國中生自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關研究

全文

(1)書背. 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：盧雪梅博士. 國中生自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關研究. 研究生：林千舜撰. 教育心理與輔導學系. 國立臺灣師範大學. 在職碩士論文. 與國英中語生口自語我焦意慮識之、相英關語研口究語自我胡概金念枝. 撰. 九十六年林一千月舜撰. 中華民國一百零四年二月. 一百零四年二月.

(2) 誌謝大學畢業多年後，能夠重溫當一個學生的快樂是幸福的，雖然工作和學業要同時兼顧很不容易，但一路走來始終有著家人的支持、朋友的鼓勵，讓我得以堅持到最後，完成了當初以為是不可能完成的任務。感謝盧雪梅老師的悉心指導，李宜玫老師、李臻儀老師在口試時給予論文修正的寶貴建議，葉錫南老師、張文哲老師以及陳秀蓉老師幫助我做量表的審查，也感謝師大圖書館提供豐富的研究資源。謝謝我的好同事心茹、冉欣、硯淳、恩如、昭珍，我的好同學京霈、心儀，還有所有幫我完成問卷的老師和同學們。最後，感謝我親愛的父母，永遠在背後做我最堅強的後盾。. 千舜僅誌 104 年 2 月 8 日. i.

(3) ii.

(4) 國中生自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關研究林千舜摘要本研究旨在探討國中生自我意識、英語口語自我概念及英語口語焦慮間之相關情形。研究以大台北地區男女國中學生 738 人為對象，進行「自我意識量表」、「英語口語自我概念量表」及「英語口語焦慮量表」之問卷調查。所得資料以變異數分析、皮爾遜積差相關及多元迴歸分析等統計方法進行處理，研究結果整理如下：一、國中生之自我意識有顯著性別差異，女生的自我意識各層面均高於男生；不同年級學生亦呈現差異，九年級學生在「公眾自我意識」及「社會焦慮」兩個層面均顯著高於七年級。二、國中生之英語口語自我概念之組間差異分析結果顯示，不同性別及年級間沒有顯著差異，但不同在校起始學習英語時間、開始補習英語時間、有無出國學習經驗及父母教育程度的受試者間則呈現顯著差異。三、國中生之英語口語焦慮之組間差異分析結果顯示，不同性別及年級間沒有顯著差異，但不同在校起始學習英語時間、開始補習英語時間、有無出國學習經驗及父母教育程度的受試者間則呈現顯著差異。四、國中生之自我意識、英語口語自我概念和英語口語焦慮均有相關存在。五、國中生之背景變項「在校起始學習階段」、「有無補習外師」、「出國學習經驗」，自我意識之「社會焦慮」以及「英語口語自我概念」對於英語口語焦慮有顯著的預測力。最後，本研究根據研究結果加以探討並提出具體建議，以作為英語教育工作者及未來研究者之參考。 iii.

(5) 關鍵詞：自我意識、英語口語自我概念、英語口語焦慮. iv.

(6) A Study on the Relationships between Self-Consciousness, English Speaking Self-Concept and English Speaking Anxiety among Junior High School Students Lin Chien-Shun Abstract The purpose. of. this. study was. to. explore the relationships between. self-consciousness, English speaking self-concept and English speaking anxiety. Participants were 738 junior high school students in Taipei. The instruments used in this study were Self-Consciousness Scale, English Speaking Self-Concept Scale and English Speaking Anxiety Scale. The obtained data were analyzed by one-way ANOVA, one-way MANOVA, Pearson correlation analysis, and multiple regression analysis. The results were as follows: 1. There was a significant gender difference in self-consciousness. Females displayed higher level of self-consciousness than males. Students in different grades also showed significant differences in self-consciousness. 9th graders reveled significantly higher level of public self-consciousness and social anxiety than 7th graders. 2. Students’ English speaking self-concept didn’t vary significantly in terms of gender and grade, but was influenced by when they started learning English at school or at cram school, their learning experience abroad and the educational background of their parents. 3. Students’ English speaking anxiety didn’t vary significantly in terms of gender and grade, but was influenced by when they started learning English at school or at cram school, their learning experience abroad and the educational background of their v.

(7) parents. 4. English speaking anxiety correlated significantly with both self-consciousness and English speaking self-concept. 5. Students’ English speaking anxiety could be predicted by the start time they learned English at school, whether they learned English conversation with native English speaking teachers, their learning experience abroad, their social anxiety level and their English speaking self-concept. Finally, based on findings of the study, some implications for English instructors and suggestions for future researchers were offered.. Keywords：self-consciousness, English speaking self-concept, English speaking anxiety. vi.

(8) 目次誌謝詞...............................................................i 中文摘要...........................................................iii 英文摘要.............................................................v 目次...............................................................vii 表次................................................................ix 圖次................................................................xi 第一章緒論.........................................................1 第一節. 研究動機與目的...........................................1. 第二節. 研究問題與研究假設.......................................4. 第三節. 名詞釋義.................................................6. 第二章文獻探討.....................................................9 第一節. 自我意識之相關理論.......................................9. 第二節. 英語口語自我概念之相關理論..............................16. 第三節. 英語口語焦慮之相關理論與研究............................21. 第四節. 自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關研究......26. 第三章研究方法....................................................35 第一節. 研究內涵................................................35. 第二節. 研究對象................................................35. 第三節. 研究工具................................................38. 第四節. 研究程序................................................45. 第五節. 資料處理................................................47. 第四章結果與討論..................................................49 第一節. 研究樣本的描述統計......................................49 vii.

(9) 第二節. 不同背景變項國中生自我意識、英語口語自我概念、英語口語焦慮之差異分析..............................................51. 第三節. 自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關分析......61. 第四節. 背景變項、自我意識、英語口語自我概念對英語口語焦慮之迴歸分析....................................................63. 第五章. 結論與建議..................................................69. 第一節. 結論....................................................69. 第二節. 建議....................................................72. 參考文獻............................................................75 中文部分........................................................75 西文部分........................................................78 附錄................................................................84 附錄一. 自我認知與英語口語學習調查預試問卷 .........................84. 附錄二自我認知與英語口語學習調查正式問卷 .........................89 附錄三「自我意識量表」修訂者使用同意書............................93. viii.

(10) 表. 次. 表 3-2-1 正式施測有效樣本人數分配表..................................36 表 3-2-2 受試者之背景資料次數分配表如表..............................36 表3-3-1 本研究之自我意識量表鑑別度和因素分析結果摘要表...............40 表 3-3-2 本研究之自我意識量表 α 係數..................................41 表 3-3-3 「英語口語自我概念量表」預試量表項目分析結果摘要表..........42 表 3-3-4 「英語口語焦慮量表」預試量表項目分析結果摘要表..............44 表 4-1-1 研究樣本在自我意識、英語口語自我概念、英語口語焦慮之描述統計結果..........................................................50 表 4-2-1 不同性別國中生在自我意識、英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數分析摘要表................................................52 表 4-2-2 不同年級國中生在自我意識、英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數分析摘要表..................................................53 表 4-2-3 不同在校英語起始學習之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數分析摘表................................................54 表 4-2-4 不同補習英語起始年之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數分析摘要表................................................55 表 4-2-5 有、無補習外師英語會話班之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數分析摘要表..........................................56 表 4-2-6 有無出國遊學或參加夏令營之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之差異性考驗摘要表..........................................57 表 4-2-7 有無居住國外經驗之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之差異性考驗摘要表..................................................57 ix.

(11) 表 4-2-8 不同父親教育背景之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數分析摘要表..................................................58 表 4-2-9 不同母親教育背景之國中生在英語口語自我概念、英語口語焦慮之變異數分析摘要表..................................................59 表 4-3-1 自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關摘要表........62 表 4-4-1 自我意識、英語口語自我概念預測英語口語焦慮之逐步多元迴歸分析摘要表..........................................................63 表 4-4-2 背景變項、自我意識、英語口語自我概念對英語口語焦慮之階層迴歸分析摘要表....... ...............................................64. x.

(12) 圖. 次. 圖 2-2-1 Shavelson 等人之階層結構自我概念模式...........................18 圖 2-2-2 Marsh/Shavelson 之學業自我概念修正模式......................... 19. xi.

