第四章 結果與討論
第二節 不同背景變項國中生自我意識、英文口語自我概念、英語口 語焦慮之差異分析
本節呈現不同背景變項的國中生在自我意識、英文口語自我概念、英語口語 焦慮的差異結果分析並討論之。
一、分析結果 (一)性別
研究者以單因子多變量變異數分析考驗不同性別國中生在自我意識各分量表 間得分的差異情形，英語口語自我概念、英語口語焦慮則以單因子變異數分析進 行考驗，結果如表4-2-1。不同性別國中生之自我意識有顯著差異(Wilk’s Λ=.96，p
<.001)，研究假設1-1獲得支持。進一步用單因子變異數分析做後續考驗發現，個 人自我意識(F=16.34，p<.001)、公眾自我意識(F=25.72，p<.001)、社會焦慮(F=6.09，
p<.05)，三個分量表皆達顯著差異，可見國中生的自我意識程度有性別差異，且國 中女生在自我意識的三個分量表上平均得分均高於男生。
不同性別國中生在英文口語自我概念(F=1.11，p>.05)、英語口語焦慮(F=.144，
p>.05)兩量表皆未達顯著水準，也就是說不同性別之國中生在英語口語自我概念及 英語口語焦慮上並無差異存在。
表 4-2-1 不同性別國中生在自我意識、英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數 分析摘要表
* p <.05. *** p <.001.
(二)年級
研究者以單因子多變量變異數分析考驗不同年級國中生在自我意識各分量 表間得分的差異情形，英語口語自我概念、英語口語焦慮則以單因子變異數分析 進行考驗，結果如表 4-2-2。不同年級國中生之自我意識有顯著差異(Wilk’s Λ=.97，
p <.01)，研究假設 1-2 獲得支持。進一步用單因子變異數分析做後續考驗發現，個 人自我意識(F=2.14，p>.05)，年級差異未達顯著，但在公眾自我意識(F=6.03，p<.01) 及社會焦慮(F=6.29，p<.01)則顯示有年級差異。經 Scheffee 法事後比較後，發現九 年級學生的「社會焦慮」及「公眾自我意識」均顯著高於七年級生，八年級生的
「社會焦慮」也同樣高於七年級生。
不同年級國中生在英文口語自我概念(F=1.75，p>.05)、英語口語焦慮(F=.58，
p>.05)兩量表皆未達顯著水準，也就是說不同年級國中生的英語口語自我概念及英 語口語焦慮程度並無差異。
變項
男(n=362) 女(n=376) Wilk’s Λ F η2
M SD M SD
個人意識 22.99 4.35 24.24 4.04 .96*** 16.34*** .022 公眾意識 17.13 4.20 18.62 3.79 25.72*** .034 社會焦慮 13.32 3.51 13.97 3.61 6.09* .008 自我概念 18.21 8.04 18.84 8.12 . 1.11 .002 口語焦慮 33.95 11.69 33.62 11.99 .14 .000
表 4-2-2 不同年級國中生在自我意識、英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數
語的國中生，其英文口語自我概念高於國小一年級或三年級開始學英語的學生。
國小一年級開始學英語的學生口語焦慮高於幼稚園開始學英語的學生。
表 4-2-3 不同在校英語起始學習之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之變 異數分析摘要表
變項 在校起始學
習階段
n M SD F η2 事後比
較 自我概念 ○1 幼稚園 410 19.92 8.29 14.19*** .037 ○1 >○2
○2 小一 245 16.66 7.35 ○1 >○3
○3 小三 79 17.20 7.88
口語焦慮 ○1 幼稚園 410 31.87 11.12 12.84*** .034 ○2 >○1
○2 小一 245 36.53 12.31
○3 小三 79 35.06 12.19
*** p <.001.
(四)英語補習起始時間
研究者以單因子變異數分析考驗不同英語補習起始時間，對國中生的英語口 語自我概念及英語口語焦慮感是否會造成差異，結果如表 4-2-4。英文口語自我概 念(F=28.90，p<.001)，英語口語焦慮(F=13.26，p<.001)，皆達顯著差異，研究假設 2-4 及 3-4 獲得支持。經 Scheffee 法事後比較發現，國小低年級開始補英語的國中 生，較國小中、高年級或國中開始補習英語的學生甚至從未補習英語的學生在英 文口語自我概念上有更高的得分，而英語口語焦慮也比其他各組都來得低。另國 小中年級開始補英語的學生也比從未補習英語的學生，有較高的英文口語自我概 念及較低的英語口語焦慮分數。
表 4-2-4 不同補習英語起始年之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異
表 4-2-5 有、無補習外師英語會話班之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮 之變異數分析摘要表
變項 補習外師 會話班
n M SD F η2 事後比較
自我概念 ○1 無 369 15.58 6.51 74.93*** .171 ○3 >○1
○3 >○2
○2 >○1
○2 補 1-2 年 191 19.64 8.10
○3 補 3 年以上 170 23.78 8.19
口語焦慮 ○1 無 369 36.97 11.81 44.42*** .109 ○1 >○2
○1 >○3
○2 >○3
○2 補 1-2 年 191 33.40 11.62
○3 補 3 年以上 170 27.22 9.05
*** p <.001.
(六)出國學習的經驗
研究者以單因子變異數分析考驗有無出國遊學或參加夏令營經驗，對國中生 的英語口語自我概念及英語口語焦慮感是否會造成差異，結果如表 4-2-6。英文口 語自我概念(F=13.47，p<.001)，英語口語焦慮(F=18.20，p<.001)，皆達顯著差異，
研究假設 2-5 及 3-5 獲得支持。經 Scheffee 法事後比較發現，有出國遊學或參加夏 令營經驗之國中生在英語口語自我概念上較沒有此經驗的學生有較高的得分，且 英語口語焦慮感較低。
表 4-2-6 有無出國遊學或參加夏令營之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮 之差異性考驗摘要表
