庭閱讀環境與閱讀行為相關程度表………124
表 4-5-3 學校讀環境與閱讀行為相關分析摘要表………125
表 4-5-4 學校閱讀環境與閱讀行為相關程度表………126
圖目次
圖 2-1 閱讀環境分類圖………8
圖 2-2 閱讀環境分類圖………8
圖 2-3 閱讀環境分類圖………9
圖 2-4 社會階層化影響教育成就的理論模式………12
圖 2-5 學校整體閱讀環境分類圖………19
圖 2-6 閱讀循環圖………20
圖 2-7 閱讀行為階段比較圖………35
圖 3-1 研究架構………47
第一章 緒論
這是一個知識爆發的時代，面對大量且日新月異的資訊與新知，擁有良好的 閱讀的能力，就能開啟閱讀的寶庫，擁有知識，也才有了競爭力，以面對未來的 競爭與挑戰。以下就研究動機、研究目的與研究問題、名詞解釋、研究範圍與限 制等內容分述之。第一節 研究動機
「學生基礎讀寫能力國際研究計畫」(The Progamme for International Student Assessment, PISA) 的 核 心 人 物 Andreas Scheicher 表 示 讀 寫 能 力 (literacy)是二十一世紀知識社會的共同貨幣。正如同貨幣不夠，無法滿足基本 生存所需，讀寫能力不足，未來也很難參與並融入這個社會（何琦瑜、錢欽昭， 2009）。此讀寫能力包括了最基本的閱讀讀寫能力(reading literacy)、數學讀 寫能力(mathematic literacy)與科學讀寫能力(science literacy)。因此，各 國為提升學童的讀寫能力、維持其國際競爭力，莫不竭盡心力倡導閱讀活動，例 如：布希總統於 2001 年提出「不讓任何孩子落後」(No Child Left Behind)的 教育改革方案，都將閱讀優先計畫(Reading First)作為政策主軸；日本於 1960 年代就出現了「親子二十分鐘讀書」的運動，近幾年，更是推行「兒童晨間閱讀 運動」(齊若蘭、游常山、李雪莉，2003)；韓國自 2003 年起持續實施閱讀推廣 法制化，積極改善學校及公立圖書館設施設備，且全面推廣晨讀運動，發展閱讀 素養的診斷性評價，結合民間力量推廣閱讀等，已大大提升了學生的成績、寫作 能力、認識社會的能力及邏輯思考能力(周祝瑛、莊清寶，2013)。 因此如何推展閱讀運動，塑造優良的閱讀環境，進而培養學童閱讀能力，產 生閱讀行為，其重要性顯然可見。故本研究欲瞭解當今國小學童之閱讀環境和閱 讀行為的現況，此為研究動機一。 2006 年國際教育評估協會(I.E.A.)所主辦的第二屆「促進國際閱讀素養研 究」(Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS2006)中， 台灣在四十六個國家中，排名第二十二；而與台灣使用繁體字的香港，卻從第一
屆的第十四名，五年後躍升至第二名，這顯示了台灣的閱讀素養不足的警訊。研 究報告中並提出，影響閱讀素養的環境因素，包括了家庭、學校與教室，這些因 素，影響了學生的閱讀成績、態度與行為。另外，2011 年的評比已於 12 月 11 日公布，台灣進步至第九名，但仍然輸給第一名的香港與第四名的新加坡（Ina V.S. Mullis et al.,2011）。台灣的閱讀理解成績，是否如報告所言「環境因素」 使然，是值得探討的課題。 學校是影響學齡兒童學習重要的甚重要地方。學童在校的時間，一週中少則 24 小時，多則 36 小時，如果能營造出合適的閱讀環境，對閱讀行為將產生深遠 的影響。因此，政府不斷的推動培養兒童閱讀風氣，從 2000 年至 2003 年的「全 國兒童閱讀實施計畫」、2004 年至 2008 年的「焦點三百—國民小學兒童閱讀推 動計畫」、2006 年至 2008 年的「偏遠國民中小學閱讀推動計畫」、2008 年開始的 「悅讀 101—教育部國民中小學提升悅讀計畫」，至今仍持續進行著（吳清基， 2010）。目的希望能夠打造成一個優質閱讀環境，讓學生產生閱讀行為，養成閱 讀習慣。由此可知，學校閱讀環境影響著閱讀行為。而學校閱讀環境中又影響了 哪些閱讀行為？這是本研究動機之二。 此外，在家庭方面，北歐芬蘭的家長在孩子小時候，已在家閱讀、讀報給孩 子聽的習慣。有四成的芬蘭學生指出，閱讀是他們最愛的休閒活動。這樣一個喜 愛閱讀的國家，是知識經濟的新強權（王怡芳，2010）。另外國際閱讀協會 （International Reading Association, IRA）指出，與學童閱讀成就最有關係 的環境條件是「在家中的閱讀情形」，若家中成人樂於閱讀，且家中有豐富的藏 書量，使學童從小就經常接觸書本，學童就會養成閱讀的習慣（黃美湄，2008）。 由此可知，家庭閱讀環境是影響閱讀行為的重要因素。然而家庭閱讀環境中影響 了哪些閱讀行為？此為研究動機三。 洪蘭、曾志朗（2001）以科學的角度，說明面對未來資訊世紀，唯一的武器 就是閱讀，閱讀可以在最短的時間內吸取前人研究成果，並是取代經驗的求知方 式；啟動英國閱讀年的教育部長布朗奇(David Blunkett)也說：「每當我們翻開 書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習之基礎。在我們所做的事 情中，最能解放我們心靈的莫過於閱讀了。」（吳清基，2010）因此，讓學童能 在潛移默化環境中，接觸閱讀、樂在閱讀，提供一個良好的家庭閱讀環境與學校
的閱讀環境，是刻不容緩的。
第二節 研究目的與研究問題
了解研究動機後，本節將分述本研究目的，接著再由研究目的延伸出研究問 題，本研究目的內容說明如下： 一、探討不同背景因素下，學童的家庭閱讀環境之差異。 二、探討不同背景因素下，學校閱讀環境之差異。 三、不同背景因素下，學童的閱讀行為之相關。 四、不同的閱讀環境下，學童的閱讀行為之相關。 五、閱讀環境與學童的閱讀行為之相關。 經由研究目的陳述，本研究由研究目的延伸提出研究問題，如下： 一、不同背景因素下，學童的家庭閱讀環境是否有顯著差異？ 一-1：不同性別的學童，學童的家庭閱讀環境是否有顯著差異？ 一-2：不同社經地位的家庭，學童的家庭閱讀環境是否有顯著差異？ 二、不同背景因素下，學校閱讀環境是否有顯著差異？ 二-1：不同學校規模，學校閱讀環境是否有顯著差異？ 三、不同背景因素下，學童的閱讀行為是否有顯著差異？ 三-1：不同性別，學童的閱讀行為是否有顯著差異？ 三-2：不同家庭社經地位，學童閱讀行為是否有顯著差異？。 三-3：不同學校規模，學童的閱讀行為是否有顯著差異？ 四、不同閱讀環境下，學童的閱讀行為是否有顯著差異？ 四-1：不同家庭閱讀環境，學童的閱讀行為是否有顯著差異？ 四-2：不同學校閱讀環境，學童的閱讀行為是否有顯著差異？ 五、閱讀環境與學童的閱讀行為是否有顯著相關？ 五-1：家庭閱讀環境與學童的閱讀閱讀行為是否有顯著相關？ 五-2：學校閱讀環境與學童的閱讀閱讀行為是否有顯著相關？第三節 名詞解釋