(13) 第一章緒論. 本章主要說明研究之動機與目的，提出研究問題與假設，並對重要名詞作出釋義。全章共分為三節，第一節闡述研究動機與目的；第二節提出研究問題與研究假設；第三節對本研究之主要變項做出名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機英語作為一個外語的學習，是很多臺灣人共有的經驗，現在國中生接受英語教育的時間更有提早的趨勢，學生普遍從小學低年級就開始在校學習英語，課後補習英語的風氣也非常盛行。然而，這群自小就接觸英語的學生，在課堂上遇到需要開口用英語表達的情境時，卻不是每個人都可以表現得從容大方，能夠和老師自然應答。有些學生會變得彆彆扭扭，結結巴巴，好像舌頭突然打了結似的，甚至有的還會直接拒絕回答老師的問題。要開口說一個自己不熟悉的語言，對很多人來說都是一項艱難的挑戰，尤其在臺灣這樣一個日常生活中並不會用到英語的環境，因而會產生所謂的「焦慮感」。然而在學生身上可以看到這樣的焦慮感是有個別差異存在的，究竟這樣的口語焦慮差異是因為學生不同的英語學習環境所造成，抑或是學生本身的心理發展因素所致，是本研究所欲探討的主軸。就學習環境而言，為了讓孩子能夠學好英語，很多家長都願意花高昂的學費，將小孩送至全美語的幼兒園，讓小孩每天都能開口和外師說英文，從小「浸」在全英語的環境中，不讓孩子輸在起跑點上，或錯過所謂語言學習的「關鍵期」，提早學習英語已成為一股趨勢。根據教育部(2008)公佈之國民中小學九年一貫課程綱 1.

(14) 要，自 94 學年度起，台灣的英語教育已全面從國小三年級開始實施，臺北市及新北市更分別在 91 及 96 學年度，將英語教育延伸至國小一年級。向下紮根目的無非是希望透過讓學生提早接觸外語，讓語言的習得可以變得更容易、更自然。然而，英語學習的提前，是否意味著學生的學習成效會跟著提高？張顯達(2006)對於臺灣大學一年級學生所做的調查顯示，國小開始學習英語的學生比國中才開始學習的學生，在聽力與閱讀上都有更好的表現，不過開始提早到幼稚園或小一到小三則對成績並無影響；洪蘭、張葶葶和李俊仁(2005)則認為提早學習英語的好處僅限於語言發展的「語音」部分；而教育部在 2004 年「學齡前幼兒英語教育政策說帖」中公布學者專家的研究則顯示，幼稚園就開始學英語的學生其在國小高年級或國中的英語成績表現並沒有比國小才開始學英語的學生來得好。可見學界對提早學習語言是否對日後的學習表現具有正向的影響力並無定論，尤其對於口語表現的影響程度為何則更有待進一步釐清，這也是本研究所欲探討的面向之一。以研究者任教國中多年的經驗發現，現在國中生的聽、說能力確實有比以往提升，七年級學生對於開口說英文大多也不會感到特別彆扭。但隨著年級的增長，學生在口說方面的能力，卻似乎有退步的跡象，九年級學生被要求要以英文回答問題時，經常會表現得結結巴巴，神情窘迫，好像腦袋一下「當機」似的，無法自然言語。根據語言訓練測驗中心於 2007 年公佈之全民英檢初級 91-96 歷年成績統計報告，14 歲以下的學生，在聽與說的平均成績，高於其他各個年齡層，但 15-19 歲的學生在口說能力的平均成績，卻是各年齡層最低的。研究者對於這些弔詭的現象不禁好奇，不同年級國中生在使用英語表達時，是否存在著不同程度的焦慮感受？若是，其背後可能存在的心理因素為何？進入青春期的青少年，由於生理上的劇烈變化，開始會頻繁地將注意力放到自己身上，對於他人是如何看待自己的這個問題，也會變得特別關切，即便只是臉上冒出了一顆青春痘，都會讓他們感覺自己成了眾所注目的焦點。無論是將注意力轉向自我的生理變化，或是將注意力轉向關心別人對自己的看法，都會產生 2.

(15) 所謂「自我意識感(self-consciousness)」。處於這種對於自身生理變化更為敏感的一個時期，是否會讓青少年在眾人矚目時，加劇緊張和焦慮的效應，也就是緊張時因為注意到自己的緊張反應，而變得更緊張，焦慮時變得更焦慮；或是在這個格外在意他人評價的特殊階段，青少年是否會因為害怕在眾人面前丟臉，而變得比小學時候更害怕在大家面前說一個自己沒有把握的語言，是以研究者想探究「自我意識」和「英語口語焦慮」之間是否有所關聯。青少年階段的特殊性，除了有自我意識的高度發展外，另一個重要的發展層面，則是在「自我概念」上。依據張春興(1996)，自我概念奠基於個人在所處的環境中，對人、事及自己的綜合感知判斷。自我概念可以說是一個人對於自己的評價，一個人如何型塑出個人的自我概念，則和許多因素有關，像是過去的成敗經驗、重要他人的看法、和他人的比較等，而學生的學業自我概念和學習成敗有著密切的關聯。就語言學習來看，學者更進一步認為，學習者對語言學習的焦慮程度和學習者對於該語言自覺的能力有關係(周啟葶，程玉秀，宋秋美，2009)。換言之，學習者若自覺本身的英語能力不錯，對於自己的英文是有自信的，那麼對英語的學習就比較不會產生焦慮感；反之學生若評估自己的英文能力欠佳，則對學習會有較高的焦慮感。目前國小的英語教育以培養學生的聽、說技能為重，因此研究者欲了解從國小即開始學英語的現在國中生，在英語這個科目的自我概念上，特別是「口語」的自我概念，是否有因為提早學習，口語能力提升，而產生正向的口語自我概念；還是因為過早學習，理解能力有限，口語能力未能明顯提升，反而淪為「提早學習，提早放棄」的一群？又這樣的英語口語自我概念是否還會受到其他因素，例如有無補習、父母的社經背景等條件的影響而產生差異，而不同的英語口語自我概念，會不會影響到學生口語焦慮的程度？綜合上述，本研究想探究英語教育向下延伸之後，現在國中生對「英語口語焦慮」的感受程度究竟為何，提早學習或提早補習對於學生的英語口語焦慮是否會造成影響。另外也想知道處於身心發展都面臨著重大變化的青少年時期，是否 3.

(16) 會受到「自我意識」的干擾而產生前所未有的口語焦慮感。最後本研究亦想探討國中生的「口語自我概念」會受那些因素影響，而口語自我概念和口語焦慮之間的關聯性又是如何。本研究期盼能對青少年在外語學習的過程中，會受到那些內在心理層面的影響有更近一步的認識，也希望了解學生的不同背景變項、英語學習環境及相關學習經驗是否會對口語焦慮感造成影響，因為這是以往研究比較少關注到的面向，希望藉此可使教學者提供有利於降低學生口語焦慮感的學習環境，培養出更能勇於開口說英語的學生。. 二、研究目的根據以上研究動機，本研究之具體研究目的如下：一、探討不同背景變項之國中生在自我意識、英語口語自我概念及英語口語焦慮的差異情形。二、探討國中生自我意識、英語口語自我概念、及英語口語焦慮的相關情形。三、探討國中生的背景變項、自我意識、英語口語自我概念對英語口語焦慮的預測力。. 第二節研究問題與研究假設一、研究問題根據以上研究目的，本研究所提出之研究問題如下： (一) 不同背景變項之國中生其自我意識程度是否有差異？ (二) 不同背景變項之國中生在英語口語自我概念上是否有差異？ (三) 不同背景變項之國中生其英語口語焦慮程度是否有差異？ (四) 國中生的自我意識與英語口語焦慮程度是否有相關？ (五) 國中生的英語口語自我概念與英語口語焦慮程度是否有相關？ 4.

(17) (六) 國中生的背景變項、自我意識與英語口語自我概念對英語口語焦慮是否有預測力？. 二、研究假設根據以上研究問題，本研究所提出之研究假設如下： (一) 不同背景變項之國中生其自我意識程度有差異。 1-1 不同性別之國中生其自我意識程度有差異。 1-2 不同年級之國中生其自我意識程度有差異。 (二) 不同背景變項之國中生在英語口語自我概念有差異。 2-1 不同性別之國中生在英語口語自我概念有差異。 2-2 不同年級之國中生在英語口語自我概念有差異。 2-3 不同在校英語起始學習階段之國中生在英語口語自我概念有差異。 2-4 不同補習經驗之國中生在英語口語自我概念有差異。 2-5 不同出國學習經驗之國中生在英語口語自我概念有差異。 2-6 不同父母教育程度之國中生在英語口語自我概念有差異。 (三) 不同背景變項之國中生其英語口語焦慮程度有差異。 3-1 不同性別之國中生其英語口語焦慮程度有差異。 3-2 不同年級之國中生其英語口語焦慮程度有差異。 3-3 不同在校英語起始學習階段之國中生在英語口語自我概念有差異。 3-4 不同補習經驗之國中生其英語口語焦慮程度有差異。 3-5 不同出國學習經驗之國中生在英語口語自我概念有差異。 3-6 不同父母教育程度之國中生在英語口語焦慮程度有差異。 (四) 國中生的自我意識與英語口語焦慮程度有相關。 (五) 國中生的英語口語自我概念與英語口語焦慮程度有相關。 (六) 國中生的背景變項、自我意識與英語口語自我概念對英語口語焦慮具有預測 5.

