英語口語自我概念之相關理論

本節針對自我概念之意涵、學業自我概念之相關理論及英語口語自我概念之 意涵與測量加以說明。

一、自我概念之意涵

人是如何看待自己的？自己眼中的自我會和他人看到的一樣嗎？Cooley(1902) 提出所謂鏡中自我(looking glass-self)的概念，即個體以他人認知自己的方式來認知 自己(引自 Epstein, 1973)。Mead(1934)進一步將鏡中自我擴大解釋，認為自我概念 是社會互動的結果，個體為了能表現出他人可以接受的適切行為，因此必須學會 以他人的角度來認識自己，因而有了自我概念的產生(引自 Epstein, 1973)。

Lecky(1945)將自我概念視為是人格的核心，而人格則是一個人在新舊觀念的 動態調適過程。自我概念在人格中所扮演的角色，即是決定何者能夠被同化進人 格體系，何時又要做出必要調整，以適應環境，減低心理壓力(引自 Epstein, 1973)。

Rogers(1951)對於自我概念所做的詮釋為：自我觀念或自我結構，可視為個人 對自己多方面綜合的看法。在此看法中，既包括個人對自己能力、性格的認識，

與人、與事、與物之關係，也包括個人從目標與理想的追求中所獲成敗經驗，以 及對自己所做的正負評價 (引自張春興，2010：314)。所以個人自我概念的形成是 主觀的，是個體以自身經驗做為出發所感知到的內、外在自我形貌，這中間亦隱 含有現實我與理想我之間差距的自我評價。

Sullivan (1953)則認為，與重要他人的互動對於兒童形成自我概念有決定性的 影響，兒童的表現若符合重要他人的期待，那麼兒童就會認為自己是好的，因而 發展出 the good me；相反地，若自己的行為無法獲得重要他人的認同，那自己就 是不好的，發展出的概念就會是 the bad me。

綜合以上學者的看法，我們可以說個體在社會互動中，特別是與重要他人的 互動，吸納了社會的價值體系，進而有了評斷自己標準，透過不同的接觸經驗，

我們以多面向的方式架構出了自我的樣貌，也就是建構出了自我概念，且這樣的

自我概念是動態的有機存在，會隨著不同的成長階段及時空環境而不斷地發生變 化。

二、學業自我概念之相關理論

學生的自我概念有很大一部分會來自於課業表現，若教育研究者想要瞭解學 生的自我概念，便需要對學業的自我概念有所認識，以下針對學業自我概念之發 展做出整理。

(一) Shavelson等人(1976)之自我概念模式

Shavelson 、Hubner 和 Stanton(1976)表示，強化學生的自我概念被美國視為 是教育的目的之一，且學生的自我概念和其學習成果密切相關，但 Shavelson 等人 卻認為在他們之前的自我概念研究，都有著對自我概念的定義、研究工具及後續 詮釋紛歧紊亂的問題，因此他們對自我概念提出了重新的定義。他們認為自我概 念即是人對於自我的觀點與報告，一個人的自我概念源於個體與周遭環境的互 動，而自我概念可被用來預測與解釋個體的行為表現。Shavelson 等人認為自我概 念的建構，應包含下列七項特性：

1. 組織性(organized)：個體需對所處的環境做訊息與經驗的組織，才能建構出自 我的概念。

2. 多面向性(multifaceted)：不同個體對系統中不同的面向會有不等的吸納方式，

形成像是社會、身體、學校等各種自我概念的面向。

3. 階層性(hierarchical)：不同的面向根據個體不同的經驗，可以做階層性的排 列。總合的自我概念(general self-concept)可以分成學業自我概念(academic

self-concept) 和非學業自我概念(nonacademic self-concept)。學業自我概念之下則可 再細分各科目的自我概念，而非學業的自我概念則可再細分出身體的與社會的 自我概念，具體圖示如圖2-2-1。

4. 穩定性(stable)：總和的自我概念通常是穩定的，但下層的自我概念則容易隨者

情境而發生改變。

5. 發展性(developmental)：自我概念會隨者年齡發生不同的變化，幼小的孩子自 我概念是較為總合式的，但隨者與環境互動的增加與經驗的增長，自我概念會 慢慢變得愈來愈具有多面向性。

6. 評估性(evaluative)：人會從環境中發展出自我概念，而自我概念一旦發展出 來，個體便會開始評估自己在不同環境中的自我價值。

7. 區別性(differentiable)：自我概念和其他相關的構念具有區別性，尤其會受到特 定經驗的影響，例如科學的自我概念會與科學成績較為相關，而與英語成績較

為不相關。

圖2-2-1 Shavelson等人之階層結構自我概念模式

資料來源：“Self-Concept: Validation of Construct Interpretations,” by R. J. Shavelson, J. J. Hubner, and G. C. Stanton, 1976, Review of Educational Research, 46, p. 413.