為避免文中語詞使用混淆及統一文中名詞定義與內涵，本節針對本研究若干 名詞，說明如下： 一、閱讀環境 本研究對「閱讀環境」之定義，指具體閱讀對象從事閱讀活動時，所居於的 特定周遭環境，該環境可分為有形與無形的環境，有形的環境則是物質環境，包 括圖書設備、閱讀資源、推動閱讀措施、獎勵制度等；而無形的環境，即是心理 或人際環境因素，包括他人面對閱讀活動的態度、他人閱讀習慣、人際間的互動 方式等。 本研究「閱讀環境」分為「家庭閱讀環境」與「學校閱讀環境」兩部份，「家 庭的閱讀環境」主要指則主要指學生於家庭中所從事的閱讀活動，家庭環境環境 可分為有形與無形的環境，有形的環境則是物質環境，包括閱讀資源、獎勵制度 等；而無形的環境，即是心理或人際環境因素，包括他人閱讀習慣、人際間的互 動方式等。 學校閱讀環境部份，分為圖書室閱讀環境、行政措施，以及班級閱讀環境部 份。內容包括：圖書室圖書資源、圖書室設備、學校推動閱讀措施、班級閱讀資 源、同儕閱讀互動、教師支持態度、教師推行閱讀方法。 二、國民小學學童 根據民國一百年修訂之國民教育法第三條規定：「國民教育分為二階段：前 六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」本研究之「國小學童」係指國 民義務教育中，前六年之國民小學教育階段之學童；「五年級」則指該階段之第 五年級。 三、閱讀行為 本研究的閱讀行為，指除了九年一貫所使用之課本、習作、作業簿等書籍， 學童閱讀書籍之行為。閱讀行為之衡量項目，包括閱讀來源、閱讀數量、閱讀時 間、閱讀種類、閱讀次數、借閱頻率。衡量項目透過問卷與量表，在班級導師的 協助下，學生填答問卷後，取得相關資料。第四節 研究範圍與限制
為使研究範圍明確，本節針對本研究樣本範圍與對象以及研究上相關限制， 本節分述如下： 一、研究範圍 本研究研究範圍限定於彰化縣內，一百零一學年度彰化縣 175 所國民小學五 年級 13682 位學童。 二、研究限制 （一）區域與研究對象限制 本研究對象以就讀於彰化縣立國民小學五年級學生為母體，因樣本與區域限 制，故推論上僅限於彰化縣五年級學生，不適合推論至其他地區學校與年級之學 生。 （二）研究方法限制 本研究採問卷調查法，受試者填答問卷時，可能受其認知、情緒、主觀判斷、 無法控制填答情境等主客觀因素的影響。而受試者亦可能因為題目屬性產生防衛 作用，出現不符合實際之填答。第二章 文獻探討
本章節內容，將探討閱讀環境理論、學校閱讀環境相關文獻與研究、家庭閱 讀環境相關文獻與研究、閱讀行為相關文獻與研究，以及學校閱讀環境、家庭閱 讀環境、閱讀行為三者之關係。第一節 閱讀環境理論之探討
本節將從閱讀環境的意義與分類進行討論與分析，然後依據研究目的，針對 閱讀環境重新定義。茲分述如下： 一、閱讀環境的意義 曾祥芹、韓雪屏(1992)認為閱讀環境泛指影響讀者閱讀的所有外界力量的總 和，它由整個周圍事物構成，是一個立體的多層級的子系統。另外，曾祥芹(1999) 認為「閱讀環境」指閱讀活動得以進行的所有先決客觀條件。嚴格意義上的閱讀 環境則主要指具體閱讀對象所居於的特定周遭環境，即閱讀主體所處的社會制 度、文化氛圍及閱讀行為所具有的物質條件、客觀條件，它是一個多層次多項類 的綜合體，廣義的閱讀環境，除了嚴格意義上的閱讀環境外，亦包括了閱讀主體 的介入這種活動時的知識能力、心理狀態等。關於「閱讀活動」一詞，曾祥芹、 韓雪屏(1992)有所定義，認為閱讀活動是「讀者—讀物—環境」三者相互交互作 用的關係網，它不僅是讀者和讀物的閉合系統，而且是讀者和環境的開放系統。 二、閱讀環境的分類 曾祥芹(1999)將閱讀環境分為廣義的閱讀環境與嚴格的閱讀環境後，接著又 將嚴格的閱讀環境分為直接環境與間接環境兩大類。直接環境與可視聽文字間是 密不可分的，他們共同構成了讀者的獲取內容；間接環境表現為社會人文環境， 指社會能夠提供的和個人所具備的讀物可能性，這是一切讀物要依托的深層環 境。 直接環境即是閱讀的語言環境，也就是所稱的「語境」；間接環境包括閱讀 的物理環境、閱讀的社會環境。其中閱讀的物理環境指從事閱讀的外界客觀條 件，具體表現為人工與自然環境，其特性和閱讀內容，不發生直接的聯係，而是 多作用于閱讀主體的身心情緒，例如中國傳統的書房、書院與書市等。而閱讀的社會環境是一個大環境、外圍環境，但是又是一個綜合環境，例如政治環境、教 育科技等。茲將曾祥芹(1999)所提之分類，整理如圖 2-1： 圖 2-1 閱讀環境分類圖 資料來源：研究者整理 從以上定義可知，以曾祥芹(1999)在閱讀環境的分類包含了讀者的知識能力 與心理狀態、讀物的言語環境、小範圍的物理物質環境以及大範圍的社會經濟文 化環境，著重在「讀者個人—讀物—環境」三者上。卻忽略了在閱讀環境中，人 際關係層面與制度措施層面的影響，例如，他人的閱讀習慣、人與人間的人際互 動層面、人與讀物之間的制度、活動、措施等層面。 此外，曾祥芹、韓雪屏(1992)又認為閱讀環境可有宏觀與微觀之分。宏觀環 境指讀者所處的歷史時代，主要包括社會制度、經濟發展水平、文化背景等，這 是一個大環境、遠距環境、深層環境；微觀環境指讀者所處的具體生活環境，包 括個人所在的家庭、社區、學校或工作單位以及社交領域等，這是一個小環境、 近距環境、表層環境。茲將曾祥芹(1999)所提之分類整理如圖 2-2， 圖 2-2 閱讀環境分類圖 資料來源：研究者整理 從宏觀、微觀角度可知，曾祥芹、韓雪屏(1992)在閱讀環境的分類分為大環 閱讀環境 宏觀 微觀 歷史時代 大環境、遠距環境、深層環境 生活環境 小環境、近距環境、表層環境 廣義 嚴格 直接 間接 語言環境 物理環境 社會環境 人工環境 自然環境 包括知識能力、心理狀態 閱讀環境
