本章共分為兩節，第一節針對研究的統計結果加以歸納並做出結論；第二節 根據研究結果提出具體建議，以作為英語教育工作者及未來從事相關主題研究者 之參考。
第一節 結論
本節根據統計分析的研究結果，分四個方面將發現與結論分述如下。
一、國中學生的自我意識、英語口語自我概念及英語口語焦慮之得分分佈 本研究所調查的大臺北地區國中生在自我意識量表中得分偏高的人較多，顯 示多數國中生常會將關注力導向自我；英語口語自我概念上則發現大多數國中生 對於自己的口語自我概念評價不高，表示當中對於自己的英語口語能力具有信心 者不多；英語口語焦慮的程度屬於中等，大部分的學生在說英語時無特別高的焦 慮感受。
二、不同背景變項之國中生在自我意識、英語口語自我概念及英語口語焦慮之差 異
(一)性別
國中在自我意識上呈現性別差異，國中女生無論在「個人自我意識」、「公眾 自我意識」或「社會焦慮」上，均顯著高於男生。而在「英語口語自我概念」及
「英語口語焦慮」則無顯著性別差異。
(二)年級
不同年級國中生在自我意識的三個層面中，除個人自我意識無顯著差異外，
另兩個層面「公眾自我意識」及「社會焦慮」均呈現顯著差異。其中九年級學生
在這兩方面均顯著高於七年級生，八年級生的「社會焦慮」也同樣高於七年級生。
不同年級國中生在「英文口語自我概念」及「英語口語焦慮」兩方面則未顯 現出顯著差異。
(三)在校英語起始學習階段
不同英語起始學習點對於國中生英語自我概念及英語口語焦慮的影響是存在 的，其中幼稚園開始在學校學英語的國中生，其「英文口語自我概念」較國小一 年級或三年級開始學英語的學生來得更正向、更有自信。國小一年級開始學英語 的學生比幼稚園開始學英語的學生，則有更高的「英語口語焦慮」。
(四)英語補習
開始補習英語的時間，對國中生的英語自我概念及英語口語焦慮是有影響 的，國小低年級開始補英語的國中生，較國小中、高年級或國中開始補習英語的 學生甚至從未補習英語的學生有更為正向的「英文口語自我概念」，且他們的「英 語口語焦慮」也比其他各組都來得低。另國小中年級開始補英語的學生也比從未 補習英語的學生，有更正向的英文口語自我概念及較低的英語口語焦慮。
就補習的授課師資來看，本研究發現補習外師英語會話班對對國中生的英語 自我概念及英語口語焦慮是有影響的，補習有外師授課的英語會話班超過 3 年以 上者，比起補過 1-2 年或沒有補過的學生，有更正向的「英語口語自我概念」，而 他們的「英語口語焦慮」也比另兩組學生來的低；補過 1-2 年也比沒有補過的學生 有更正向的英語口語自我概念及較低的英語口語焦慮。
(五)出國學習及居住經驗
有出國遊學或參加夏令營經驗之國中生在「英語口語自我概念」上較沒有此 經驗的學生來得更為正向，且「英語口語焦慮感」較低。另一方面，有無居住國 外經驗對國中生的英語口語自我概念及英語口語焦慮感受則不具影響力。
(六)父母教育程度
不同父母教育程度的國中生，在英語口語自我概念及英語口語焦慮感上均呈
現差異。在父親方面，父親教育程度愈高的學生，其「英語口語自我概念」亦愈 正向；父親教育程度國中以下之學生，其「英語口語焦慮」程度顯著高於其他各 組；父親教育程度在高中職的學生，其英語口語焦慮程度亦高於父親教育程度在 研究所的學生。
在母親方面，母親教育程度在研究所或大專的學生，其「英語口語自我概念」
較母親教育程度在高中職或國中以下的學生來得正向。而母親教育程度在高中職 或國中以下之學生，其「英語口語焦慮」程度顯著高於母親教育程度在研究所或 大專的學生。
三、自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關
自我意識的三個層面和英語口語焦慮皆有顯著相關，其中「社會焦慮」和「公 眾自我意識」和英語口語焦慮呈現正相關，表示社會焦慮或公眾自我意識愈高的 國中生，其英語口語焦慮也會愈高。但個人自我意識則和英語口語焦慮呈現低度 負相關。
英語口語自我概念與英語口語焦慮兩者間呈現顯著的中度負相關，表示國中 生對自己的英語口語概念愈正向，其感受到的英語口語焦慮程度也就愈低。
四、背景變項、自我意識、英語口語自我概念對英語口語焦慮之預測
