第四章 結果與討論
第二節 不同背景變項之國中生知覺導師僕人領導行為之差異分析與討論118
本節旨在探討不同背景變項之臺東縣國中生知覺導師僕人領導行為的差異 情形。茲以個人背景變項（性別、年級別、是否擔任幹部、導師性別、導師年齡、
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導師擔任導師的年資、導師婚姻狀況、導師學歷、班級人數、學校規模）為自變 項，導師僕人領導行為的知覺程度為依變項，進行獨立樣本 t 考驗及單因子變異 數分析。t 考驗如達顯著水準，則進行效果值與統計考驗力的統計分析；單因子 變異數分析如達顯著水準且變異數是同質，則以 Scheffé 法進行事後比較，若是 變異數不同質則採用 Games-Howell 檢定進行事後比較。藉此，以瞭解不同背景 變項的國中生在知覺「導師僕人領導行為量表」中的差異情形。
一、 不同「性別」之國中生知覺導師僕人領導行為的差異分析
本研究以獨立樣本 t 考驗來檢測不同性別之國中生在導師僕人領導行為量表 的知覺差異情形，統計結果如表 4- 3。
表 4- 3
不同性別之國中生知覺導師僕人領導行為量表之獨立樣本 t 考驗摘要表
構面
男 女
t p 值
95％ CI
η2 1－β
（n =224） （n = 277）
M SD M SD LL UL
傾聽
同理 23.71 4.53 24.47 4.00 -2.00* .047 -1.51 -.01 .01 .512 服侍
謙遜 15.86 3.23 16.13 2.95 -1 .318 -.82 .27 說服
倡導 16.25 3.06 16.52 2.74 -1.05 .296 -.78 .24 組織
班級 能力
16.71 3.13 17.30 2.63 -2.26* .025 -1.11 -.08 .01 .630
激勵 學生 成長
20.60 3.84 20.79 3.57 -.57 .571 -.84 .46
整體 93.12 16.10 95.21 13.93 1.53 .13 -4.76 .59
註：除整體的自由度為 443、｢組織班級能力｣的為 436 之外，其他變項的自由度皆為 499。
*p<.05。
由表 4- 3 可知，不同性別之臺東縣國中生在僕人領導行為整體及「服侍謙 遜」、「說服倡導」、「激勵學生成長」這三個層面中，男女國中生的平均數未達顯 著差異，而在「傾聽同理」、「組織班級能力」層面中，男女國中生的平均數則有
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達顯著差異，故對「傾聽同理」、「組織班級能力」這兩個分層面，進行效果值與 統計考驗力的統計分析。
透過效果值的大小，可判斷兩個平均數達顯著性差異時，其差距的強度。有 關效果值「η2」的大小，Cohen（1988）曾提出效果值的強度。當η2 = .010，屬 於低效果值；η2 = .059，屬於中效果值；η2 = .138，則屬於高效果值。而統計 考驗力「1－β」，一般認為最好高於 .80 以上（引自凃金堂，2011）。
不同性別之國中生知覺導師僕人領導行為量表的獨立樣本 t 考驗，其詳細結 果分述如下：
(一) 男女國中生在導師僕人領導行為整體中，t(443)=1.53，p = .13，95％CI ［-4.76, -.59］，男國中生（M =93.12）與女國中生（M =95.21）的平均數未達顯著 差異。
(二) 男女國中生在「傾聽同理」分層面中，t(499) = -2.00，p = .047，95％CI ［ -1.51, -.01］，男國中生（M = 23.71）與女國中生（M = 24.47）的平均數達 顯著差異，效果值η2 為.01，屬於低效果值，考驗力為 .512，屬於較低的 統計考驗力。
(三) 男女國中生在「服侍謙遜」分層面中，t(499)= -1，p = .318，95％CI ［ -.78, .24］，男國中生（M = 15.86）與女國中生（M =16.13）的平均數未達 顯著差異。
(四) 男女國中生在「說服倡導」分層面中，t(499)= -1.05，p =.296，95％CI ［ -.78,.24］，男國中生（M = 16.25）與女國中生（M = 16.52）的平均數未達 顯著差異。
(五) 男女國中生在「組織班級能力」分層面中，t(436)= -2.26，p = .025，95％CI
［-1.11, -.08］，男國中生（M = 16.71）與女國中生（M = 17.30）的平均數 達顯著差異，效果值η2為.01，屬於低效果值，考驗力為 .63，屬於較低的 統計考驗力。
(六) 男女國中生在「激勵學生成長」分層面中，t(449)=-.57，p =.571，95％CI ［ -.84,.46］，男國中生（M =20.60）與女國中生（M = 20.79）的平均數未達顯 著差異。