境與小環境兩種，著重在「環境」分類上，至於閱讀環境中，人際關係層面與制 度措施層面的影響，例如他人的閱讀習慣、人與人間的人際互動層面、人與讀物 之間的制度、活動、措施等層面，則未加說明。 另外，兩位認為閱讀環境可以以客觀、主觀加以區分。其中客觀環境指閱讀 的物質環境，包括自然物境、社會人境、讀物語境等；主觀環境指閱讀的精神環 境，包括社會的政治思想潮流、學術流行觀念以及讀者的心理狀態。 關於閱讀的社會環境，包括經濟基礎、文化背景、與政治氣候；閱讀的物理 環境指讀者所身處的具體物質環境，包括社區、學校、家園、書房、季節、氣候 等人工環境和自然環境。閱讀的語言環境指語言存在和運用的環境，包括口實語 言的前後語和書面語言的上下文以及言語的主客觀環境因；閱讀的心理環境，指 閱讀時的一種微弱而平靜，持續時間較長的精神狀態，他分散于閱讀活動中，構 成閱讀的思想情感背景、使閱讀活動染上強烈的主觀色彩。茲將曾祥芹、韓雪屏 (1992) 所提之分類整理如圖 2-3， 圖 2-3 閱讀環境分類圖 資料來源：研究者整理 從主觀、客觀分類可知，以曾祥芹、韓雪屏(1992)在閱讀環境的定義包含了 讀者自己的心理環境、讀物的語言環境、物理環境以及社會環境，定義上著重在 「讀者—讀物—環境」三者上。卻忽略了在閱讀環境中，人際關係層面與制度措 施層面的影響，例如他人的閱讀習慣、人與人間的人際互動層面、人與讀物之間 的制度、活動、措施等層面。 三、閱讀環境之定義 本研究不考慮讀者介入閱讀活動時的知識能力、心理狀態等心理環境、當時 的語言環境與社會環境，故以曾祥芹(1999)嚴格意義的定義為基礎，本研究對「閱 閱讀環境 客觀 主觀 物質環境 精神環境 語言環境 心理環境 社會環境 物理環境 人工環境 自然環境
讀環境」之定義，主要指則主要指具體閱讀對象從事閱讀活動時，所居於的特定 周遭環境。曾祥芹、韓雪屏(1992)與曾祥芹(1999)在閱讀環境分類中「物理環境」 下的「人工環境」，僅為本研究中有形環境的一部份。本研究又將閱讀環境分為 有形環境與無形環境，有形的環境則是物質環境，包括圖書設備、閱讀資源、推 動閱讀措施、獎勵制度等；而無形的環境，即是心理或人際環境因素，包括閱讀 態度、他人閱讀習慣、人際間的互動方式等。
第二節 家庭閱讀環境相關理論與研究
本節討論家庭環境與家庭閱讀環境的定義後，重新定義家庭閱讀環境、討論 相關的家庭環境理論以及閱讀行為與家庭閱讀環境的研究，分述如下： 一、家庭閱讀環境的定義 在家庭閱讀環境的定義上，相關文獻未直接定義，而著重家庭環境的定義與 分析。例如，張高賓（1998）在家庭環境上，主要區分為物理環境及心理或人際 環境因素，物理環境包括居家空間、家庭布置與建築，第二項心理或人際環境的 因素則強調家庭成員間的行為或人際間的結構。這樣的區分，是將家庭環境區分 為硬體設施與軟體設施兩部分。 此外，周新富（1999）則將家庭環境區分為家庭背景與家庭文化資源兩個面 向，其中家庭背景包含家長的教育程度、家庭的社經地位、社會階級、家長的職 業地位、家庭每月收入等五項；在家庭文化資源方面，則包括家庭教育氣氛、家 長三與學習、家庭教育資源及家庭文化資本等四項。由此可知，這種區分方式， 著重家長的相關背景資料，並加入了文化資本概念。 而盧秀芳（2004）將家庭環境分為家庭社經地位、家庭氣氛、父母教養等三 個面向。唐建雄（2004）則將家庭環境分為家庭社經地位、家庭文化氣氛、父母 教養態度、家庭一般氣氛。顯而易見，這兩個定義，較為簡化，強調了社經地位、 氣氛與教養方式，卻忽略了閱讀資源的面向。關於家庭閱讀環境之定義，Delaney & Finger (1991)認為家庭閱讀環境， 是一種在親子間具有教育意義的資訊交換活動；國內王秀梅（2010）在研究中所 指之家庭環境，最主要是探討家庭環境中與閱讀有關部分，稱之為家庭閱讀環
境。第一位研究者的說法，著重「交換活動」，第二位的說法簡略。 以上研究者的說法，皆有其優缺點，亦缺乏理論基礎。本研究從閱讀環境定 義的基礎上，定義家庭閱讀環境。家庭閱讀環境，是以「家庭」為範圍的「閱讀 環境」，定義上，主要指學童從事閱讀活動時，所處的家庭環境。本研究細分為 有形與無形的環境；有形的環境是物質環境，包括閱讀資源、獎勵制度等，而無 形的環境，即是心理或人際環境因素，包括他人閱讀習慣、人際間的互動方式等。 二、家庭環境相關理論 關於家庭環境的理論，本研究將從文化資本理論、社會資本理論、社會階層 化理論與教育資源理論等相關理論加以探討。 （一）文化資本理論
Bourdieu 對文化資本（cultural capital）定義為形式文化的參與，像參 觀博物館、美術展覽、歷史建築等，這些活動都屬於菁英階級文化。而 De Graaf （1986）將文化資產概念擴大，其範圍除包括形式文化外，並包括家庭的讀書習 慣，例如父母每週的閱讀時間、每月上圖書的次數。而文化資本如何影響家庭環 境，Kingston（2001）提到，文化資本是指個人的教育、學歷、資格、品格及文 化財，在某些條件下可以轉換為其他形式的資本，就像錢一樣能夠保存、投資和 用來獲得其他資源（例如經濟資源），所以才有價值（周新富，2006）。因此良好 的文化資本，對於家庭環境中的物質環境，會造成一定的影響。 （二）社會資本理論
Bourdieun 所謂的社會資本（social capital）是指實際或潛在資源的集合 體，包括個人的社會網路及個人與機構的關係，能以集體擁有的形式提供團體成 員支持，也就是社會關係或網路關係可以轉換成社會上有價值的資源和機會，例 如感情的支持、合法的機構角色、特別的資訊、社會流動的機會（周新富，2006，）。 而家庭裡的社會資源是兒童與父母的關係，假如家庭關係不佳，父母的人力資本 對子女的教育成長是沒有幫助的，家庭缺乏強的關係會導致子女投入同儕懷抱， 子女就無法從父母的人力資本得到利益（周新富，2006）。由此可見，家庭關係 不佳，將會影響家庭環境中的心理或人際環境。 （三）社會階層化理論