(18) 力。. 第三節名詞釋義茲將本研究中所提及之重要名詞分別說明如下：一、自我意識自我意識(self-consciousness)係指個人將注意力放在與自我相關的內、外在事物的一種持續傾向。本研究使用陳麗婉、吳靜吉和王文中(1990)修訂的「自我意識量表」作為測量工具。「自我意識量表」最先由 Feigstein、Scheier 和 Buss (1975) 編製，在 1985 年，Scheier 和 Carver 將之加以修訂，陳麗婉等人(1990)再將 Scheier 和 Carver（1985）的量表修訂為中文版。 Feigstein 等人(1975)的量表架構分成「個人自我意識」、「公眾自我意識」及「社會焦慮」三個分量表。「個人自我意識」指個人關注自身內在思考與感覺的程度；「公眾自我意識」指個體對他人眼中之自我的覺察程度；「社會焦慮」指在他人面前感到不自在的程度。量表總得分愈高，代表個體自我意識程度愈高，愈常將注意力導向自我。. 二、英語口語自我概念英語口語自我概念(English speaking self-concept)係指英語學習者對自己英語口語表達能力的自我評估及看法。本研究以研究者自編之「英語口語自我概念量表」，作為測量國中生對自己英語口語能力綜合評估的工具，量表得分愈高，代表受試者對自己英語口語能力表現愈具有正面評價。. 三、英語口語焦慮英語口語焦慮(English speaking anxiety)係指英語學習者在面對要開口說英語的情境時，即會感受到緊張、害怕或其他生理上不適的反應。研究者參考 Horwitz、 Horwitz 和 Cope(1986)的「外語課堂焦慮量表」((Foreign Language Classroom Anxiety 6.

(19) Scale,簡稱 FLCAS)及黃惠旼(2005)之「外語口語焦慮量表」編製「英語口語焦慮量表」，作為測量國中生英語口語焦慮的工具，量表得分愈高，代表受試者在說英語時所感受到的焦慮程度愈高。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討. 本章旨在探討外語學習焦慮、外語口語焦慮及自我意識之相關理論與研究，藉由文獻的回顧與整理，作為研究方向的確立與立論的依據。全章共分為四節：第一節為自我意識之相關理論；第二節為英語口語自我概念之相關理論；第三節為英語口語焦慮之相關理論；第四節為自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關研究。. 第一節自我意識之相關理論本節針對自我意識之相關理論、自我意識之測量及青少年之自我意識發展加以說明。一、自我意識之相關理論人類自我意識(self-consciousness)的形成與發展，長期以來一直受到哲學家或心理學家的廣泛討論。Mead(1934)認為自我意識是我們對團體中他人刺激產生回應的一種覺察能力，並把自我當成一個客體去做認識。將自己視為客體需要有一些必要的社會條件，像是語言。語言乘載了整個社會所共同理解的符號，讓溝通或思考變成可能，我們因而可以理解他人的觀點並澄清自己的想法。另外，玩耍和遊戲也是形塑出客體自我的重要來源。在遊戲的過程中，兒童會試圖去扮演各種不同的角色，同時也會接受到他人種種不同的態度，因此，兒童必須學會如何接納他人的態度，並對此態度做出適當的會應，才能遊戲可以順利進行，而自我感即是在這一連串組織起來的刺激中，被引發出來的。 Mead(1934)不斷強調自我是產生於社會歷程中，我們必須進入一個整體的社會情境，或一個 generalized other，才能發展出完整的自我。在有組織的社會架構 9.

(22) 下，人與人的互動會帶來刺激，並進行一系列價值觀的交換，若我們能夠參照他人的觀點，並以此回應做出反應，全面的自我感就會出現。Mead 另又提出 me 和 I 的分別，他說 me 是他人對自己的態度，而 I 是有機體對於他人態度的回應，所以當個體能夠採納他人觀點時，他就獲得了 me，也就是覺察到了自己，獲得到自我意識。 Duval 和 Wicklund(1972)發展出客觀自我覺察(objective self awareness)理論。他們認為個人的自我覺察可以分為兩個不同方向：主觀自我覺察(subjective self awareness)和客觀自我覺察(objective self awareness)，前者指的是個人對於外在環境的注意和關切，也就是對自身之外事物的知覺；後者則是個體對自己意識、個人史或身體等各方面的關注，也可說是內在狀態的知覺。Duval 和 Wicklund 認為，兒童一開始可以感知到外在的事物，具備主觀自我覺察知能，但並不知道自己和其他物體的不同，也就是缺乏將自己覺察為一個客體(objective)的能力，或產生自我意識，而是必須透過他人進行有意義的溝通及互動，才能了解到自己和他人原來是有很多的不同處，進而發展出客觀的自我覺察。 Duval 和 Wicklund 的理論假定，當一個人把焦點轉向自身，出現自我焦點注意，也就是有客觀自我覺察的能力時，他便會將自己的現況與一個標準或理想去做比較，產生自我評價。而一旦發現現狀和理想中間是有落差的時候，個人往往會產生負面的自我評價或情緒。 Hull 和 Levy(1979)則對自我覺察的作用提出不同的見解。他們認為自我覺察並不是存在於自我注意及自我評價或比較的過程，而是存在於個體對環境中和自己相關知識的編碼過程。一個人的自我覺察會對其行為產生怎樣的影響，並非透過自我評價，而是透過注意力的編碼。 Hull、Van Treuren、Ashford、Propsom 和 Andrus(1988)進一步從認知基模的角度來解釋自我意識。他們認為，當環境中的刺激發生時，個體會刺激根據自我相關(self-relevance)的程度去做編碼，並將資訊儲存於工作記憶中，後來這樣的工作 10.

(23) 記憶會產生自我知覺，並影響到個體後續種種行為表現。自我意識在這個過程中，扮演催化者的角色，也就是說，高自我意識者，較能活化(activate)可取得的自我知識(accessible self-knowledge)，加速自我相關資訊(self-relevant information)的編碼處理，使之進入工作記憶中。另一個相似的概念為自我焦點注意(self-focused attention)，Carver 和 Scheier (1998)把它視為和自我覺察是一樣的概念，即「將注意力投注在和自己相關的面向上」，而這樣的自我注意會增加個人參照價值的自我調節(self-regulation)，換句話說，個人的價值、信念或標準，會因為高度的自我注意而更為增強。 Franzoi(2009)認為在產生自我意識前，個體需要先有自我覺察 (self-awareness)。自我覺察又可區分為個人自我覺察(private self-awareness)和公眾自我覺察(public self-awareness)，前者指「對自我內在隱藏層面的暫時察覺狀態」，後者則為「對自我公眾層面的暫時察覺狀態」(Franzoi, 2009: 60)。個人自我覺察會有的影響包括(Franzoi, 2009: 60-61)： (一)情感的增強：個人的情緒感受，會透過個體的自我覺察而變得更加強烈，高興時感覺更高興，難過時感覺更難過。 (二)知識的澄清：和個人有關的事件會變得更加清楚可辨，並更容易正確地報告出來。 (三)依附於個人行為標準：個人會照著自己的標準或信念去行事，較不會符應社會的壓力。公眾自我覺察所帶來的影響則可能為(Franzoi, 2009: 61)： (一)評價的焦慮：對於自己暴露在公眾面前或變成他人聚焦的對象所必須面臨的被評價的狀態感到憂慮。 (二)自尊的暫時遺失：因為現實我和理想我之間的落差所造成。 (三)依附於社會行為標準：較容易從眾，以社會價值觀為行為考量。綜合以上學者之研究，我們可以得知，個體會藉由和外在環境的互動，吸納 11.