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122 數同質性的檢定，統計結果「組織班級能力」為 F(2, 498)=1.76，p =.174(>.05)，
顯示此組變異數同質，因此，以 Scheffé 法進行事後比較。
針對「組織班級能力」此一分層面的 F 考驗達顯著的部分，更進一步進行 效果值與統計考驗力的統計分析。有關 ω2的效果值強度，根據 Kirk 的看法，其
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判斷標準與η2效果值相同，為ω2=.010，屬於低效果值；ω2 = .059，屬於中效果 值；ω2 =.138，屬於高效果值（引自凃金堂，2011）。
不同年級別之國中生在知覺導師僕人領導行為量表的單因子變異數分析，其 詳細結果分述如下：
(一) 年 級 在 導 師 僕 人 領 導 行 為 整 體 中 ， F(2, 498)=1.00 ， p=.367 ， 七 年 級
（M=94.23）、八年級（M =95.44）與九年級（M =93.13）的平均數均未達顯 著差異。
(二) 年級在「傾聽同理」分層面中，F(2, 498)=.39，p=.681，七年級（M=24.16）、 八年級（M =24.31）與九年級（M =23.91）的平均數均未達顯著差異。
(三) 年級在「服侍謙遜」分層面中，F(2,498)=.63，p=.534，七年級（M=15.85）、 八年級（M =16.22）與九年級（M =15.95）的平均數均未達顯著差異。
(四) 年級在「說服倡導」分層面中，F(2,498)=.07，p=.937，七年級（M=16.43）、 八年級（M =16.43）與九年級（M =16.33）的平均數均未達顯著差異。
(五) 年級在「組織班級能力」分層面中，F(2,498)=3.26，p=.039(<.05)，七年級
（M =16.95）、八年級（M =17.46）與九年級（M =16.68）的平均數均達顯著 差異；ω2=.01，屬於低效果值；考驗力為.62，屬低的統計考驗力。
(六) 年 級 在 「 激 勵 學 生 成 長 」 分 層 面 中 ， F(2,498)=1.93 ， p=.146 ， 七 年 級
（M=20.30）、八年級（M=21.02）與九年級（M=20.26）的平均數均未達顯 著差異。
由上所述，研究假設 H1-2「年級不同之國中生知覺導師僕人領導行為有顯 著差異」獲得部分支持。
三、 有無「擔任幹部」之國中生知覺導師僕人領導行為的差異分析
本研究以獨立樣本 t 考驗來檢測有無擔任幹部之國中生在導師僕人領導行為 量表的知覺差異情形，統計結果如表 4- 6。
124 表 4- 6
有無擔任幹部之國中生知覺導師僕人領導行為量表的獨立樣本 t 考驗摘要表
構面
有擔任幹部
（n =265）
無擔任幹部
（n = 236） t p 值 95％ CI
η2 1－β
M SD M SD LL UL
傾聽
同理 24.60 3.92 23.60 4.55 2.62** .009 .25 1.75 .01 .750 服侍
謙遜 16.16 2.90 15.84 3.27 1.17 .245 -.22 .87 說服
倡導 16.56 2.78 16.22 2.99 1.34 .179 -.16 .85 組織
班級 能力
17.18 2.77 16.86 2.98 1.23 .219 -.19 .82
激勵 學生 成長
20.86 3.52 20.53 3.87 .98 .326 -.33 .98
整體 95.36 13.97 93.05 15.93 1.72 .087 -.33 4.96 註：各變項的自由度為 467~499 之間。
**p<.01。
由表 4- 6 可以得知，有無擔任幹部之臺東縣國中生在導師僕人領導行為整體 及「服侍謙遜」、「說服倡導」、「激勵學生成長」、「組織班級能力」這四個層面中，
有無擔任幹部的平均數未達顯著差異，而在「傾聽同理」層面中，有無擔任幹部 的平均數則有達顯著差異，故對「傾聽同理」這個分層面，進行效果值與統計考 驗力的統計分析。
有無擔任幹部之國中生知覺導師僕人領導行為量表的獨立樣本 t 考驗，其詳 細結果分述如下：
(一) 有無擔任幹部之國中生在僕人領導行為整體中，t(470)=1.72，p =.087，95
％CI［-.33,4.96］，有擔任幹部之國中生（M=95.36）與無擔任幹部之國中生
（M =93.05）的平均數未達顯著差異。
(二) 有無擔任幹部之國中生在「傾聽同理」分層面中，t(467)=2.62，p =.009(<.01)，
95％CI［.25,1.75］，有擔任幹部之國中生（M =24.60）與無擔任幹部之國中
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生（M =23.60）的平均數達顯著差異，效果值η2為.01，屬於低效果值，考 驗力為.750，屬於較低的統計考驗力。