會階層化（social stratification）時，將其界定為「一個社會體系中各種不 同角色與地位，因其不同的特權（privilege）、聲望（prestige）、影響力 （influence）、及權力（power）等所形成的較持久性的等級狀態」（陳奎憙， 2007）。陳奎憙（2007）歸納出一個「社會階層化影響教育成就理論模式」，如圖 2-4。由此可知，社會階層化直接影響了物質條件、教養方式、學習環境，這些 也是構成家庭環境的物理環境及心理或人際環境的因素。 （四）教育資源理論
教育資源（educational resources）由 Teachman（1987）所提出，所謂的 教育資源是指父母用此資源以提升家庭的讀書環境、提高學習動機，以促進子女 學術技能的人文及物質資源。在教育概念中，Teachman 所提的假設：當父母的 社經地位越高，就越有能力、動機提供子女的教育資源，並以此提高子女的教育 成就。在研究中驗證了這項假設，其研究發現：如果家庭的教育資源越豐富，子 女的受教育程度也越高。由此可知，家庭的所提供的教育資源越豐富，對於子女 的教育成就越有影響力。 透過以上四種理論的探討，可以歸納如下：良好的文化資本，兒童與父母的 關係，家庭的物質條件、教養方式、學習環境，以及教育資源，都影響了家庭環 境中的物質環境以及心理或人際環境，也影響了子女的教育成就。 三、家庭閱讀環境與閱讀行為的相關研究 針對家庭閱讀環境與閱讀行為之相關研究，將家庭閱讀環境分為家人閱讀習 慣、親子閱讀互動、家庭閱讀資源及閱讀獎勵措施等四個層面，以及整體家庭閱 社會階層化 （家庭社會社 經地位） 物質條件、教育態度 教養方式、價值觀念 語言型態、智力因素 成就動機、抱負水準 學習環境 教育成就 1.教育機會 2.學業成就 圖 2-4 社會階層化影響教育成就的理論模式 資料來源：教育社會學（頁 90）陳奎憙，2007。台北：三民書局
讀環境，探討與閱讀行為之關係。 （一）家人閱讀習慣 在閱讀習慣方面，黃家瑩（2006）指出：家人閱讀習慣越高，則子女閱讀喜 好程度也越高；劉怡慧（2011）的研究除了與上列的相同結果外，他提出了家人 閱讀習慣，對於閱讀行為中的主動閱讀行為與閱讀分享行為有顯著性相關，也就 是說如果家人具有閱讀的習慣，則子女越能夠出現主動閱讀與閱讀分享的行為。 另外在閱讀動機上，方子華(2004)的研究則發現：閱讀動機與親子閱讀習慣，有 著正相關的關係；而王秀梅(2010)與戴秋華(2013)的研究均指出：父母的閱讀習 慣與閱讀理解能力有顯著性相關。這顯示了父母如具有的閱讀習慣，子女的閱讀 動機與閱讀理解能力會更好。 另外PIRLS2011的報告中，針對家長在閱讀喜愛程度與閱讀分數加以研究， 結果指出，喜愛閱讀的父母，其子女的閱讀成績，會明顯高於那些不喜歡閱讀父 母的字女（Ina V.S. Mullis, Michael, O. M., Pierre, F., and Kathleen, T. D.,2011）。也就是說，家長越喜歡閱讀，子女的閱讀成績越好。報告中並指出， 在讀寫素養上，家庭提供了一種楷模學習而且是直接的指引作用。Rasinski （1994）也指出：如果父母具有閱讀習慣，則孩童對於閱讀活動較容易產生興趣， 此外，如果父母多鼓勵孩子閱讀、加以指導、提供合適的家庭閱讀環境，在閱讀 態度與習慣的養成上，都會有所增進。Hindman, Connor, Jewkes & Morrison （2008）也提出：父母的閱讀習慣會影響孩童的讀寫結果與閱讀理解能力，因此， 如果父母有閱讀習慣，能與孩子進行與書本相關的討論活動，有助於孩童相關能 力的發展。
（二）親子閱讀互動
Straiger 在閱讀與親子的閱讀互動加以連結，他認為親子間的閱讀互動可 以讓孩子養成閱讀習慣，對閱讀產生正向的態度（Osiobe & Okoh, 1988）。而 Wigfield & Guthrie（2007）研究指出：父母與孩童的互動機會較多時，在閱讀 行為的閱讀頻率會更高。
PIRLS2006 的報告中，若將家庭閱讀活動高、中合成一組與低家庭閱讀活 動組比較，則中高家庭閱讀活動組明顯優於低家庭閱讀活動組，換言之，家庭閱 讀活動頻率越高，子女的閱讀成績也越好（柯華葳、詹益綾、張建妤、游雅婷，
2008）。另外黃家瑩(2006)指出親子閱讀互動越高，則閱讀喜好程度也越高；劉 怡慧(2011)的研究除了與上列的相同結果外，他提出了親子閱讀互動，在閱讀行 為中的主動閱讀行為、閱讀分享行為有顯著性相關，也就是說親子閱讀互動越 多，則子女越能夠出現主動閱讀與閱讀分享的行為。另外在閱讀動機上，許麗鈞 (2010)指出在親子互動、共讀分享層面，兩者與閱讀動機的相關性最高；王秀梅 (2010)與戴秋華(2013)的研究，皆針對親子閱讀習慣與閱讀理解能力的加以研 究，指出這兩者有顯著性相關。這顯示了親子閱讀互動越良好，子女的閱讀理解 能力與閱讀動機表現會更好。 （三）家庭閱讀資源 家庭閱讀資源是指家中提供學童閱讀的物質資源，及給予許多文化參與機會 （黃家瑩，2006）。黃家瑩(2006)指出，家庭閱讀環境的家庭閱讀資源越多，則 閱讀喜好程度也越高；另外，鍾馥如(2009)指出，在自由閱讀行為上，與家庭環 境中的家庭閱讀資源達顯著性相關；劉怡慧(2011)進一步指出：在家庭閱讀環境 的閱讀環境與資源上，與閱讀行為中的主動閱讀行為、閱讀喜好、閱讀分享行為 有顯著性相關。這與 Kim(2003)的觀點是相同的，他認為家中接觸書的機會越多， 閱讀也越多；當書容易取得、環境中充滿讀物，閱讀就容易發生。而在閱讀動機 方面，Grambrell(1996)研究指出，兒童常接近書本，其閱讀動機會越高；許麗 鈞(2010)則發現在閱讀動機與家庭閱讀資源，有著正相關的關係。 在閱讀理解與表現方面， PIRLS2011 研究報告指出，孩子的閱讀理解能力 與家中的書本量有關，如果家中能提供的書本數量越多，孩子閱讀理解方面也就 越好(Ina V.S. Mulliset al.,2011)。而王秀梅(2010)的研究結果：整體家庭閱 讀環境與閱讀理解能力有顯著性相關。這兩種結果是一致的。而在閱讀表現上， 相關研究（周芷誼，蔡美蓉, 2005）發現閱讀資源越豐富，學童的閱讀表現會越 好。 （四）閱讀獎勵措施 方子華(2004)發現父母閱讀的獎勵與學童閱讀動機兩者之間，有顯著正相 關；許麗鈞(2010)也發現家庭閱讀環境因素中的鼓勵閱讀，與閱讀動機，有顯著 性相關。國外 Greaney & Hegarty(1987)則指出，如果大量閱讀的五年級家長中， 73%會鼓勵孩子讀一些特定書籍，平時不閱讀的家長，只有 44%會鼓勵孩子讀一