(24) 他人的觀點，產生將自體覺察為客體的能力，自我意識感便是由之而生。自我覺察亦可說是自我意識的前奏，不同自我覺察的面向會對行為造成不同的影響。另外，自我意識感高的人容易活化和自己相關的知識，也因此在認知基模中有更多的自我資訊。. 二、自我意識之測量 Fenigstein、Scheier 和 Buss (1975)認為，在他們之前的學者雖提出了自我覺察的觀念，甚至可以透過實驗去操弄這樣的注意力變化，以研究改變對於攻擊行為、歸因或自尊等會產生什麼影響，但卻未能顧及到這樣的特質有何個別差異存在。因此他們先對自我意識(self-consciousness)重新闡述，以和「自我覺察」做出區別。他們認為「自我意識」是個人將注意力導向內在或外在的一種持續傾向，而「自我覺察」則為自我導向注意力的存在狀態，只是暫時的現象。Fenigstein 等人並進一步發展出「自我意識量表」(the Self-Consciousness Scale)，以評估個人關注自身程度的個別差異，量表中測量了以下三項特質。 (一)個人自我意識(private self-consciousness) 個人關注自身內在思考與感覺的程度(Fenigstein et al.,1975: 523)。當一個人做「個人自我覺察」時，代表他把專注的焦點放在身體反應、情感、動機、幻想或自我評價上。而自我覺察的引發，可以是透過內省的歷程、寫日記、冥想或甚至是照鏡子。當一個人長期習慣性地將注意力放在自己身上，也就是具備有高度「個人自我意識」者，便能夠對更認識自己，也更容易強化自己的情緒或動機 (Buss,1980)。 (二)公眾自我意識(public self-consciousness) 個人對自我扮演社會客體並影響他人的覺察(Fenigstein et al.,1975: 523)。當一個人有「公眾自我覺察」時，代表他關注的焦點在他人眼中的自己，因此會特別在意自己在公眾場合的形象或言行。引發公眾自我覺察的關鍵在於被他人觀察， 12.

(25) 所以在有觀眾或攝影機的狀況下，一個人就會產生公眾自我覺察。值得注意的是，被人忽略也會產生公眾自我覺察，因為個體會去思考自己是不是在他人面前出了什麼問題，才導致被拒或被忽視。其他像是聽自己的聲音、看自己的照片或影像都會引發公眾自我覺察，因為個體會從中意識到，原來自己在他人眼中的樣貌和自己所想像的，是不太一樣的。具有高度公眾自我意識的人，會不斷審視自己在他人面前所呈現的形象，看看自己是不是符合社會價值的標準，也會時時關心自己留給他人的印象如何，並希望得到他人具體的回饋。雖然他人的注意是引發公眾自我覺察的先決條件，但具有高度公眾自我意識的人，能夠在自己的「想像」中引起公眾自我覺察，例如在上台表演前，想像眾目睽睽下的自己，所以很多高公眾自我意識者，都容易有社會焦慮(Buss, 1980)。 (三)社會焦慮(social anxiety) 在他人面前感到不自在的程度(Fenigstein et al., 1975: 523)。社會焦慮可能以四種不同面貌展現：尷尬(embarrassment)、羞恥(shame)、觀眾焦慮(audience anxiety) 和害羞(shyness)。人之所以會有上述的現象，可能導因於特定的「社會背景」(social contexts)，像是應對人數多、對象不熟悉等，或是「他人的行為」(behavior of others)，像是不友善的回應、眼神沒有交集等(Buss，1980)。 Fenigstein 等人的自我意識量表將自我意識分為三個不同面向去做測量，個體有可能同時在不同的意識層面存在著高低不同的表現，因而後來的研究者可以針對高低個人自我意識、公眾自我意識或社會焦慮對行為的影響有個別更深入探討的可能性。. 三、青少年之自我意識發展青少年因為生理上的快速發展、人際關係的拓展及生活經驗的增加，因而會比兒童時期更常將注意力導向自我，產生更多的自我意識感。究竟青少年的自我意識是如何快速地發展，學者提出以下看法。 13.

(26) (一) Elkind(1967) 青少年的自我意識發展有著和其他年齡層者不同之處，Elkind (1967)根據 Piaget 的認知發展階段論認為，從十一歲起，青少年開始會進入形式運思期(formal operational stage)，這時青少年首度開始能夠將自己的想法概念化，同時也能概念化他人的想法，但就是這樣的能力，讓青少年擺脫了兒童時期的自我中心，卻也開啟了青少年自我中心的特殊形態。此時的青少年雖有辦法認知他人的想法，但卻無法區分他人關注的焦點會和自己關注的焦點有何不同，以為別人都會和自己一樣把焦點放在自己身上，不論是自己的外表或行為，都會被大家所注意。 Elkind 提出青少年的自我中心包含以下兩個特質： 1.想像觀眾(imaginary audience) 之所以稱為「觀眾」，是因為青少年常會覺得自己是大家矚目的對象，若有一個舞台，自己一定是台上的主角；之所以叫做「想像」，是因為在實際情況下，狀況往往並非如此。 2.自我神話(personal fable) 這時期的青少年無法區辨自己和他人關注的焦點有所不同，但卻會過度分化自己與他人的感覺，認為自己的感覺是世上最特別的，別人都無法對自己的感覺「感同身受」，尤其認為父母親總是最不了解自己的，而哀怨不已。在想像觀眾的加持下，這種自認為的獨特感，會造就青少年認為自己是與眾不同的，甚至造就青少年認為他人會受傷、會失敗、會死亡，但自己絕對不會的這種「全能感」想法。 (二)Buss(1980) Buss(1980)認為一個人到了青少年時期，自我意識會發展到高峰，他們認為自己是他人眼中注目的焦點，也會感受到比童年時期更多的害羞、尷尬等情緒。為何會如此呢？主要有兩個原因： 1. 新奇感(novelty) 14.

(27) 青少年時期，個體會經歷到前所未有的生理變化，不論是外貌或身體，內部與外在，都正發生劇烈的改變。一個與以往不相同的自己正逐漸產生，促使青少年把更多的注意力放在自己身上，更加關注自己的一切，因而產生更高的個人自我意識。和以往不同的自己產生時，也會驅使青少年想要問：「我究竟是誰？」這樣的問題，進而去思考自我認同。於此同時，劇烈的外在變化也會迫使青少年更加在意他人眼中的自己，想知道他人是怎樣看待自己，因而高的公眾意識也跟著產生，甚至會因為他人對自己些許的反應而變得害羞、尷尬，因而產生社會焦慮感。除了生理上的劇變，青少年新的社會角色也會讓他們產生更高的自我意識。隨著身體發展趨近成熟，青少年也會被期待要去扮演一個心智成熟的個體。但青少年往往缺乏經驗與技巧可以扮演好那樣的一個角色，因此常須面對出糗、不知所措的場面。且青少年必須扮演比兒童時期更廣泛的人際角色，因為他們所接觸到的人更多了，除了家人之外，和學校同學、社團朋友甚至是男、女朋友之間的人際互動，都會讓他們一再去思索自己的角色與定位，產生更多自我意識感。 2. 衝動(impulses) 青少年對於愛情的憧憬及性方面的衝動，都會升高他們對於個人的自我意識，不論是小鹿亂撞，曖昧不明，生理上的衝動，都讓個體更深刻的體會到自己的內在情緒。有時也會因為自己對於衝動的無法控制，或和性有關的生理反應，而產生害羞、羞恥等社會焦慮感受。綜上所述，青少年時期是自我意識發展的特殊階段，因為生理上的快速成長，再加上有了將自我當作客體審視的認知能力，使得青少年不但會常將注意力轉向自身，同時也想像自己是引人注目的，別人的眼光總是會聚焦到自己身上。因此研究者推論出青少年階段因為自我意識的高度發展，使得他們變得更容易注意到自己內外在的改變，也更會去在意他人對自己的看法，本研究因此欲探討這樣的自我意識感對於外語學習的口語表達部分，是不是也會帶來影響。 15.

(28) 第二節英語口語自我概念之相關理論本節針對自我概念之意涵、學業自我概念之相關理論及英語口語自我概念之意涵與測量加以說明。一、自我概念之意涵人是如何看待自己的？自己眼中的自我會和他人看到的一樣嗎？Cooley(1902) 提出所謂鏡中自我(looking glass-self)的概念，即個體以他人認知自己的方式來認知自己(引自 Epstein, 1973)。Mead(1934)進一步將鏡中自我擴大解釋，認為自我概念是社會互動的結果，個體為了能表現出他人可以接受的適切行為，因此必須學會以他人的角度來認識自己，因而有了自我概念的產生(引自 Epstein, 1973)。 Lecky(1945)將自我概念視為是人格的核心，而人格則是一個人在新舊觀念的動態調適過程。自我概念在人格中所扮演的角色，即是決定何者能夠被同化進人格體系，何時又要做出必要調整，以適應環境，減低心理壓力(引自 Epstein, 1973)。 Rogers(1951)對於自我概念所做的詮釋為：自我觀念或自我結構，可視為個人對自己多方面綜合的看法。在此看法中，既包括個人對自己能力、性格的認識，與人、與事、與物之關係，也包括個人從目標與理想的追求中所獲成敗經驗，以及對自己所做的正負評價 (引自張春興，2010：314)。所以個人自我概念的形成是主觀的，是個體以自身經驗做為出發所感知到的內、外在自我形貌，這中間亦隱含有現實我與理想我之間差距的自我評價。 Sullivan (1953)則認為，與重要他人的互動對於兒童形成自我概念有決定性的影響，兒童的表現若符合重要他人的期待，那麼兒童就會認為自己是好的，因而發展出 the good me；相反地，若自己的行為無法獲得重要他人的認同，那自己就是不好的，發展出的概念就會是 the bad me。綜合以上學者的看法，我們可以說個體在社會互動中，特別是與重要他人的互動，吸納了社會的價值體系，進而有了評斷自己標準，透過不同的接觸經驗，我們以多面向的方式架構出了自我的樣貌，也就是建構出了自我概念，且這樣的 16.