(三) 有無擔任幹部之國中生在「服侍謙遜」分層面中，t(473)=1.17，p =.245，95
％CI［-.22,.87］，有擔任幹部之國中生（M=16.16）與無擔任幹部之國中生（M
=15.84）的平均數未達顯著差異。
(四) 有無擔任幹部之國中生在「說服倡導」分層面中，t(499)=1.34，p =.179，95
％CI［-16,.85］，有擔任幹部之國中生（M=16.56）與無擔任幹部之國中生（M
=16.22）的平均數未達顯著差異。
(五) 有無擔任幹部之國中生在「組織班級能力」分層面中，t(499)=1.23，p = .219，
95％CI ［-.19,.82］，有擔任幹部之國中生（M =17.18）與無擔任幹部之國中 生（M =16.86）的平均數未達顯著差異。
(六) 有無擔任幹部之國中生在「激勵學生成長」分層面中，t(478)=.98，p =.326，
95％CI ［-.33,.98］，有擔任幹部之國中生（M =20.86）與無擔任幹部之國中 生（M =20.53）的平均數未達顯著差異。
由上所述，研究假設 H1-3「有無擔任幹部之國中生知覺導師僕人領導行為 有顯著差異」獲得部分支持。
四、 不同「導師性別」之國中生知覺導師僕人領導行為的差異分析
本研究以獨立樣本 t 考驗來檢測不同導師性別之國中生在導師僕人領導行為 量表的知覺差異情形，統計結果如表 4- 7。
126 表 4- 7
不同導師性別之國中生知覺導師僕人領導行為量表的獨立樣本 t 考驗摘要表
構面
男導師
（n =79）
女導師
（n = 422） t p 值 95％ CI
η2 1－β
M SD M SD LL UL
傾聽
同理 24.01 3.79 24.15 4.34 -.29 .771 -1.08 .80 服侍
謙遜 16.10 3.13 15.99 3.07 .29 .774 -.63 .85 說服
倡導 16.49 2.46 16.37 2.96 .38 .708 -.50 .73 組織
班級 能力
16.62 2.71 17.11 2.90 -1.39 .166 -1.18 .20
激勵 學生 成長
19.95 3.56 20.85 3.70 -1.99* .047 -1.78 -.01 .01 .512
整體 93.18 13.62 94.48 15.20 -.71 .478 -4.91 2.30
註：「傾聽同理」的自由度為 199、｢說服倡導｣的自由度為 124，其他變項的自由度皆為。
*p<.05。
由表 4- 7 可以得知，不同導師性別之臺東縣國中生在僕人領導行為整體上及
「傾聽同理」、「服侍謙遜」、「說服倡導」、「組織班級能力」這四個層面中，不同 導師性別之國中生的平均數未達顯著差異，而在「激勵學生成長」層面中，不同 導師性別之國中生的平均數則有達顯著差異，故對「激勵學生成長」這個分層面，
進行效果值與統計考驗力的統計分析。
不同導師性別之國中生知覺導師僕人領導行為量表的獨立樣本 t 考驗，其詳 細結果分述如下：
(一) 不同導師性別之國中生在僕人領導行為整體層面中，t(499)=-.71，p =.478，
95％CI［ -4.91,2.30 ］，男導師之國中生（ M =93.18）與女導師之國中生
（M=94.48）的平均數未達顯著差異。
(二) 不同導師性別之國中生在「傾聽同理」分層面中，t(199)=-.29，p =.771，95
％CI［-1.08,.80］，男導師之國中生（M =24.01）與女導師之國中生（M=24.15）
的平均數未達顯著差異。
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(三) 不同導師性別之國中生在「服侍謙遜」分層面中，t(499)=.29，F=.774，95
％CI［-.63,.85］，男導師之國中生（M=16.10）與女導師之國中生（M=15.99）
的平均數未達顯著差異。
(四) 不同導師性別之國中生在「說服倡導」分層面中，t(124)=.38，p =.708，95
％CI［-.50,.73］，男導師之國中生（M=16.49）與女導師之國中生（M=16.37）
的平均數未達顯著差異。
(五) 不同導師性別之國中生在「組織班級能力」分層面中，t(499)= -1.39，p=.166，
95％CI［-1.18,.20］，男導師之國中生（M =16.62）與女導師之國中生（M = 17.11）的平均數未達顯著差異。
(六) 不同導師性別之國中生在「激勵學生成長」分層面中， t(499)=-1.99 ， p=.047(<.05)，95％CI［-1.78, -.01］，男導師之國中生（M =19.95）與女導師 之國中生（M=20.85）的平均數達顯著差異，效果值η2 為.01，屬於低效果 值，考驗力為.512，屬於較低的統計考驗力。
由上所述，研究假設 H1-4「導師性別不同之國中生知覺導師僕人領導行為 有顯著差異」獲得部分支持。