些特定書籍。Neuman(1986)也發現，父母鼓勵閱讀與孩子花在閱讀的時間，兩者 之間有顯著性的關連性。 這幾項研究結果，都表示了父母越鼓勵孩子從事閱讀，孩子就越有進行閱讀 的動機，而且願意從事閱讀活動。 （五）整體家庭閱讀環境 整體家庭閱讀環境與閱讀動機的研究方面，方子華(2002)指出國小學生之庭 閱讀活動境與閱讀動機有顯著正相關，且對閱讀動機具有解釋力；蔡美蓉(2005) 研究顯示國小學童之家庭閱讀環境對閱讀動機具有預測力；而黃家瑩(2006)提出 國小高年級學生家庭閱讀環境、閱讀動機越佳，閱讀喜好程度越高；許麗鈞(2010) 亦指出家庭閱讀環境對學童閱讀動機、閱讀理解能力及認字能力具部分預測力。 而在閱讀態度的研究方面，周芷誼(2005)認為國小學童家庭閱讀環境與閱讀 態度有顯著正相關，且能部份預測閱讀理解能力；廖瓊惠(2013)的研究也顯示國 小學童所知覺家庭閱讀環境與閱讀態度之間具有正相關，而且家庭閱讀環境能預 測閱讀態度。而王秀梅(2010)廖瓊惠(2013)的研究同樣顯示，國小學生之家庭閱 讀環境與閱讀理解能力有正相關。 在閱讀行為上，鍾馥如(2009)認為國小學童閱讀環境中的家庭環境與自由閱 讀行為有顯著正相關；劉怡慧(2011)指出家庭閱讀環境、閱讀態度與閱讀行為三 者之間有顯著正相關，且家庭閱讀環境與閱讀態度對閱讀行為有預測力；張淑梅 (2010)與戴秋華(2013)的研究顯示，家庭閱讀環境與學童的閱讀行為有顯著正相 關；葉雅娟(2011)則指出國小高年級學童的家庭閱讀環境能有效預測國小高年級 學童整體閱讀行為的高低。 由以上研究顯示，良好的家庭閱讀環境下，學童皆具有較佳之閱讀動機、閱 讀態度與閱讀行為，甚至能預測閱讀動機、閱讀理解能力、認字能力及閱讀行為。 綜合以上文獻整理（如表 2-2-1）與分析，一個良好的家庭閱讀環境，具有 了良好的家人閱讀習慣、頻繁的親子閱讀互動、豐富的家庭閱讀資源以及合適的 閱讀獎勵措施，這不僅影響影響了閱讀動機，亦影響了學童閱讀行為、閱讀表現， 更關係著閱讀解能力的表現，這樣的家庭閱讀環境，與台北市閱冠王得獎學童之 家庭閱讀環境的部分特徵：豐富親子閱讀活動、共同去圖書館閱讀、減少外界媒 體刺激與營造良好閱讀氣氛，是相同的（陳琪媛，2011）。因此提供一個合適的
家庭閱讀環境，營造良好閱讀氣氛，讓孩童在潛移默化中，培養出閱讀行為，是 相當重要的。 表 2-2-1 國內家庭閱讀環境與閱讀行為相關論文研究 研究者 研究主題 研究對象 研究 方法 研究結果 方 子 華 2004 國小學生家庭 閱讀活動、學校 閱讀環境與閱 讀動機之相關 高雄市立 國小六年 級的學童 問卷 調查 法 1.國小學生家庭閱讀活動、學 校閱讀環境與閱讀動機有顯著 正相關。 2.國小學生之家庭閱讀活動與 學校閱讀環境對閱讀動機具有 解釋力。 周 芷 誼 2005 閱讀環境與閱 讀態度相關之 研究 — 以彰 化縣一所國小 五年級為例 彰化一所 國小五年 級的學童 問卷 調查 法 1.國小學童家庭閱讀環境、班 級閱讀環境與閱讀態度有顯著 正相關。 2.國小學生之閱讀態度和家庭 閱讀環境能部份預測閱讀理解 能力。 蔡 美 蓉 2005 學校和家庭閱 讀環境與國小 學童閱讀動機 關係之研究 高雄市立 國小中、 高年級的 學童 問卷 調查 法 1.不同學校規模之國小學童在 閱讀動機上並無顯著差異。 2.國小學童之學校閱讀環境與 家庭閱讀環境對閱讀動機具有 預測力。 黃 家 瑩 2006 國小高年級學 生家庭閱讀環 境、閱讀動機與 閱讀行為之研 究 高雄市立 國小高年 級的學童 問卷 調查 法 1.國小高年級學生家庭閱讀環 境、閱讀動機越佳，閱讀喜好 程度越高。 2.國小高年級學生家庭閱讀環 境、閱讀動機越佳，閱讀喜好 程度越高。 陳 琪 媛 2009 國小學童閱讀 表現、學校閱讀 教育與家庭閱 讀環境之個案 研究─以臺北 市閱冠王得獎 學童為例 臺北市兒 童深耕閱 讀計畫閱 冠王活動 得獎學童 訪談 法 1.閱冠王得獎學童之家庭閱讀 教育特徵之一圖書館之專業發 展，教室提供豐富圖書。 2.閱冠王得獎學童之學校閱讀 教育特徵之一：豐富親子閱讀 活動，共同去圖書館閱讀。
鍾 馥 如 2009 國小學童閱讀 環境對自由閱 讀行為與閱讀 理解能力之影 響 公立國小 633 位六 年級學童 問卷 調查 法 1.國小學童閱讀環境與自由閱 讀行為有顯著正相關，國小學 童的自由閱讀行為與其閱讀理 解能力有顯著正相關。 2.國小學童之閱讀環境能有效 預測其自由閱讀行為。 王 秀 梅 2010 國小學生家庭 閱讀環境、班級 閱讀環境與閱 讀理解能力之 研究 台中縣國 小六年級 學生 問卷 調查 法 1.國小六年級學生之家庭閱讀 環境與閱讀理解能力有正相 關。 2.國小六年級學生之班級閱讀 環境與閱讀理解能力有正相關 許 麗 鈞 2010 家庭閱讀環 境、學校閱讀環 境與國小一年 級學童閱讀能 力與閱讀動機 之相關研究 澎湖縣馬 公市本島 一年級學 童141 名 問卷 調查 法 1.家庭閱讀環境對學童閱讀動 機、閱讀理解能力及認字能力 具部分預測力。 2.學校閱讀環境對國小學童閱 讀動機具部分預測力。 劉 怡 慧 2011 國小學童閱讀 環境、閱讀態度 與閱讀行為之 研究 雲林縣國 小四、 五、六年 級學童 問卷 調查 法 1.家庭閱讀環境、閱讀態度與 閱讀行為三者之間有顯著正相 關。 2.家庭閱讀環境與閱讀態度對 閱讀行為有預測力。 張 淑 梅 2010 家庭閱讀環 境、班級閱讀活 動與國民小學 學童閱讀行為 關係之研究 臺中市國 小高年級 學童 問卷 調查 法 1.家庭閱讀環境、班級閱讀活 動與學童的閱讀行為有顯著正 相關。 2.「家庭閱讀資源」、「親子閱 讀互動與分享」及「閱讀分享 活動」三個層面，對國小高年 級學童之「閱讀行為」的預測 力達顯著水準。 葉 雅 娟 2011 高雄市國民小 學高年級學童 閱讀環境與閱 讀行為之研究 原高雄 縣、市國 小五、六 年級學生 問卷 調查 法 1.國小高年級學童家庭閱讀環 境、學校閱讀環境與閱讀行為 有顯著相關。 2.國小高年級學童的家庭閱讀 環境、學校閱讀環境能有效預 測國小高年級學童整體閱讀行 為的高低，其中以家人閱讀習