(29) 自我概念是動態的有機存在，會隨著不同的成長階段及時空環境而不斷地發生變化。. 二、學業自我概念之相關理論學生的自我概念有很大一部分會來自於課業表現，若教育研究者想要瞭解學生的自我概念，便需要對學業的自我概念有所認識，以下針對學業自我概念之發展做出整理。 (一) Shavelson等人(1976)之自我概念模式 Shavelson 、Hubner 和 Stanton(1976)表示，強化學生的自我概念被美國視為是教育的目的之一，且學生的自我概念和其學習成果密切相關，但 Shavelson 等人卻認為在他們之前的自我概念研究，都有著對自我概念的定義、研究工具及後續詮釋紛歧紊亂的問題，因此他們對自我概念提出了重新的定義。他們認為自我概念即是人對於自我的觀點與報告，一個人的自我概念源於個體與周遭環境的互動，而自我概念可被用來預測與解釋個體的行為表現。Shavelson 等人認為自我概念的建構，應包含下列七項特性： 1. 組織性(organized)：個體需對所處的環境做訊息與經驗的組織，才能建構出自我的概念。 2. 多面向性(multifaceted)：不同個體對系統中不同的面向會有不等的吸納方式，形成像是社會、身體、學校等各種自我概念的面向。 3. 階層性(hierarchical)：不同的面向根據個體不同的經驗，可以做階層性的排列。總合的自我概念(general self-concept)可以分成學業自我概念(academic self-concept) 和非學業自我概念(nonacademic self-concept)。學業自我概念之下則可. 再細分各科目的自我概念，而非學業的自我概念則可再細分出身體的與社會的自我概念，具體圖示如圖2-2-1。 4. 穩定性(stable)：總和的自我概念通常是穩定的，但下層的自我概念則容易隨者 17.

(30) 情境而發生改變。 5. 發展性(developmental)：自我概念會隨者年齡發生不同的變化，幼小的孩子自我概念是較為總合式的，但隨者與環境互動的增加與經驗的增長，自我概念會慢慢變得愈來愈具有多面向性。 6. 評估性(evaluative)：人會從環境中發展出自我概念，而自我概念一旦發展出來，個體便會開始評估自己在不同環境中的自我價值。 7. 區別性(differentiable)：自我概念和其他相關的構念具有區別性，尤其會受到特定經驗的影響，例如科學的自我概念會與科學成績較為相關，而與英語成績較為不相關。. 圖2-2-1 Shavelson等人之階層結構自我概念模式資料來源：“Self-Concept: Validation of Construct Interpretations,” by R. J. Shavelson, J. J. Hubner, and G. C. Stanton, 1976, Review of Educational Research, 46, p. 413. 由上述我們可知，Shavelson等人(1976)所提出之自我概念模式的重要特色在於強調自我概念的「多面向性」與「階層性」，將一般性自我概念一分為二，因而 18.

(31) 帶出了「學業自我概念」這樣的觀點可做為學生自我概念的研究切入點，這對於教育研究者而言，無疑有了新的視角可以針對學生的自我概念有更深入的了解。 (二) Marsh/Shavelson(1985)之修正模式後來的研究多支持自我概念的多面向性，但卻發現自我概念的結構遠比 Shavelson等人(1976)的模式更為複雜，因此有了修正版本的出現。Marsh和 Shavelson (1985)發現語文的自我概念和數學的自我概念兩者間幾乎不相關，且以因素分析來看，他們認為低階的學業因素無法融合為單一的學業自我概念，所以主張把單一的學業自我概念拆解成語文自我概念(verbal self-concept)與數學自我概念(math self-concept)，兩個自我概念又可拆解成不同科目的元素，具體圖示如圖 2-2-2。. 註：下層位於中間虛線處科目代表該科目同時負荷數學及語文兩種不同的自我概念，而兩端實線處科目則只包含單一的數學或語文自我概念因素。圖 2-2-2 Marsh/Shavelson 之學業自我概念修正模式資料來源：“A Multifaceted Academic Self-Concept: Its Hierarchical Structure and Its 19.

(32) Relation to Academic Achievement,” by H. W. Marsh, B. M. Byrne, and R. J. Shavelson, 1988, Journal of Educational Psychology, 80, p. 378. (三) I/E 模式 Marsh(1986)進一步提出所謂的I/E 模式，他認為語文和數學自我概念的形成，和個人內在、外在的比較過程有關。所謂外在比較(external comparisons)指的是學生會把自己的語文或數學能力與同儕做比較，同時亦會把自己的語文與數學能力做內在比較 (internal comparisons)。如果一個學生的數學成績和他人相比，在平均水準之下，但卻比自己的語文和其他科目要來得好，那麼他的數學自我概念還是有可能在平均水準之上，即使他的數學成績可能並不如人。由以上學業自我概念的模式發展可知，學生的學業自我概念是自我概念的一環，學生在學習過程中，經由與自身及他人能力的內外在比較而形成學業的自我概念；學生在不同科目的學習會有不同的表現，因此學業自我概念還可再細分為不同科目的自我概念，因而本研究便可探討學生在英語科學習上所產生的英語自我概念。. 三、英語口語自我概念之意涵與測量經由上述學業自我概念的文獻探討，研究者將學生的英語口語自我概念作以下詮釋：英語口語自我概念是學生基於自己過去在英語科的學習經驗，將自己的口語表現與他人做比較並納入重要他人的評價，而對自己英語口語能力表現所形成的知覺與看法。雖然目前無針對英語口語自我概念做測量的工具，但仍有相關量表可為依循。Marsh(1990) 首先設計了Academic Self Description Questionnaire (ASDQ) I和 II，以澳洲的小學和中學生為對象，分別調查了學生在12-15個學科上的自我概念情形，和整體學業自我概念間的關聯。結果發現，該模式兩個上層的學科自我概念(即語言與數學)，只能說明學生核心學科自我概念之間的關聯，但如果加進其他 20.

(33) 像是體育、美術或音樂等科目的話，兩個上層的學科自我概念因素，就不足以解釋學生各個學科自我概念間的變異。換言之，學生的學業自我概念是非常「學科特定的(subject-specific)」，因此想要了解學生在不同學科的自我概念，就應該發展特定的測量工具。於是學業自我概念開始朝向更多面向的「學科」自我概念去發展，例如：Vispoel (1993) 就編製了 The Arts Self-Perception Inventory以了解學生的藝術自我概念，Marsh (1996) 也發展了Physical Self-Description Questionnaire(PSDQ)，以測量學生在體育方面的自我概念。 Lau、Yeung、Jin和Low(1999)認為英語的學習，以培養學生聽、說、讀、寫四項技能為要務，因此學生的英語自我概念會源於這四個面向。他們以Marsh(1990) 所編之Academic Self Description Questionnaire (ASDQ)為藍本，分別以六個問題，調查學生在聽、說、讀、寫四項技能及整體英文的自我概念。六項問題分別是：「和其他同學相比，我擅長於「在. 」、「提到. ，我總是表現優異」、「. ，我是沒有希望的」、對我來說非常容易」、「我在. 得到好成績」、「我可以很快學會. 」。所以如果想要了解學生英語的口語. 自我概念，就可以問「和其他同學相比，我擅長於口語」這樣的問題。本研究之英語口語自我概念量表即是基於上述問卷之構念所設計，調查學生從過去的學習經驗、與同學的比較或重要他人的看法中，對自己在英語口語的發音、語調、正確性、流暢性等方面的能力所產生的一個綜合性評估與判斷。. 第三節英語口語焦慮之相關理論與研究本節針對外語焦慮之內涵與測量、影響外語口語焦慮之因素及英語口語焦慮之測量加以說明。一、外語焦慮之內涵與測量學生在不同科目的學習，會遇到不同的困難情境，面對一個全新語言的學習， 21.