*** p <.001.
(七)國外居住經驗
研究者以單因子變異數分析考驗有無國外居住經驗，對國中生的英語口語自 我概念及英語口語焦慮感是否會造成差異，結果如表 4-2-7。英文口語自我概念 (F=1.07，p>.05)，英語口語焦慮(F=1.25，p>.05)，兩者皆未達顯著水準，顯示是否 有居住國外之經驗，並不影響國中生的英語口語自我概念及英語口語焦慮感受。
表 4-2-7 有無居住國外經驗之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之差異性 考驗摘要表
(八)父親的教育程度
研究者以單因子變異數分析考驗父親的教育程度對國中生的英語口語自我概 念及英語口語焦慮感是否會造成影響，結果如表 4-2-8。英文口語自我概念 (F=22.69，p<.001)，英語口語焦慮(F=11.98，p<.001)，皆達顯著差異，研究假設 2-6 及 3-6 獲得支持。經 Scheffee 法事後比較發現，父親教育程度愈高的學生，在 變項
有(n=97) 無(n=636) F η2
M SD M SD
自我概念 21.29 8.93 18.08 7.86 13.47*** .018 口語焦慮 29.05 10.69 34.50 11.87 18.20*** .024
變項
有(n=43) 無(n=690) F η2
M SD M SD
自我概念 19.74 9.03 18.43 8.01 1.07 .001 口語焦慮 31.84 12.83 33.92 11.77 1.25 .002
英語口語自我概念的得分愈高。父親教育程度國中以下之學生，其英語口語焦慮
母親教育程度在研究所或大專的學生。
別之差異，而針對「口語」自我概念，本研究則發現無性別差異存在。英語口語 焦慮亦無別上的差異，此結果和先前研究指稱男、女學生的英語焦慮無顯著差異(沈 珮文，2001；徐玉婷，2004；李怡汝，2011；陳慈珍，2011；張哲碩，2013) 大致 相符，男生與女生在說英語時所感受到的焦慮程度亦無明顯差異。
年級方面，自我意識也呈現年級差異，九年級生的公眾自我意識及社會焦慮 都顯著大於七年級生，因為九年級學生無論男女，皆已進入了青春期，快速的生 理變化與人際關係的拓展皆帶來了心理層面的改變，此符合 Buss(1980)認為青少年 是自我意識發展的高峰期的說法。
英語口語自我概念和口語焦慮兩者未達到年級上的顯著差異，研究假設未獲 支持，雖然口語自我概念平均分數有隨年級下降的趨勢，而口語焦慮的平均分數 則有隨年級升高的趨勢，但差異未達顯著。
英語起始學習對於國中生的英語口語自我概念或英語口語焦慮都有顯著影 響。幼稚園即開始學英語的學生，在英語口語自我概念上顯著優於國小才開始學 習的學生，而口語焦慮也顯著較低。此結果和黃惠旼(2005)及李睿羚(2010)的研究 看法一致，較早學習英語的學生口語上的焦慮感普遍較低。類似的情形也發生在 補習的起始時間，國小低年級即開始補英語的學生在口語自我概念上顯著高於後 來才補或沒補過英語的學生，此發現和邱明珠(2009)在英語學業自我概念的研究有 相類似結果；而最早補習的學生，口語焦慮也會低於其他各組。就補習授課師資 來看，補習外師授課會話班的學生，補得越久，口語自我概念愈高，口語焦慮愈 低。就本研究的統計結果看來，提早學習似乎對於口語的自我概念或焦慮感的降 低是有正向影響力的，但也不應妄下定論，對於提早學習或補習英語產生過度的 期待或出現一窩蜂搶頭香的效應，畢竟本研究同時也發現，國小三年級才開始學 英語的學生，其口語焦慮並沒有顯著高於幼稚園就開始學的學生。因此提早學習 對於「英語口語」這個面向如果會有所影響，那麼究竟是由於學習者不同年齡階 段的認知因素所造成，還是因為學習環境中的刺激不同所帶來，亦或有其他干擾
因素在其中仍值得進一步探討。
有無出國學習經驗對於英語口語自我概念及英語口語焦慮亦造成影響，可見 環境中的刺激會帶給學生更多的學習動力，讓學生勇於自我挑戰，建立學習自信 並降低溝通上的焦慮，但如果單純只是居住國外的經驗，就本研究來看，則在兩 方面都沒有造成顯著差異。
父母的教育程度對於國中生的英語口語自我概念或英語口語焦慮都有顯著影 響，父母教育程度較高的學生傾向有較佳的口語自我概念，此和邱明珠(2009)發現 高社經背景的學生有正向的英語學業自我概念有相類似結果；而父母教育程度較 高的學生口語焦慮也相對較低。羅梅香(2007)認為不同家庭社經地位的國中生在家 庭英語學習資源上是有差異的，因此研究者認為高教育程度的家長較能創造出有 利於英語學習的環境，給小孩更多的語言刺激和接觸機會，進而影響到孩子的口 語自我概念和焦慮感受。
整體而言，國中生的背景變項中，性別、年級會在自我意識方面造成差異，
在英語口語自我概念和口語焦慮上則不會。其他背景變項不論是開始在校學習英 語時間、開始補習、補習師資、出國學習經驗、父母教育背景等，皆會造成英語 口語自我概念和口語焦慮上的差異，可見環境因素對於學生學習外語有重大的影 響力，因此提供學生足夠的環境刺激，是造就正向學習成果不容忽視的關鍵因素。