慣最能有效預測。 廖 瓊 惠 2013 國小學童知覺 家庭閱讀環 境、學校閱讀環 境及其閱讀態 度之關係 雲嘉地區 國小四年 級學童 問卷 調查 法 1.國小學童所知覺家庭閱讀環 境、學校閱讀環境及其閱讀態 度之間具有正相關。 2.國小學童所知覺家庭閱讀環 境和學校閱讀環境能預測閱讀 態度。 戴 秋 華 2013 屏東地區國小 高年級學童閱 讀環境、閱讀行 為與閱讀理解 能力之相關研 究 屏東地區 國民小學 高年級學 童 問卷 調查 法 1.國小高年級學童家庭閱讀環 境、閱讀行為與閱讀理解能力 有顯著相關 2.國小高年級學童的家庭閱讀 環境、閱讀行為能有效預測國 小高年級學童閱讀理解能力。 資料來源：研究者整理
第三節 學校閱讀環境相關理論與研究
本節定義學校閱讀環境後，再探討相關的閱讀環境理論、閱讀行為與學校閱 讀環境，分述如下： 一、學校閱讀環境的定義 國內研究方面，方子華(2003)曾提到學校閱讀環境係指在學校中和閱讀有關 之情境，許麗鈞(2010)將學校閱讀環境定義為學校環境中相關的閱讀活動。兩位 研究，雖提及閱讀情境或活動，但是卻無閱讀活動之主角。而蔡枚峨(2011)的學 校閱讀環境係指學校中和學生閱讀有關之情境，包括有形的物質環境和無形的心 裡與社會環境。蔡枚峨(2011)之定義，已近完備。但是三位研究之定義，仍欠缺 理論基礎。 本研究從閱讀環境定義的基礎上，定義學校閱讀環境。學校閱讀環境，是以 「學校」為範圍的「閱讀環境」，定義上，主要指學生從事閱讀活動時，所處的 學校閱讀環境。本研究再分為有形與無形的環境，有形的環境則是物質環境，包 括圖書設備、閱讀資源、推動閱讀措施、獎勵制度等；而無形的環境，即是心理 或人際環境因素，包括閱讀態度、他人閱讀習慣、人際間的互動方式等。 而學校閱讀環境部分，依據謝文全(2000)認為學校的事物大約分為教學與行政兩大類，教學是師生間的教學活動，而行政則為教學以外的其他工作或活動。 教學一般在教室進行，與閱讀活動相關部分，則為班級經營範圍；行政方面，與 閱讀活動相關部分，為圖書室閱讀環境與行政措施。依此分法，本研究將學校閱 讀環境分為行政方面與教學方面，行政方面與圖書室環境、行政措施相關，教學 方面則與班級閱讀環境相關，關係圖如下所示 圖 2-5 學校整體閱讀環境分類圖 資料來源：研究者整理 故圖書室環境之定義，可從「學校閱讀環境」的定義基礎上，加以延伸，「圖 書室閱讀環境」，指學生從事的閱讀活動時，所處的圖書室環境。環境中有形的 環境，則是物質環境，包括圖書資源、圖書室設備，以及推行閱讀措施與獎勵制 度等。 同樣的，「班級閱讀環境」亦可定義為學生從事的閱讀活動時，所處的班級 環境。而班級環境可分為有形與無形的環境，有形的環境則是物質環境，包括班 級圖書資源、閱讀設備、閱讀課程與獎勵制度等；而無形的環境，即是心理或人 際環境因素，包括他人閱讀習慣、師長的閱讀態度、人際間的互動方式等。 二、學校閱讀環境相關理論 關於學校閱讀環境相關理論，本研究將從 Aidan Chambers 的閱讀循環理論 與 Gambrell 的相關研究加以探討。 （一）Aidan Chambers 的閱讀循環理論 Chambers(1991)認為每次閱讀時，我們總是遵循著一定的循環歷程。其間的 每一項環節都牽動著另一個結果，而這並不是由 A 到 Z 這樣的直線關係，而是一 個週而復始的循環，所以開始正是其結果，而結果又是另一個開端，如圖示（Aidan Chamber 著，許慧貞譯，2001）。 學校閱讀環境 圖書室閱讀環境 行政措施 班級閱讀環境 行政方面 教學方面
圖 2-6 閱讀循環示意圖 資料來源：Aidan Chamber 著，許慧貞譯(2001)打造兒童閱讀環境（p.16）。台 北：小魯。 閱讀的第一步是，我們身邊要有一批藏書，而且這批藏書需含括我們感興趣 的種類，有了一批有用的藏書後，我們也得讓這些書是可以隨時拿得到手的，這 些都是選書部分。閱讀部分，強調提供一個合宜的閱讀環境給孩子，讓他們有固 定的閱讀時間，並能心無旁騖地閱讀。在回應部分，有兩種回應對幫助孩子成為 一位思考型的讀者，是非常重要的經驗，一種是讀完一本喜歡的書之後，期待能 在經歷相同的閱讀樂趣。一種是迫不及待地想何人談論自己的心得，可以是閒聊 或是教室、研討會方式。而有協助能力的大人，則強調如果小讀者能夠有一位值 得信任的大人為他提供各種協助，分享閱讀經驗，那麼他將可以輕易地排除各項 橫亙在他眼前的閱讀障礙（Aidan Chamber 著，許慧貞譯，2001）。 （二）Gambrell 的相關研究 Gambrell(1996)的研究指出，班級文化中，如果教師是個明確的閱讀模範、 有個藏書豐富的班級環境、學生能自主選書、與他人互動的機會、能夠得知書籍 訊息的機會、提供適當的獎勵措施，這些都能夠引起學生閱讀動機，其內容簡要 介紹如下： 1.教師是個明確的閱讀楷模 選書 閱讀 回應 有能力協 助的大人 （藏書、近在手邊的書、拿得到的書、陳列方式） （我好想再讀一次、讀書會、閒聊） （閱讀時間、聽故事、自己閱讀）
引起學生閱讀動機的重要關鍵之一，就是教師必須重視閱讀，而且熱心地與 學生分享閱讀。而且教師與學生分享了閱讀的經驗，強調了閱讀如何豐富了他的 生活，這些作法，都能讓教師成為學生的閱讀楷模。如果教師能夠將閱讀與享受、 愉快以及學習相互結合，學生亦將受其鼓舞而成終身的閱讀者。 2.藏書豐富的班級環境 根據研究，大部分學童的書籍都是從班級圖書來的，而不是從學校、社區圖 書館或是家中所借閱。並指出書籍取閱的管道，影響了孩童的讀寫能力發展。因 此班級圖書內容的豐富性，是激發孩童進行閱讀的重要因素之一。 3.學生能自主選書 研究發現，最感興趣的書，都是自己所挑選的書；而且學生如果能夠自行選 書，則更能促進學生更努力學習與瞭解書的內容。另外選書權與內在動機的引 發，是高度相關性的，這說明了將選書權還給了學生，更能引起學生的閱讀動機。 4.與他人互動的機會 孩童選擇書籍的原因，有時是因為有人告訴了他這本書的一些內容；他們也 表示，朋友間常會提及某本書的內容，而老師及大人卻鮮少提及書的內容。研究 發現，讀書會、討論團體等方式能讓學生更有機會分享書本的內容。因為如果孩 童越是接觸與認識書本，他們就越有可能去閱讀它。因此，要成為一個主動三與 與能自我激勵的讀者而言，提供一個分享與討論書籍的機會與場合，是相當重要 的一項因素，另外這也支持了與他人的互動，在閱讀的成就上有著正向的影響力。 5.能夠得知書籍訊息的機會 在閱讀動機的引發上，興趣是一項重要的因素，他們的興趣方面，反應在孩 童所談論的書籍，而且興趣也會強化閱讀的深度與增進學習效果。另外，好奇， 在閱讀的動機引發上，也是一的重要的因素。因為孩童對於書籍越是好奇，就越 有動機閱讀書籍。 6.提供適當的獎勵措施 閱讀行為研究建議：如果我們想要養成孩童自發性的閱讀慾望，書籍可以是 最好的獎賞物。另外，被要求的行為與獎賞之間越是有關係，自發性動機的可能 性將會被增強，這說明了被要求的行為與獎賞物關連性越強，則獎賞物有助於引 導出內在動機的發展。