(34) 更是會對不少學習者造成心理上的障礙。究竟外語學習會帶給學習者怎樣的心理困擾，外語焦慮又是什麼，學者提出以下的說法： (一)外語焦慮之內涵焦慮對於語言的習得與表現具有一定程度的影響，研究上，學者通常會把焦慮分成三類：特質焦慮(trait anxiety)、情境焦慮(state anxiety)以及情境特定焦慮 (situation specific anxiety)。特質焦慮和個人因素有關，在不同情境均會引起廣泛性的焦慮；情境焦慮則是個體在某些情境下才會出現焦慮的反應；情境特定焦慮指的是在某固定的情況之下，個體會反覆不斷地出現焦慮的反應，而外語焦慮便屬於情境特定焦慮(Maclntyre & Gardner, 1991; Woodrow, 2006)，因個體會反覆不斷地在外語課堂上感受到焦慮。為何學生在外語課堂中，會感受到在其他課程上所感受不到的焦慮呢？ Young(1990)認為學生的外語學習焦慮可能和社會焦慮(social anxiety)有關。在外語學習教室，即學生的社會情境中，學生會害怕同學或老師對自己提出負面的評價。她同時也提到自尊(self-esteem)和語言焦慮之間是有關連的，當學生必須成為眾人的焦點時，他的焦慮自然會升高，因為學生害怕當眾出糗會損及自己的自尊。 Young(1991)整理出了以下幾個語言焦慮的可能來源： 1. 個人與人際間的焦慮(personal and interpersonal anxieties) 在語言學習的過程中，學習者若對於自己的語言能力缺乏自信或有和別人競爭的壓力，都會造成他們的語言焦慮。 2. 學習者對外語學習的信念(learner beliefs about language learning) 有些學習者對於外語學習有不切實際的信念，一旦這樣的信念無法在現實中得到印證，學習焦慮便會因此引發。像是 Horwitz(1988)提到，有些學生認為外語一定要學到發音漂亮沒有腔調才是好的；短時間就足夠可以讓人說一口流利的外語；有些人就是比較有學外語的天份等，都是不切實際的想法。 3. 教學者對外語教學的信念(instructor beliefs about language teaching) 22.

(35) 某些外語教學者的教學信念，特別容易引起學生的學習焦慮，像是有老師認為自己應該不斷地指出學生的錯誤，或有老師則害怕課堂失控而不讓學生倆倆練習，這些都會致使學生產生比較多的焦慮感。 4. 指導者與學習者的互動(instructor-learner interactions) 學生多半會覺得老師對於自己犯錯時提出糾正是必要的，但如果老師以過分嚴厲的態度去糾正學生，或不注意糾正的時機及頻率，往往學生的焦慮感就會上升。 5. 課堂程序(classroom procedures) Young(1990)的問卷調查顯示，最容易引起學生焦慮的課堂活動，莫過於要學生在眾人面前開口說外語。其他像是口試、被要求以外語回答問題都很容易引發焦慮，若是可以倆倆討論，或在小組內練習，則會大大降低學生的焦慮感。 6. 語言測驗(language testing) 測驗本身就可以是一個重大的焦慮來源，若再加上一些其他變數，像是學生發現所準備和所考的重點並不一致、測驗題型前所未見，或是老師教的和考的內容不相同時，則學生的焦慮感受就會更加倍。 (二) 外語焦慮之測量針對在外語學習情境才會出現的焦慮感受，最早在由Gardner和Smythe(1975) 發展出測量工具「法語課堂焦慮量表」(French Class Anxiety scale)，其他量表像是 Clément、Gardner和Smythe(1977)的「英語使用焦慮」(English Use Anxiety)； Clément、 Gardner和Smythe(1980)的「英語測驗焦慮」(English Test Anxiety)等，也陸續被編製出來測量和外語學習相關之焦慮(引自MacIntyre & Gardner, 1991)。 Horwitz、Horwitz和Cope(1986)對於外語焦慮做了更進一步的闡釋，他們認為外語焦慮(foreign language anxiety)只有在學習者面對外語學習的情境時才會表現出來，他們對外語焦慮的解釋為：「和課堂語言學習相關之自我覺知、信念、感覺和行為的特殊複合體，由語言學習過程的特殊性所引起」(Horwitz et al., 1986：28)。 Horwitz等人(1986)對德州大學學生的「外語學習支持團體」所做的調查訪問 23.

(36) 中，發現感受到外語學習焦慮的學生，常伴隨有生理或行為上的特殊反應。生理上，像是心悸、盜汗、發抖或睡眠失調等；行為上，像是翹課、拖延作業。另外，焦慮的學生還表示他們會出現聽不懂老師在講什麼，角色扮演時會僵住，或考試時，明明會的卻寫錯等等現象。根據這些觀察，Horwitz等人因此發展出外語課堂焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS)。他們將學生在學習外語時所感受到的焦慮，大致分為三個面向： 1. 溝通焦慮(communication apprehension) 指的是「一種羞怯表現，對於與人溝通會感到害怕或焦慮」(Horwitz et al., 1986： 127)。Horwitz 等人表示，調查中有近半的學生表示，他們在沒有準備卻必須在課堂上說話的情況下會感到痛苦。焦慮的學生在被要求在大家面前表達自我時，會有很深刻的自我意識感。 2. 測試焦慮(test-anxiety) 指的是「一種表現焦慮，源於對於失敗的恐懼」(Horwitz et al.,1986：127)。Horwitz 等人表示，調查中有過半學生擔心自己在課堂上犯錯，且多數不認同他們能夠輕鬆看待考試。 3. 害怕負面評價(fear of negative evaluation) 指的是：「對於他人評價的恐懼，對於評量狀況的逃避以及預期他人會對自己有負面評價」(Horwitz et al.,1986：128)。調查顯示，過半學生表示他們擔憂跟不上大家，且很多學生總是認為同學的外語說得比自己好，或不斷地認為其他同學比較有語言天分。. 二、影響外語口語焦慮之因素要以一個不熟悉的語言表達自己的情感和思想，對許多人來說都是困難重重，且會引起很大的焦慮感受。許多研究皆證實，若和其他語言技能相比，口說 24.

(37) 技能的學習過程，可說是比聽、讀、寫都還要容易造成學習者的焦慮(Horwitz, 1986； Young, 1990)。因此 Young(1990)率先把口語焦慮變為一個研究的焦點，試圖讓這個最引起學生外語學習焦慮的關鍵因素，變得更容易看清。 Young(1990)認為，學習者害怕說外語的心理因素，主要還是和溝通焦慮 (communication apprehension)、自尊(self-esteem)及社會焦慮(social anxiety)有關。她設計了一份問卷試圖去了解不同的課堂活動，尤其是以口語為導向的活動，和學生焦慮感間的關聯。調查的對象為美國學習西班牙語的學生，問卷分為三個部份：第一部份詢問學生某些課堂活動是否會引起他們的焦慮感受，第二部份詢問學生種種課堂活動引起他們焦慮感受的高低程度，第三部份詢問學生老師的那些作為可以降低他們的焦慮感受。結果發現五個最高焦慮的課堂活動中，有四個是和口語活動有關，不管是演示對話、報告、演說或角色扮演，只要是該活動需在全班面前展現，都會引起學生的高度焦慮。此外，研究亦發現，若學生能夠有足夠的準備、在小團體或是個人的情境中使用外語，則焦慮的狀況即會有所降低。值得注意的是，多數學生表示，若他們知道「犯錯」是學說一個外語一定會發生的事，則他們在說外語時的自我意識感會降低。另外，多數學生也表示，若他們在比較孰悉的人面前說外語，則他們的自我意識感也會比較低。. 三、英語口語焦慮之測量臺灣的外語學習以英語為主，然而針對英語的口語焦慮的量表卻付之闕如。國外研究口語焦慮多以 Horwitz 等人(1986)所發展出「外語課堂焦慮量表」(FLCAS) 的溝通焦慮部分，像是「我在外語課堂中說外語時，從來沒有感到很確定」、「在語言課堂中，沒有準備就要開口說外語會讓我開始感到恐慌」或「我害怕其他同學會在我開口說外語時嘲笑我」等問題作為測量工具；國內在研究英語口語焦慮則多用黃惠旼(2005)修訂 Young(1990)的問卷而得之「外語口語焦慮量表」作為研究工具，量表中的問題像是「在課堂中要和同學在很短時間內用英語討論，會讓 25.

