第三章 研究方法
第四節 不同背景變項的普通班教師對融合教育支援服務獲得現況之
本節主要是在探討不同背景變項之普通班教師，對融合教育支援服務的獲得 現況之差異情形。研究方法以獨立樣本 t 考驗以及單因子變異數進行資料分析，
探討背景變項與融合教育支援服務四向度之差異情形，若單因子變異數分析後達 到顯著差異水準，則再以雪費法進行事後比較，以瞭解組間之差異情形，據此回 答本研究之待答問題四。
一、不同性別的教師獲得融合教育支援服務之差異分析
不同性別的教師獲得融合教育支援服務的現況，經由獨立樣本 t 考驗進行分 析如表 4-13。其中不論是全量表、學校行政支持、教學與評量調整、特教知能成 長及家長參與等四個向度的支援服務均無顯著差異（p＞.05），與林愛梅（2011）、
蔡秀慧（2012）與魏志恆（2013）的研究結果相符。然研究中各向度男性教師平 均數率略高於女性教師，男性教師在學校行政支持向度達「常常獲得」程度，魏 志恆（2013）認為男性教師自身所遭遇到的困難時會主動尋求外在協助與支援，
故對於支援服務的獲得感受較強烈，因此在得分上出現男性略高於女性的情形。
由表 4-13 顯示學校進行融合教育時男、女性教師皆能感受獲得支援，支援服務 的提供不會受限於教師性別而有不同。
表 4-13
不同性別的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表
向度 性別 人數 平均數 標準差
t 值
學校行政支持 男 51 4.03 .68
1.21
女 157 3.90 .66
教學與評量調整 男 51 3.97 .69
0.46
女 157 3.91 .75
特教知能成長 男 51 3.52 .69
0.66
女 157 3.44 .74
家長參與 男 51 3.16 .76
0.61
女 157 3.08 .86
全量表 男 51 3.65 .56
0.90 女 157 3.57 .59
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二、不同教學年資的教師獲得融合教育支援服務之差異分析
不同教學年資的教師在獲得融合教育支援服務的差異，經由變異數分析後，
其結果如表 4-14 所示。其中全量表（F=1.92）、學校行政支持（F=0.88）、
教學與評量調整（F=0.44）、特教知能成長（F=2.11）及家長參與（F=2.12）
均無顯著差異（p＞.05），由此可知普通班教師獲得融合教育支援服務的程度，
並非因教學年資而有落差，與蔡秀慧（2012）與魏志恆（2013）的研究結果相同。
年資「5 年以下」之普通班教師在學校行政支持與教學與評量調整向度均能
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三、不同教育程度的教師獲得融合教育支援服務之差異分析
不同教育程度的教師在獲得融合教育支援服務的差異，經由變異數分析 後，其結果如表 4-15 所示。其中全量表（F=0.34）、學校行政支持（F=0.78）、
教學與評量調整（F=0.41）、特教知能成長（F=0.08）及家長參與（F=1.07）
均無顯著差異（p＞.05），由此可知普通班教師獲得融合教育支援服務的程度，
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四、不同特教專業背景的教師獲得融合教育支援服務之差異分析
不同特教專業背景的教師在獲得融合教育支援服務的差異，經由變異數分析 後，其結果如表 4-16 所示。其中全量表（F=0.10）、學校行政支持（F=0.67）、
教學與評量調整（F=0.27）、特教知能成長（F=0.35）及家長參與（F=0.08）
均無顯著差異（p＞.05），由此可知臺東縣國小普通班教師獲得融合教育支援服
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五、不同學校規模的教師獲得融合教育支援服務之差異分析
任教不同學校規模的教師在獲得融合教育支援服務的差異，經由變異數分析 後其結果如表 4-17 所示。其中全量表（F=0.88）、學校行政支持（F=0.67）、教 學與評量調整（F=0.31）、特教知能成長（F=0.21）及家長參與（F=0.73）均無
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六、不同學校區域的教師獲得融合教育支援服務之差異分析
任教不同學校區域的教師在獲得融合教育支援服務的差異，經由變異數分析 後，其結果如表 4-18 所示。其中全量表（F=0.26）、學校行政支持（F=0.26）、教 學與評量調整（F=0.44）及特教知能成長（F=0.94）未達顯著差異水準（p＞.05）。
而在家長參與（F=3.77）此向度達到顯著差異水準（p <.05）。經雪費法比較，
在家長參與的支援服務，任教於大武區的普通班教師獲得程度高於台東區和成功
80
七、不同融合教育經驗的教師獲得融合教育支援服務之差異分析
不同融合教育經驗的教師獲得融合教育支援服務的現況，經由獨立樣本 t 考 驗進行分析如表 4-19。在全量表、學校行政支持、教學與評量調整及特教知能成 長皆無顯著差異（p＞.05）；而在家長參與向度中達顯著差異（p <.05），亦即普 通班教師會因為融合教育經驗與否，會對家長參與方面支援服務產生落差。
根據資料顯示，有融合教育經驗之教師有 192 人、無融合教育經驗之教師僅 16 人，在人數落差的情況下，出現有融合教育經驗之教師在家長參與支援服務 向度的得分明顯低於無融合教育經驗之教師，由實務現場可得知，有融合教育經 驗之教師更瞭解家長參與對特殊需求學生在學習時的重要性，期望獲得家長對於 孩子有更多付出及協助，以利孩子學習之成長，故在家長參與支援服務向度上出 現落差之情形。但此結果與陳宜慧（2005）研究相左，該研究顯示國中普通班教 師有過身障學生教學經驗，在支援服務的感受上，顯著優於第一次面對身障學生 的教師，造成其結果不同之原因，為研究對象不同所致，國小是學生人格品行養 成階段，家長的陪伴與參與對國小教師來說更顯其重要，故出現國小普通班教師 與國中普通班教師對於家長參與的感受程度不同之情形。
表 4-19
不同融合教育經驗的教師獲得融合教育支援服務現況之差異分析表 向度 融合教育
經驗 人數 平均數 標準差
t 值
學校行政支持 有 192 3.93 .650.28 無 16 3.98 .78
教學與評量調整 有 192 3.91 .74
0.96 無 16 4.09 .69
特教知能成長 有 192 3.46 .71
0.07 無 16 3.44 .93
家長參與 有 192 3.06 .82
2.05*
無 16 3.50 .96 全量表 有 192 3.58 .58
1.20 無 16 3.76 .69
*p <.05
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九、接受不同特教服務的教師獲得融合教育支援服務之差異分析
接受不同特教服務的教師在獲得融合教育支援服務的差異，經由變異數分析 後，其結果如表 4-21 所示。其中學校行政支持（F=2.44）和及家長參與（F=1.46）
未達顯著差異水準（p＞.05）；而在全量表（F=3.34，p <.05）、教學與評量調整
（F=3.61，p <.05）特教知能成長（F=5.66，p <.01）這三個向度達顯著差異水準。
經由雪費比較，在教學與評量調整的支援服務，得到資源班教師服務之普通班教
83 家長
參與
資源班 128 3.07 .84
組間 組內
2.02 142.54
2 205
1.01
0.69 1.46 巡迴輔導班 47 3.01 .92
普通班接受
專業團隊服務 33 3.32 .66 全量表
資源班 128 3.62 .58
組間 組內
2.02 142.54
2 205
0.58
0.64 3.34* 巡迴輔導班資源班＞
巡迴輔導班 47 3.37 .63 普通班接受
專業團隊服務 33 3.62 .51
*p <.05 **p <.01
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