由以上可知，透過以下方式在孩童讀寫方式上產生一些變化，例如閱讀楷 模、提供閱讀激勵物、以及創造一個藏書豐富、自由選書與鼓勵互動交流機會的 班級文化，這些方式都反應出一個觀點，書籍是最佳的獎賞物。 三、學校閱讀環境與閱讀行為的相關研究 以下就圖書室閱讀環境與行政措施、班級閱讀環境、及整體學校閱讀環境等 三部分探討與閱讀行為之關係。在圖書室閱讀環境與行政措施，分為圖書室資源 與設備、閱讀活動與獎勵活動等三個層面；在班級閱讀環境，則以班級閱讀資源、 同儕閱讀互動、教師支持度、閱讀推動課程探討及整體班級閱讀環境等五個層面。 （一）圖書室閱讀環境與行政措施 1.圖書室資源與設備 本研究學校圖書館分為藏書量、使用方便性與硬體舒適度等三方面探討。在 藏書量部分，一項囊括四十一州與哥倫比亞特區圖書館的閱讀研究中，McQuillan (1998)一書發現學校圖書館越好（藏書越多），則學生越常閱讀。而 Krashen 也 指出孩子在家、學校或公立圖書館能接觸到較多書籍，會閱讀較多的書（Stephen D. Krashen 著，李玉梅譯,2009）。而蔡枚峨(2011)將圖書館閱讀環境分成藏書 豐富性、使用便利性、館舍舒適度三個層面討論，研究發現藏書越豐富，學生的 內在閱讀動機與外在閱讀動機也越高，而且其研究亦指出圖書館閱讀環境越佳， 高年級學生閱讀行為中的使用圖書館頻率會越高。 表 2-3-1 學校平均藏書量分配比例統計 平均藏書量 501--2000 本 2001--5000 本 5001--10000 本 10000 本以上 學校數比例 0.73% 15.81% 25.75% 57.71% 資料來源：柯華葳、詹益綾 (2013)。書與閱讀。國家圖書館館刊，102(1)， 41。Retrieved from http://readopac.ncl.edu.tw/nclJournal/index.htm
而在 PIRLS2011 的報告中指出如果學校圖書資源冊數達為 10000 冊以上的四 年學生，在閱讀成績上，都明顯優於學校圖書冊數 10000 以下以及學校無圖書資 源的學生(Ina V.S. Mullis et al.,2011)。另外 PIRLS2006 的報告（柯華葳、 詹益綾、張建妤、游雅婷，2008）指出圖書室是學校閱讀教學的重要資源，在台
灣地區學校平均藏書量如表 2-3-1，以藏書量為比較基準，超過 10000 本以上學 校和未達 10000 本者的學生閱讀成績，經獨立樣本 t 檢定發現，超過 10000 本以 上學校學生的成績表現都明顯要比藏書量未達 10000 本的學校來的好。
使用方便上，蔡枚峨(2011)發現圖書館閱讀環境使用越便利，學生的內在閱 讀動機與外在閱讀動機也越高，而且其研究亦指出圖書館使用的便利性，學生閱 讀行為中的閱讀數量會越多。而且根據 Houle & Montmarquette 的研究，增加書 的供應量 20%會增加 10%的借書量；延長圖書館開放時間 20%，高中圖書館的借 書量會增加 17% ，小學圖書館則增加 3.5%（Stephen D. Krashen 著，李玉梅 譯,2009）。 硬體舒適度方面，Morrow(1983)的研究發現，學前兒童與幼稚園兒童使用圖 書角時，當有枕頭、舒適的椅子、地毯、空間區隔以及安靜的環境時，孩子會更 喜歡使用這個環境。而 Krashen(1995)也認為提供給學童安靜且舒適的環境，而 且有 30%--97%的學生，其閱讀資料來自圖書館。而國內蔡枚峨(2011)將圖書館 閱讀環境的越舒適，學生的內在閱讀動機與外在閱讀動機也越高；顯示了學校圖 書館的舒適與否，也就是閱讀環境的布置，確實會影響學生去圖書館的意願。 2.閱讀活動 與閱讀相關的活動相當繁多，首先沈蕙芳（2003）在探討校園閱讀運動的現 況，發現台灣目前閱讀活動相當多元，共有二十五項活動，列舉如下：(1)大手 牽小手(2)擬訂計畫(3)觀念溝通(4)專業研習(5)充實圖書(6)圖書館利用指導(7) 開放大量借閱書籍(8)提供書單(9)閱讀護照(10)書寫心得報告(11)製作小書(12) 演說朗讀(13)詩經背誦(14)閱讀角(15)聽故事(16)讀書會(17)有獎徵答(18)舊 書換新書(19)舉辦書展(20)訪談作家(21)角色扮演(22)學藝競賽(23)收聽廣播 (24)影片欣賞(25)建置網站 。 美國兒童書籍審議會(The Children, s Cuncil)針對教師與學校圖書館，提 出了十三項學校閱讀的活動，以提升學童閱讀能力(引自賴苑玲 2006)，分述如 下：(1)競賽與獎勵(2)馬拉松大聲朗讀(3)寫短文(4)寫書評(5)主題活動 (6)讀 者劇場(7)連續劇(8)讀者票選活動(9)與書籍的競爭 (10)遊戲秀(11)哪一個最 好(12)閱讀如同藝術 (13)兒童就是作家 以上的閱讀活動，從單一性的閱讀護照填寫，而延伸出與語文中聽、說、讀、