五、 不同「導師年齡」之國中生知覺導師僕人領導行為的差異分析
本研究以單因子變異數分析來檢測不同導師年齡之臺東縣國中生知覺導師 僕人領導行為量表的差異情形。根據涂金堂（2011）指出組別人數差異太大時需 合併組別，避免產生偏誤的統計結果。本研究因受試者無 51 歲以上的導師，所 以將不同導師年齡中｢41~50 歲｣與｢51 歲以上｣者合併為教師年齡為｢41 歲以上 者｣，統計結果如表 4- 8、表 4- 9。
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129 表 4-9
(續)
構面 變異數分析摘要表
SV SS df MS F P 事後比較 ω2 1－β 組織
班級 能力
組間 48.39 2 24.20 2.95 .053 組內 4083.10 498 8.20
總和 4131.49 500 激勵
學生 成長
組間 95.82 2 47.91 3.56* .029 2>1 .01 .66 組內 6708.05 498 13.47
總和 6803.87 500
整體
組間 3051.31 2 1525.66 6.98** .001 2>1 .03 .93 組內 108794.22 498 218.46
總和 111845.54 500
註：「事後比較」欄位中的 1 代表 30 歲以下、2 代表 31-40 歲、3 代表 41 歲以上。
*p<.05、**p<.01、***p<.001。
由表 4- 8、表 4- 9 可以得知，不同導師年齡之臺東縣國中生在「組織班級能 力」這個層面中，不同導師年齡之國中生的平均數未達顯著差異。而在僕人領導 行為整體上及「傾聽同理」、「服侍謙遜」、「說服倡導」、「激勵學生成長」四個層 面中，不同導師年齡之國中生的平均數則有達顯著差異，經 Levene 變異數同質 性的檢定，統計結果「服侍謙遜」為 F(2,498)=2.69，p=.069(>.05)、「說服倡導」
為 F(2,498)=1.68，p=.187，顯示此組變異數同質，因此，以 Scheffé 法進行事後 比較；而僕人領導行為整體為 F(2,498)=4.48，p=.012(<.05)、「傾聽同理」為 F(2,498)=5.71，p =.004、「激勵學生成長」為 F(2,498)=5.40，p =.005 顯示此組變 異數不同質，因此，以 Games-Howell 法進行事後比較。
不同導師年齡之國中生在知覺導師僕人領導行為量表的單因子變異數分 析，其詳細結果分述如下：
(一) 不同導師年齡在僕人領導行為整體層面中，F(2,498)=6.98，p=.001(<.01)，
30 歲以下（M =91.49）、31-40 歲（M = 96.85）與 41 歲以上（M =92.81）的 平均數均達顯著差異；ω2=.03，屬於低效果值；考驗力為.93，屬良好的統計 考驗力。
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(二) 不同導師年齡在「傾聽同理」分層面中，F(2,498)=10.06，p=.000(<.001)，
30 歲以下（M = 23.23）、31-40 歲（M = 25.01）與 41 歲以上（M =23.54）的 平均數均達顯著差異；ω2=.04，屬於低效果值；考驗力為.99，屬良好的統計 考驗力。
(三) 不同導師年齡在「服侍謙遜」分層面中，F(2,498)=.6.36，p=.002(<.01)，30 歲以下（M =15.38）、31-40 歲（M =16.48）與 41 歲以上（M =15.94）的平均 數均達顯著差異；ω2=.02，屬於低效果值；考驗力為.90，屬良好的統計考驗 力。
(四) 不同導師年齡在「說服倡導」分層面中，F(2,498)=6.45，p=.002(<.01)，30 歲以下（M=15.80）、31-40 歲（M =16.84）與 41 歲以上（M=16.31）的平均 數均達顯著差異；ω2=.02，屬於低效果值；考驗力為.90，屬良好的統計考驗 力。
(五) 不同導師年齡在「組織班級能力」分層面中，F(2,498)=2.95，p=.053，30 歲以下（M =16.85）、31-40 歲（M =17.35）與 41 歲以上（M=16.60）的平均 數均未達顯著差異。
(六) 不同導師年齡在「激勵學生成長」分層面中，F(2, 498)=3.56，p=.029(<.05)，
30 歲以下（M=20.23）、31-40 歲（M=21.17）與 41 歲以上（M=20.42）的平 均數均達顯著差異；ω2=.01，屬於低效果值；考驗力為.66，屬低的統計考驗 力。
由上所述，研究假設 H1-5「導師年齡不同之國中生知覺導師僕人領導行為 有顯著差異」獲得部分支持。
由上所述，研究假設 H1-5「導師年齡不同之國中生知覺導師僕人領導行為 有顯著差異」獲得部分支持。