(38) 我感到很沮喪」、「當我站在講台上對著全班同學講英語時，我會很害羞」或「當要英語口語測驗時，我會緊張得發抖」。研究者認為英語口語焦慮為本研究的主軸，因此有必要發展出一個針對臺灣語言學習環所設計的測量工具。本研究的對象為國中學生，因此研究者參考上述之量表，加上自身教學經驗，針對國中英語課堂上學生會開口說英語的情境，例如：和同學對話、回答老師問題、朗讀課文等，及課堂外其他可能用到英語的情境，例如：參加演說比賽或遇到外國人問路等，調查學生的焦慮反應，發展出本研究中的英語口語焦慮量表。. 第四節自我意識、英語口語自我概念與英語口語焦慮之相關研究本節針對自我意識、外語口語自我概念與焦慮、外語(英語)口語焦慮之相關研究分別加以說明，最後做出結語。一、自我意識之相關研究心理學家針對高、低自我意識的人在行為表現上會有何差異，又自我意識與焦慮感之間有何關聯存在做研究，以下就研究發現說明之。 (一)自我意識各層面具備高個人自我意識者，比較能夠覺察自身的內在感受，實驗證明高個人自我意識者較能正確報告自己的內在狀態，而較少受到實驗操弄的影響(Scheier, Carver, & Gibbons, 1979)。高個人自我意識者對於自陳報告的可靠性和穩定性也都比低自我意識者來得好(Nasby, 1989)。高個人自我意識者對自己的認知，也會和朋友對他們的印象陳述非常接近(Franzoi, 1983)。有研究發現，高個人自我意識者比起低自我意識者，對於他人的正負面評價，都會有更深刻的反應，換言之，接受到正面評價會更高興，接受到負面評價會更難過(Hull & Young, 1983)。研究也指出，給予高個人自我意識者任務表現上的正面回饋比負面回饋更會使他們對後續任務產生堅持感，而對低個人自我意識者給予回饋，則不會對堅持感造成任何影 26.

(39) 響(Scheier & Carver, 1982)。在青少年身上則看到，個人自我意識高的青少年，比較願意向同儕自我接露，因而更容易被了解而降低寂寞感(Franzoi & Davis, 1985)。公眾自我意識代表個體對「他人眼中的自己」的在乎程度，高公眾自我意識的人比較在意他人的看法，對於自己如何被人看待特別敏感，也因此具備高公眾自我意識者，比較能夠正確預測他人對自己的印象(Tobey & Tunnell, 1981)。高公眾自我意識者比較具有順從性，尤其當自己和別人意見明顯相左時，高自我意識者為了維持和諧的局面，會更願意順從他人的意見(Framing & Carver, 1981)。高公眾自我意識者對於被團體成員拒絕，會比低公眾自我意識者表現得更敏感、更負面，像是會傾向變得不喜歡該團體，並和團體變得疏遠，原因是高自我意識者容易將他人的負面評價歸因於自己，因而對於他人的評價更為敏感，也會極力去避開讓自己遭受到負面評價的情境(Fenigstein, 1979)。此外，有實驗顯示高公眾自我意識者對於判斷外貌喜好與否的反應時間會比低公眾自我意識者快，因為他們的認知基模中有更多關於容貌的可提取知識。國內對於自我意識的研究整理如下：陳麗婉(1989)研究指出，男生比女生有較高的自我意識，高中職生比大學生更有自我意識感，個人自我意識和寂寞感間呈現顯著負相關，社會焦慮則和寂寞感呈現顯著正相關。蔡晉和(1990)也發現國中生的社會焦慮程度愈高，寂寞感也愈高。劉翠華(1994)研究提及，大學生的外表意識 (公眾自我意識之一環)愈高，愈在意自己的形象，也愈容易有社會焦慮。孫倢舲 (2014)針對個性害羞的大學生所做研究，則發現無論其公眾自我意識是高或是低，對於其主觀幸福感或人際關係滿意度都無顯著差異。 (二)自我意識與焦慮 Tobias(1979)在研究焦慮如何影響學習中指出，焦慮感高的學生容易將注意力導向自身，造成有限的認知空間變得分散，不易集中在任務活動上；而焦慮感低的學生則比較不會出現自我沉溺的思考，可以將注意力集中於任務當中，因而會有較好的學習表現。 27.

(40) Buss(1980)指出自我意識層面中的社會焦慮(social anxiety)和公眾自我覺察 (public self-awareness)是有關連的。當一個人有社會焦慮的感受時，他必定有敏銳的公眾自我意識，因為個人必須先有將自己視為社會客體的敏感覺知，才有可能衍生出對他人評價的在意，或是焦慮的感受。根據 Buss(1980)的定義，社會焦慮中的其中一種面向為「觀眾焦慮」，會造成一個人對在觀眾面前說話感到焦慮的原因可能有三：受到注目、對於觀眾或自我角色的不熟悉以及觀眾們的特性(人數多寡、地位差異、相似性及觀眾反應)。至於什麼樣的人比較容易在觀眾面前感到焦慮？Buss(1980)認為有三種特質會導致觀眾焦慮，分別為「低自尊」、「害羞」及「高公眾自我意識」。低自尊的人，因為自信心的不足，認為自己在他人面前一定會表現不好，因而感到焦慮。再者害羞的人也容易感到觀眾焦慮，因為害羞的人往往欠缺在大家面前說話所需的社交技巧。最後，高公眾自我意識者，也很容易有高的觀眾焦慮，因為一向在意他人面前自我形象的人，在眾目睽睽之下，肯定會認為自己備受檢視，而焦慮感上升。 Schlenker & Leary (1982) 在研究社會焦慮時，也提出類似看法。他們指出社會焦慮往往發生在一個人想在他人面前留下好的印象，但卻懷疑自己是否有這樣的能力時。而自我意識特別是公眾自我意識，會使人特別在意他人的評價，當一個有高公眾意識的個體同時又懷疑自己能否收到預期的良好反應時，焦慮的現象便會立刻產生，並且個人的自我意識會讓個體對自我的想法及動機更為覺察，因而會強化焦慮的經驗感受。 Hartman(1983)進一步指出，具有社會焦慮的人，會過度把注意力放在自己身上，過於在意自己的喚起、評估自己的表現，及評估別人對自己的評價。這種自我焦點的後設認知(self-focused metacognition)或自我中心式的後設認知，會使一個人在和他人互動時，不斷地把注意力放在自己身上，而抑制了在人際互動中對他人或環境應有的注意，因而無法表現出得體的應對行為。個體沉溺於自我檢視時難以有餘力去關心外在事物，等於陷入一個封閉式的迴路中無法自拔，最終將導 28.

(41) 致人際互動的焦慮。在外語的學習上，MacIntyre(1995)從認知的角度來解釋，認為語言的學習就是編碼、儲存與提取的認知過程，有焦慮感的學生在學習過程中，除了會將注意力放在任務活動之外，還會將注意力放在自己對任務的反應上；而一旦自我相關的認知(self-related cognition)活動增加了，任務相關的認知(task-related cognition)活動就會減少，也就是學生能學到的東西就會相對減少。MacIntyre(1995)也認為語言焦慮和語言學習表現會互為因果，有焦慮感的學生因為認知歷程的注意分散，導致學到的東西減少，也不容易表現出應有的學習成果，因而容易體驗到失敗，而失敗又會導致焦慮感的產生，造成一個惡性循環。 (三)自我意識與外語口語焦慮之相關研究學者提到過度的自我注意及擔心受到負面評價會引起焦慮，個體甚至不需直接經驗到真正的溝通行為，只要意識到要用外語和他人溝通，就足以引起認知的自我沉溺及一連串焦慮的反應(MacIntyre & Gardner, 1994；MacIntyre, Baker, Clément, & Donovan, 2002)。 MacIntyre 等人(2002)對以英語為母語，學習法語為第二語言的青少年做研究發現，青少年在語言的溝通意願與溝通焦慮感受上有性別差異，女生在九年級時，溝通意願會升到最高而語言焦慮會降至最低，男生則大致維持不變，理由是女生的青春期比男生來得早(約在七、八年級時)，而青春期正是自我意識的高峰期，自我意識和語言溝通焦慮感受有關，直到九年級時隨著自我意識的降低，語言溝通焦慮的感受也會隨之下降，而男生則要到九年級才會進入自我意識的高峰期。綜合上述，具備高度自我意識者，因為時常注意力朝向自我，故對於自己的內在感受會有更正確的陳述，對於正、負面評價，也具有更深層的感受力。換言之，高自我意識的個體因為更容易體察到自身的感受，因此會有放大情緒感受的效應。高度自我意識亦會造成個人對於外在評價過度在乎，進而導致個體患得患失的心態，無法在他人面前自然表現。據此，本研究提出自我意識和焦慮之間是 29.