由上述我們可知，Shavelson等人(1976)所提出之自我概念模式的重要特色在於 強調自我概念的「多面向性」與「階層性」，將一般性自我概念一分為二，因而

帶出了「學業自我概念」這樣的觀點可做為學生自我概念的研究切入點，這對於 教育研究者而言，無疑有了新的視角可以針對學生的自我概念有更深入的了解。

(二) Marsh/Shavelson(1985)之修正模式

後來的研究多支持自我概念的多面向性，但卻發現自我概念的結構遠比 Shavelson等人(1976)的模式更為複雜，因此有了修正版本的出現。Marsh和 Shavelson (1985)發現語文的自我概念和數學的自我概念兩者間幾乎不相關，且以 因素分析來看，他們認為低階的學業因素無法融合為單一的學業自我概念，所以 主張把單一的學業自我概念拆解成語文自我概念(verbal self-concept)與數學自我概 念(math self-concept)，兩個自我概念又可拆解成不同科目的元素，具體圖示如圖 2-2-2。

註：下層位於中間虛線處科目代表該科目同時負荷數學及語文兩種不同的自我概 念，而兩端實線處科目則只包含單一的數學或語文自我概念因素。

圖 2-2-2 Marsh/Shavelson 之學業自我概念修正模式

資料來源：“A Multifaceted Academic Self-Concept: Its Hierarchical Structure and Its

Relation to Academic Achievement,” by H. W. Marsh, B. M. Byrne, and R. J.

Shavelson, 1988, Journal of Educational Psychology, 80, p. 378.

(三) I/E 模式

Marsh(1986)進一步提出所謂的I/E 模式，他認為語文和數學自我概念的形 成，和個人內在、外在的比較過程有關。所謂外在比較(external comparisons)指的 是學生會把自己的語文或數學能力與同儕做比較，同時亦會把自己的語文與數學 能力做內在比較 (internal comparisons)。如果一個學生的數學成績和他人相比，在 平均水準之下，但卻比自己的語文和其他科目要來得好，那麼他的數學自我概念 還是有可能在平均水準之上，即使他的數學成績可能並不如人。

由以上學業自我概念的模式發展可知，學生的學業自我概念是自我概念的一 環，學生在學習過程中，經由與自身及他人能力的內外在比較而形成學業的自我 概念；學生在不同科目的學習會有不同的表現，因此學業自我概念還可再細分為 不同科目的自我概念，因而本研究便可探討學生在英語科學習上所產生的英語自 我概念。

三、英語口語自我概念之意涵與測量

經由上述學業自我概念的文獻探討，研究者將學生的英語口語自我概念作以 下詮釋：英語口語自我概念是學生基於自己過去在英語科的學習經驗，將自己的 口語表現與他人做比較並納入重要他人的評價，而對自己英語口語能力表現所形 成的知覺與看法。

雖然目前無針對英語口語自我概念做測量的工具，但仍有相關量表可為依 循。Marsh(1990) 首先設計了Academic Self Description Questionnaire (ASDQ) I和 II，以澳洲的小學和中學生為對象，分別調查了學生在12-15個學科上的自我概念 情形，和整體學業自我概念間的關聯。結果發現，該模式兩個上層的學科自我概 念(即語言與數學)，只能說明學生核心學科自我概念之間的關聯，但如果加進其他

像是體育、美術或音樂等科目的話，兩個上層的學科自我概念因素，就不足以解 釋學生各個學科自我概念間的變異。換言之，學生的學業自我概念是非常「學科 特定的(subject-specific)」，因此想要了解學生在不同學科的自我概念，就應該發展 特定的測量工具。於是學業自我概念開始朝向更多面向的「學科」自我概念去發 展，例如：Vispoel (1993) 就編製了 The Arts Self-Perception Inventory以了解學生 的藝術自我概念，Marsh (1996) 也發展了Physical Self-Description

Questionnaire(PSDQ)，以測量學生在體育方面的自我概念。

Lau、Yeung、Jin和Low(1999)認為英語的學習，以培養學生聽、說、讀、寫四 項技能為要務，因此學生的英語自我概念會源於這四個面向。他們以Marsh(1990) 所編之Academic Self Description Questionnaire (ASDQ)為藍本，分別以六個問題，

調查學生在聽、說、讀、寫四項技能及整體英文的自我概念。六項問題分別是：「和 其他同學相比，我擅長於 」、「提到 ，我是沒有希望的」、

「在 ，我總是表現優異」、「 對我來說非常容易」、「我在 得到好成績」、「我可以很快學會 」。所以如果想要了解學生英語的口語 自我概念，就可以問「和其他同學相比，我擅長於口語」這樣的問題。

本研究之英語口語自我概念量表即是基於上述問卷之構念所設計，調查學生 從過去的學習經驗、與同學的比較或重要他人的看法中，對自己在英語口語的發 音、語調、正確性、流暢性等方面的能力所產生的一個綜合性評估與判斷。

第三節 英語口語焦慮之相關理論與研究

本節針對外語焦慮之內涵與測量、影響外語口語焦慮之因素及英語口語焦慮 之測量加以說明。

一、外語焦慮之內涵與測量

學生在不同科目的學習，會遇到不同的困難情境，面對一個全新語言的學習，

更是會對不少學習者造成心理上的障礙。究竟外語學習會帶給學習者怎樣的心理 困擾，外語焦慮又是什麼，學者提出以下的說法：

(一)外語焦慮之內涵

焦慮對於語言的習得與表現具有一定程度的影響，研究上，學者通常會把焦 慮分成三類：特質焦慮(trait anxiety)、情境焦慮(state anxiety)以及情境特定焦慮 (situation specific anxiety)。特質焦慮和個人因素有關，在不同情境均會引起廣泛性 的焦慮；情境焦慮則是個體在某些情境下才會出現焦慮的反應；情境特定焦慮指

焦慮對於語言的習得與表現具有一定程度的影響，研究上，學者通常會把焦 慮分成三類：特質焦慮(trait anxiety)、情境焦慮(state anxiety)以及情境特定焦慮 (situation specific anxiety)。特質焦慮和個人因素有關，在不同情境均會引起廣泛性 的焦慮；情境焦慮則是個體在某些情境下才會出現焦慮的反應；情境特定焦慮指