本研究的變項中，對於英語口語焦慮最具預測力的變項為英語口語自我概 念，其次為社會焦慮，兩者合計達 45.9%。其餘背景變項解釋量達顯著有在校起始 學習階段、有無補習外師英語會話班及出國學習。
第二節 建議
本節將根據研究所得知結果與發現，對英語教育提供相關之建議，並對未來 欲在類似主題進行研究者提供研究上的建議。
一、在英語教育方面
(一)強化學生的英語口語自我概念
本研究的調查發現，國中生的英語口語自我概念普遍不高，且有隨年級降低 的趨勢，顯示國中生對於自己口說英語的能力具信心的人不多，年級愈高愈是如 此。究其原因，可能與國中的英語教育不同於小學以聽、說內容為主，變成以讀、
寫為重為重的教學，對於文法與句型格外著重。若加上考試制度的推波助瀾，教 師對於學生的錯誤可說是零容忍。長此以往，學生學得愈多，反而對於自己的英 語口語能力愈沒有信心，因為開口說一個英語句子，是在瞬間完成的動作，要同 時顧及時態、字彙、發音、人稱等，本來難度就高，加上學生平時開口練習的機 會也不多，因此動不動就會犯文法上的錯誤，致使學生對於自己的口語表現根本 沒有自信。因此教師應增加對學生口語犯錯的容忍度，避免文法上的過度糾正，
才能提升學生開口說英語的意願並增強他們說英語的信心。
此外，學生對於什麼才是好的口語能力常常觀念不清，例如學生會以為說英 語一定不能帶有台灣腔調，必須要像他們常聽到的美語腔調才是「標準的」，所以 會認為自己的發音或腔調若聽起來不像美國人那樣就是不夠好的，像這樣的錯誤 觀念就必須予以導正，才能幫助他們提升口語的自我概念。
(二)了解學生學習的焦慮狀態
青少年的心理發展有其特殊性，教學者必須能夠認識與理解，才有提供適性 教學之可能。像是本研究的主軸之一「自我意識」，就會對青少年在外語學習的表 現上產生影響。青少年階段是自我意識發展的高峰期，根據本研究，此自我意識 的發展和英語口語焦慮是有關連性的，特別是具有社會焦慮的學生，也容易在說
英語時產生焦慮。青少年特別在乎自己在同儕眼中的形象是眾所皆知的，透過本 研究支持了這樣的心理狀態會讓青少年在學習外語時，也會因為不想因為錯誤表 達而在同學面前丟臉，對於口語表達因此變得戒慎恐懼。教師若知道學生有這樣 的心理歷程，就能採取一些作為來降低學生的心理壓力，例如避免當眾個別式的 糾正學生在口語表達時所犯的錯誤，造成學生心理上的壓力；也可以教育學生，
說英語犯錯是很常見的，不必因此感到沒面子；甚至在要學生開口表達前，也應 讓學生充分練習、有所準備，才能讓學生能夠更勇於開口說英語。
(三)英語課堂中多提供學生口語練習機會
本研究發現英語學得早或有額外學習機會，特別是參加外師會話班或曾出國 遊學、參加夏令營的學生，在英語口語自我概念有較正向的看法，而口語焦慮感 也有顯著較低的傾向，可見環境因素對於學生的語言學習影響甚深，因此如何塑 造有利於語言學習的環境，變成了不可忽視的課題。臺灣是個日常生活環境幾乎 全然不會用到英語的國家，在這樣的外語學習環境下，唯有靠教師在英語課堂上 多給學生開口練習的機會，才能訓練學生勇於開口說英語，減少開口說英語的不 自在感。因此國中英語老師，除了要培養學生的讀、寫技能外，仍須重視學生聽 與說的能力，避免一整節課都是學生坐在臺下聽老師一人唱獨角戲，而是能夠以 學生為學習主體，讓學生藉由戲劇、歌唱、小組討論、發表等方式，刺激學生能 夠將所學的知識運用並產出，讓學生習慣用英語表達想法，降低口說的焦慮。此 外，在寒暑假期間，也建議學校可以開設英語營，著重會話課程的指導，讓家庭 經濟較弱勢的學生、沒有額外學習機會的學生在這段期間也能夠有練習開口說英 語的機會，唯有教師努力減少學習環境上的差異，才能避免學生受到家庭環境的 限制而出現「階級複製」的現象。
二、未來研究方面 (一)研究對象上
本研究限於人力、物力與時間，僅以大臺北地區之國中生做為調查對象，未 擴及其他縣市，因而造成研究結果推論上的限制。建議未來研究可納入其他地區，
以探討英語口語焦慮是否存在城鄉差異。另外針對小學生和高中生研究其口語焦 慮的文獻亦不多，建議後來研究者也可以此兩群樣本做為研究對象，甚至可以比
以探討英語口語焦慮是否存在城鄉差異。另外針對小學生和高中生研究其口語焦 慮的文獻亦不多，建議後來研究者也可以此兩群樣本做為研究對象，甚至可以比