(42) 有關聯的假設。此外，國內青少年的自我意識是否也會有年級及性別上的發展差異，自我意識和外語學習的口語焦慮關聯究竟為何，亦是本研究所欲探究的主軸。. 二、外語口語自我概念與焦慮之相關研究學習外語的過程中，學習者會將自己的口語能力與他人做比較，若自覺能力不如人，就會產生焦慮的感受(Kitano, 2001)。外語學習者除了會將自己的語言能力和同儕做比較外，也會和以該外語為母語者做比較。若學習者認為自己無法像外國人那樣發音的話，就會害怕犯錯，不敢開口(Price, 1991)。研究認為，口語焦慮感高的學生通常會比焦慮感低的學生更容易傾向低估自己的口語能力(MacIntyre, Noels, & Clément, 1997)，事實上，學習者對於口說能力的自我評價甚至比他們實際擁有的能力更能夠預測口語方面的焦慮(Cheng, Horwitz, & Schallert, 1999)。雖有研究認為對於英語口說能力有較高的自我評價，就會在說英文時有較低的焦慮感 (Clément, Gardner, & Smythe, 1980)，但也有研究認為外語口語焦慮和自我覺知的能力會互相影響，因為學習者的焦慮會致使他們會極力避開外語的溝通，因而減損了自己可以改善語言能力的機會；而能力上的無法提升，又會導致他們的焦慮感無法下降(Baker & MacIntyre, 2000)。在背景變項方面，有發現以英語為母語學習法語的七年級學生，較八、九年級學生會因學習經驗的不足，而對自己的口語溝通能力評價較低，進而造成七年級生的外語(法語)溝通意願最低。另八、九年級年級學生在語言溝通焦慮和自覺的溝通能力上，都發現到有顯著相關(MacIntyre, Baker, Clément, & Donovan, 2002)。由上述研究我們可以得知，外語學習者對於自身語言能力的評估，會對焦慮感的程度造成影響，而口語能力被許多學習者視為是重要的能力指標，因此對於口語能力的自我概念也就更會涉及到焦慮感的產生。國內目前無針對英語口語自我概念和口語焦慮有相關研究，僅有針對國中生整體的英語焦慮及英語科自我概念加以研究，結果發現國中生的英語焦慮程度有隨年級升高的趨勢，而英語自我 30.

(43) 概念則會隨年級下降，且英語焦慮程度愈高的學生，自我概念也會愈差(林吉祥， 2005)。因此研究者想探究國內英語學習者對英語口語的自我概念和口語焦慮之間是否也有類似的關係存在。. 三、外語(英語)口語焦慮之相關研究在外語口語焦慮的研究上，有學者針對不同使用情境探討焦慮感的高低，發現和朋友交談所會引起的焦慮反應遠低於和陌生人溝通，最容易引起外語溝通焦慮的情境則是在眾人面前說話(Dewaele, 2007)，也有學者認為無論是對課堂上或課堂外說英語的焦慮感均會影響到口語表現(Woodrow, 2006)。若是對說英語焦慮感低並且對自己的英文精熟度有高評價的學生，會更常使用英文，也有更強烈的學習動機(Clément, Gardner, & Smythe, 1977)。也有學者提出，愈害怕負面評價的學生傾向會有更高的英語口語焦慮感(Liu & Jackson, 2008)。另外，口語焦慮具有高度感染力，若交談雙方都存有焦慮感，則會嚴重影響到口語表現；反之，若一方較有自信，則另一方的焦慮感也會跟著大大降低(Dörnyei & Kormos, 2000)。年齡方面，有發現較年輕的第二語言學習者較年長的人口語焦慮較低，尤其是在和朋友溝通時，但若和陌生人或公開說話則兩者間的差異無顯著(Dewaele, 2007)。目前國內英語口語焦慮之相關研究，多以大學生為研究對象，有從人格特質來探討其和口語焦慮的相關性，像是王植婷(2008)從完美主義性格為出發，結果雖發現個人的完美主義特質和口語焦慮之間並無顯著相關，但看到不論是高完美或低完美主義的大學英語主修生，在口語焦慮上有一些共同的來源，例如：高低完美主義者皆認為，自己或他人對英文主修者的角色期待較高、對於英文能力的自信不足，以及害怕說不好會丟臉、沒面子這三種因素，都會造成他們說英語時的焦慮。此外，高低完美主義者皆有感受到和他人比較時，所產生的同儕壓力。身為英文主修者，會覺得班上其他同學的英文都很強，和英文實力比自己好的人講英文會造成他們的焦慮，擔心自己相形見絀。 31.

(44) 另有從內外向的個性作為切入，蔡宗翰(2009)在探討英語系大學生的內外向個性與口語焦慮之間的關係中指出，個性和口語焦慮之間有低的負相關存在，結論出個性越內向的人，口語焦慮程度會越高，極度外向者的口語焦慮明顯低於其他個性組的大學生。黃惠旼(2005)以非英文主修的大學生為對象，探討英語學習動機和英語口語焦慮間的關聯，發現女生的英語口語焦慮感大於男生，國中才開始學英語者大於幼稚園即學習者。有高英語口說焦慮者在學習動機、自我效能及成就動機的表現上都明顯偏弱。廖美茹(2009)對英語系與非英語系的大學生做調查，結果發現非英語系學生因為平常較少開口使用英文，因此口語焦慮普遍高於英語系學生。但兩者的口語焦慮來源，皆一致指向對英語文化的認識有限，以及對自己的英文能力信心不足。李睿羚(2010)以非英語主修大學生為對象，研究發現口語焦慮中的「測試焦慮」最讓大學生擔憂，而英語程度高的學生和愈早開始學習英語的學生，較不會感受到口語焦慮。. 四、小結由以上文獻整理可發現，國內對於青少年自我意識的研究著墨不深，國外則是少有探討自我意識和外語學習之間的相關性，本研究因此欲著手了解青少年的自我意識高低情形為何，又自我意識是否會和英語學習的口語焦慮有所關聯。其次，目前文獻無針對學生之英語口語自我概念做調查，但這卻是影響學生口語表達的重要因素，因此值得深入了解。此外，國內研究尚無針對國中生學習英語所會面臨的口語焦慮有所認識，因此本研究希望補足這方面的欠缺，讓教學者對於國中生口語焦慮的現況和其背後的心理因素能有所了解。背景變項上雖有研究發現性別、年齡會造成自我意識的不同而影響到溝通的焦慮感受，亦有發現性別或年齡本身即是影響口語焦慮的因素，但兩者是否在口語自我概念上也會造成差異 32.

(45) 則有待本研究進行了解；最後學習英語的環境差異是否也會造成國中生口語自我概念及口語焦慮的不同亦為本研究之重點。. 33.

(46) 34.

(47) 第三章. 研究方法. 本章主要目的在說明本研究之架構，研究對象之來源，研究工具之選取和編擬，及整個研究之實施程序與資料處理。本章共分五個章節，第一節為研究內涵；第二節為研究對象；第三節為研究工具；第四節為研究程序；第五節為資料處理。. 第一節研究內涵根據本研究的目的，本研究的內涵敘述如後：(一)探討不同性別和不同年級之國中生之自我意識的差異情形；（二）探討不同性別、不同年級、不同在校英語起始學習階段、不同補習經驗、不同出國學習經驗、不同父母教育程度之國中生之英語口語自我概念的差異情形；（三）探討不同性別、不同年級、不同在校英語起始學習階段、不同補習經驗、不同出國學習經驗、不同父母教育程度之國中生之英語口語焦慮的差異情形；（四）探討自我意識與英語口語焦慮之間，以及英語口語自我概念與英語口語焦慮之間是否有相關存在；（五）探討國中生的背景變項、自我意識及英語口語自我概念對於英語口語焦慮的預測情形。. 第二節研究對象本研究以 103 學年度臺北市及新北市七到九年級的男、女國中學生為象，自臺北市及新北市選取 8 所學校，每校再自七、八、九年級學生中，各抽取一個班進行問卷調查，人數合計 765 人。問卷回收後，剔除未完整填寫及有明顯反應心向之問卷，共計得有效問卷 738 份，有效問卷回收率為 96%。正式施測有效樣本之年級及性別分布情形如表 3-2-1 所示。 35.

(48) 表 3-2-1 正式施測有效樣本人數分配表地區. 學校. 七年級. 八年級. 九年級. 男. 女. 合計. 臺北市. 南門國中. 33. 31. 30. 44. 50. 94. 石牌國中. 29. 33. 40. 49. 53. 102. 萬華國中. 44. 29. 27. 53. 47. 100. 誠正國中. 22. 27. 32. 37. 44. 81. 中山國中. 30. 30. 30. 47. 43. 90. 三峽國中. 28. 33. 29. 45. 45. 90. 碧華國中. 33. 37. 29. 50. 49. 99. 八里國中. 29. 25. 28. 36. 46. 82. 人數合計. 248. 245. 245. 361. 377. 738. 百分比. 33.60. 33.20. 33.20. 48.92. 51.08. 100. 新北市. 本研究之背景資料調查受試者之性別、年級、開始學習英文之時間、開始參加課後英語補習時間、是否曾補習英語會話班、是否有出國參加夏令營或遊學經驗、有無居住國外經驗及父母教育背景，受試者之背景資料次數分配表如表 3-2-2。表 3-2-2 受試者之背景資料次數分配表背景變項. 類別. 人數. 百分比(%). 性別. 男. 362. 49.1. 女. 376. 50.9. 七年級. 248. 33.6. 八年級. 245. 33.2. 九年級. 245. 33.2. 年級. (續後頁) 36.