寫相關的活動，例如學藝競賽、聽故事、大聲朗讀、提供書單、寫短文、書評、 心得等活動，也出現若干互動性的活動，同時形成跨領域或學科的活動，例如訪 談作家、角色扮演、讀者票選活動、舉辦書展、影片欣賞、建置網站等活動。 賴苑玲(2002)發現學校舉辦多元方式的閱讀活動，有助於學童閱讀興趣的提 升。蔡枚峨(2011)指出無論是學校舉辦的閱讀活動愈多，或是學校舉辦之閱讀活 動符合學生的程度越高，學生的內在閱讀動機與外在閱讀動機也愈高；而且發現 學校舉辦之閱讀活動符合學生喜好程度，在學生閱讀行為的閱讀頻率、閱讀時 間、閱讀數量及閱讀種類上，皆有影響。 3.獎勵活動 Gambrell(1996)的研究指出，在班級中，提供適當的獎勵措施，是可以引起 學生閱讀動機的，而且希望出現的行為與獎賞物之間關連性越強，則獎賞物越有 助於引發出內在動機的發展。美國兒童書籍審議會(The Children, s Cuncil)針 對教師與學校圖書館，提出了十三項學校閱讀的活動，以提升學童閱讀能力（引 自賴苑玲 2006），競賽與獎勵就是其中的一項，作法如下：建立學生的榮譽榜， 學生依其閱讀能力分成不同的組，在比賽結束後，每位學生接會得到鼓勵。 另外，許碧勳(2001)指出實施閱讀護照制度，給予獎勵與肯定，可以提升兒 童閱讀的樂趣。紀雪進、詹季燕(2001)指出，學校可以鼓勵學生踴躍借書，撰寫 心得報告，個人累積滿規定篇數後，頒發書香小學士、書香小碩士、書香小博士 等證書，並給予借書冊數的優待，藉由此活動鼓勵學生多多閱讀。 由以上文獻探討，可發現學校圖書室資源的多寡與設備的使用便利性、環境 舒適度，以及閱讀活動的舉辦、提供適當的獎勵措施，都會影響了則影響學生書 籍的借閱動機與行為。 （二）班級閱讀環境 舉凡授課活動、師生互動、同儕互動等活動，均在教室發生，因此教室為學 生主要活動空間，影響深遠，因此班級閱讀環境深深的影響了學生的程度，為探 討班級閱讀環境與閱讀行為相互間的關係與影響，以下分為班級圖書資源、同儕 閱讀互動、教師支持度、閱讀推廣課程或活動，以及整體班級閱讀環境等部分， 分述之。 1.班級圖書資源
Morrow(1982)發現當書庫中的書籍，放在孩子搆得著的地方，在孩子容易 接觸範圍內，而且老師准許孩子帶書庫角中的書回家，則孩子閱讀量也增加了。 而 Krashen 也指出教室裡有較多的書籍，會提高學生的閱讀量（李玉梅譯, 2009 ）。而 PIRLS2011 報告指出，四十五個國家中，擁有自己的班級圖書的四年 級學生，比例高達 72%，其閱讀成績優於那些無班級圖書資源的學生(Ina V.S. Mulliset al.,2011)。另外，Grambrell(2011)提出了班級環境中，學生能接觸 到多樣的閱讀素材時，他們會更有動機去閱讀。文本、雜誌、美術書籍、網路資 源以及生活中的文件資料，都是閱讀素材。他指出提供一個豐富且多樣的閱讀素 材，這樣的方式，告知了學生閱讀是個有價值的活動，同時也有助於發展學生的 閱讀行為。 張怡婷(2003)研究指出，班級閱讀資源中的圖書的可得便利性、圖書資源 的種類與書籍的藏量最受學生的肯定，但是在藏書量漸漸豐富時仍普遍缺乏汰舊 換新的觀念，書籍更新率低，最新出版的書籍往往缺席在班級書櫃。雖然如此， 卻也顯示了班級的圖書資源，提供了學生的圖書資源。另外其研究亦指出，教室 閱讀資源佳的學童，在內在動機與外顯行為的表現上，都顯著高於教室閱讀資源 中及閱讀資源差的學童。 陳琪媛(2010)在台北市閱冠王的研究中，發現了：學校教室是閱冠王常進 行閱讀的場所；另外中年級閱冠王得獎學童教室附近即有學校設立的圖書角，可 供閱讀。而蔡枚峨(2011)研究指出班級閱讀資源對於閱讀行為中的閱讀種類有顯 著性的影響。顯示了班級圖書資源越豐富，學生借閱的課外閱讀類型也越廣。另 外研究結果顯示班級圖書角出現新書的頻率偏低，表示班級圖書較少流通更新。 班級圖書資源，提供了孩子在教室中，隨時閱讀書籍的來源，適時的增加 書籍數量，有助於孩子養成閱讀行為。 2.同儕閱讀互動 Grambrell(1996)研究發現，一些讀書會、討論團體等方式能讓學生更有機 會分享書本的內容。因為如果孩童越是接觸與認識書本，他們就越有可能去閱讀 它。Grambrell(2011)更指出與他人社會性互動(socially interact)，能夠引起 學生閱讀書籍。社會性互動可以是與同儕談書、一起閱讀、借書與分享書籍； Kathy(2000)則提出大量的閱讀後，可以以同伴共讀與一起分享的方式，鼓勵孩
子閱讀，透過分享與交流，孩童比較容易閱讀這些分享的書本。 張怡婷(2003)針對認知風格、班級閱讀環境與閱讀行為的典型相關路徑分 析中，由徑路係數中發現閱讀環境中的同儕互動，對閱讀行為有較高的預測力。 也就是說，同儕互動情形愈高的學童，其閱讀行為愈佳。蔡枚峨(2011)以學校閱 讀環境中的八個子層面為預測變項，對閱讀行為各題目進行分析，其中以同儕閱 讀互動與學校舉辦之閱讀活動符合學生喜愛程度，對閱讀行為的預測力最佳。另 外方子華(2004)研究提出同儕互動對於閱讀動機相當重要；賴苑玲(2006)、蔡淑 玲(2006)、陳曉卉(2009)的研究，亦指出同儕互動影響了閱讀態度，以及張淑梅 (2010)指出同儕間的閱讀分享活動與閱讀行為中的閱讀動機、閱讀習慣與閱讀喜 好程度有顯著相關，而且閱讀分享活動對閱讀行為的具有預測力。 同儕間的分享與討論，即是同儕互動，其影響了閱讀行為、閱讀態度與閱 讀動機，提供一個同儕間的分享與討論的空間與時間，是相當重要的。 3.教師支持度 黃齡瑩(2003)指出，如果教師是個經常閱讀者，而且教師越讀態度閱讀越 積極者，會重視孩子的閱讀。余敏華(2010)的研究，則發現教師愈激勵閱讀動機、 愈具魅力與影響力、互惠獎賞使用得愈多、愈積極營造閱讀環境、運用愈多適時 介入管理，則學生愈會與人分享閱讀、閱讀愈具深度、愈喜好閱讀，知識學習導 向與藝文休閒導向層面的閱讀行為也愈頻繁。張淑梅 (2010)發現，教師的閱讀 引導策略與安排閱讀時間皆與閱讀行為中的閱讀動機、閱讀習慣與閱讀喜好程度 有顯著相關。由以上研究可歸納出，教師表現在行為與態度上的支持，皆影響了 學童的閱讀行為。 另外，在教師支持度與閱讀行為的研究上，張怡婷(2003)指出，教師對閱 讀的支持度與學生閱讀行為有關；而蔡枚峨(2011)亦研究指出教師對閱讀之支持 程度，會影響學生在空閒時間閱讀課外書籍的頻率。因此教師支持閱讀活動，學 童更願意從事閱讀活動。 Chambers 在閱讀循環理論中提到「有協助能力的大人」，則強調如果小讀者 能夠有一位值得信任的大人為他提供各種協助，分享閱讀經驗，那麼他將可以輕 易地排除各項橫亙在他眼前的閱讀障礙（引自打造兒童閱讀環境，許慧貞譯 2001）。教師在班級環境中，則是擔任「有能力的大人」的角色，透過選書、閱
